Проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін модульного навчання у професійно-технічних навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Українська інженерно-педагогічна академія

13.00.02 - Теорія та методика навчання (технічні дисципліни)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Тема:

Проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін модульного навчання у професійно-технічних навчальних закладах

Костюченко Михайло Петрович

Харків - 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Українській інженерно-педагогічній академії, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор Коваленко Олена Едуардівна, Українська інженерно-педагогічна академія, ректор, м. Харків.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник Козловська Ірина Михайлівна, Львівський науково-практичний центр професійно-технічної освіти АПН України, провідний науковий співробітник відділу професійно-практичної підготовки, м. Львів;

кандидат педагогічних наук Джантіміров Анатолій Юрійович, Донецький індустріально-педагогічний технікум, директор, м. Донецьк.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Української інженерно-педагогічної академії за адресою: 61003, м.Харків, вул. Університетська, 16.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.В. Кулешова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Проблема проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін у професійно-технічній освіті (ПТО) розглядається нині як одна із ключових, проте вона недостатньо досліджена як у теоретичному, так і в методичному аспектах, що негативно впливає на якість підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах (ПТНЗ). Інтеграція змісту навчання розглядається переважно в межах традиційної предметної системи навчання (ПСН) (В. Безрукова, М. Берулава, Г. Білецька, С. Гончаренко, О. Гребенюк, О. Джулик, І. Козловська, В. Кулешова, М. Лазарєв, В. Ледньов, О. Марущак, М. Махмутов, М. Сова та ін.), тимчасом почали проводитися дослідження в межах модульної системи навчання (МСН) (А. Беляєва, Н. Білик, І. Буцик, Р. Гуревич, О. Коваленко, О. Микуляк, М. Михнюк, А. Нікуліна, Р. Собко та ін.). Складність й актуальність інтеграції змісту професійної підготовки пов'язана з основною метою ПТО в сучасних умовах - забезпечення розвитку потреб особистості в оволодінні робітничою професією, підготовка конкурентоспроможних, компетентних, соціально активних і професійно мобільних кваліфікованих робітників, здатних до самоорганізації, самореалізації, самоосвіти, професійного розвитку, творчої праці та відповідального виконання своїх професійних функцій відповідно до вимог національних стандартів якості та технологічного розвитку галузей економіки та сфери послуг. Реалізація на практиці вказаної мети призводить до суперечностей між:

1) диференційованим змістом ПТО, який базується на сукупності автономних і виокремлених навчальних дисциплінах загальнотехнічної, професійно-теоретичної підготовки та наявною інтегрованістю науки, техніки, виробництва та професійної діяльності кваліфікованого робітника;

2) необхідністю впровадження інтегрованого змісту технічних дисциплін для модульного навчання у ПТНЗ та недостатньою розробленістю методів його проектування;

3) потенційною здатністю випускника ПТНЗ виконувати завдання на рівні певної кваліфікації та його актуальною здатністю досягати заданого результату діяльності (компетентністю).

Ці суперечності визначили проблему дослідження - теоретичне обґрунтування, практична розробка та впровадження інтегрованого змісту технічних дисциплін в технологію модульного навчання професії у ПТНЗ.

Отже, актуальність означеної проблеми, її недостатня розробленість та необхідність розв'язання означених суперечностей обумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін модульного навчання у професійно-технічних навчальних закладах”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темою “Дидактичні основи інтеграції змісту, форм і методів навчання у професійно-технічній школі” (РК №0198И000143). Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Української інженерно-педагогічної академії МОН України (протокол №6 від 28.01.2003 р.) та узгоджено в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №2 від 25.02.2003 р.).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити інтегрований зміст технічних дисциплін у ПТНЗ.

Відповідно до поставленої мети визначено наступні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан розробленості проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін в аспекті генезису та розвитку предметної та модульної систем навчання.

2. Розробити концепцію проектування динамічної структури професійної підготовки (ДСПП) й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології модульного навчання професії (МНП).

3. Розробити методики проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін й оцінювання професійної компетентності випускників ПТНЗ.

4. Здійснити експериментальну перевірку ефективності та результативності інтегрованого змісту технічних дисциплін при навчанні учнів за модульною технологією за професією «Електромонтер з ремонту й обслуговування електроустаткування».

Об'єкт дослідження: процес навчання учнів технічних дисциплін у ПТНЗ.

Предмет дослідження: теоретичні та методичні засади проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології МНП.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що розроблення та впровадження МНП, що базується на інтегрованому змісті технічних дисциплін, який передбачає інтеграцію навчальних елементів на основі професійної спрямованості та проблемного підходу, дозволить підвищити ефективність і результативність професійної підготовки кваліфікованих робітників у ПТНЗ.

Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять історико-генетичний, аксіоматичний, діяльнісний, проблемний, системний, структурний, синергетичний, кібернетичний, об'єктно-орієнтований, інформаційний та когнітивний підходи; інженерне проектування; інженерія знань; системотехніка; логічна семантика; концептуальні засади з: методики професійного навчання (В. Вербицький, С. Гончаренко, Р. Гуревич, Е. Зеєр, О. Керницький, О. Коваленко, Р. Макаров, Н. Ничкало, В. Ягупов та ін.); проблем інтеграції науки та науково-технічних знань (Н. Абрамова, М. Бургін, В. Готт, Б. Кедров, В. Тюхтін, А. Урсул, В. Чешев та ін.); теорії змісту навчання (А. Ашеров, Б. Гершунський, В. Беспалько, Г. Гребенюк, В. Краєвський, М. Лазарєв, В. Ледньов, І. Лернер, О. Ляшенко, О. Романовський, В. Хоменко та ін.); модульного навчання професії (А. Беляєва, С. Заславська, О. Микуляк, А. Михайличенко, В. Плохій, С. Постлезвейт, Дж. Рассел, П. Сікорський, П. Юцявичене та ін.); діяльнісної теорії навчання (Г. Атанов, Т. Дмитренко, О. Кучерявий, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); когнітивної психології (Р. Аткінсон, Дж. Брунер, Б. Величковський, Ю. Максименко, Р. Солсо, І. Хофман, Р. Шенк та ін.); теорії інформації (А. Анісімов, Н. Вінер, В. Глушков, У. Ешбі, А. Колмогоров, К. Шеннон та ін.); теорії систем і синергетики (П. Анохін, Л. Берталанфі, Ст. Бір, М. Месарович, М. Моісеєв, І. Пригожин, Г. Хакен та ін.); теорії моделювання систем (Б. Арпентьєв, А. Берг, М. Бусленко, М. Рябчиков, В. Скуріхин, А. Уємов та ін.).

Для вирішення поставлених завдань використані такі методи дослідження:

· теоретичні: аналіз літературних джерел, концептуально-порівняльний і системно-структурний аналізи для виявлення процесів формування змісту професійної підготовки учнів у ПТНЗ; прогнозування, моделювання та проектування для розроблення й обґрунтування концептуальних засад модульної динамічної структури й інтегрованого змісту професійної підготовки; кваліметрії й експертних оцінок для оцінювання ступенів значущості об'єктів техніки;

· емпіричні: методи збору інформації (анкетування, тестування) для виявлення навчальних досягнень учнів; педагогічний експеримент для перевірки гіпотези дослідження;

· математичні: теорії матриць, теорії графів, теорії чітких і нечітких множин, теорії ймовірностей для розробки методик проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін й обґрунтування діапазонів рівнів компетентності учнів; методи математичної статистики для обробки експериментальних даних, прийняття рішення про спростування або підтвердження гіпотези дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

- вперше теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено:

· концепцію проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін, яка включає інфологічну модель систем і технологій навчання та модель модульного блока (МБ), містить три ступені інтеграції змісту навчання (внутрішньопредметну та міжпредметну, предметно-модульну, проблемно-модульну), що відповідають моноаспектному (моносистемному), поліаспектному (полісистемному) та субстратному принципам вивчення об'єктів предметної області (ПО) та є основою для розроблення двох методик інтеграції, що базуються відповідно на інтегративно-модульному й об'єктно-орієнтованому підходах;

· методику об'єктно-орієнтованого проектування ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології МНП, яка базується на об'єктній декомпозиції й інтеграції навчальних елементів на основі проблемного підходу та професійної спрямованості змісту навчання, що дозволило підвищити ефективність і результативність професійної підготовки учнів ПТНЗ;

· визначено й обґрунтовано такі нові поняття: “предметно-модульна система навчання” (ПМСН), що об'єднує навчальні дисципліни загальноосвітньої та загальнотехнічної підготовки з інтегрованим професійним курсом (ІПК); “інтегрований дидактичний модуль”(ІДМ), який відрізняється динамічною структурою й інтегрованим змістом; “модульна динамічна структура професійної підготовки”, яка проектується на варіантних (різнорівневих) і варіативних інтегрованих дидактичних модулях; “предметно-модульні та проблемно-модульні ІПК”, які розробляються відповідно в предметно-модульній і в модульній системах навчання; “чіткі та нечіткі навчальні знання,” які відрізняються відповідно мінімальним і максимальним значенням дисперсії повторного оцінювання особистих знань; “квантифікація особистого знання”, що являє собою процес зведення якісних латентних ознак знання (повнота, глибина, обсяг та ін.) до емпіричної кількісної ознаки (рівень знання), шляхом уведення спеціальних квантифікаторів (ординальних чи кардинальних чисел).

- дістали подальшого розвитку концептуальні моделі інтегрованого змісту технічних дисциплін за рахунок побудови дискурсивної моделі диференціації й інтеграції знань, розробки методів проектування та класифікації знань, встановлення операцій над ними, розробки моделі трирівневого навчального матеріалу (НМ);

- удосконалено: теоретичні основи методики проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін, яка базується на структурному, інтегративно-модульному та діяльнісному підходах, і відрізняється від наявних методик побудовою прогностичної професійної моделі кваліфікованого робітника, застосуванням методу матриць, процедур модуляризації та функціональної декомпозиції; методику кількісного оцінювання рівня професійної компетентності кваліфікованого робітника, що відрізняється використанням інтервальної кваліметричної шкали, ”жорстких“ і ”м'яких“ моделей тестування, методу факторизації та процедур кваліфікаційного випробування.

Практичне значення результатів дослідження полягає в наступному: основні теоретичні положення дисертаційної роботи доведені до конкретних педагогічних методик й алгоритмів проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін; розроблені прогностична професійна модель електромонтера з промислового електроустаткування, інноваційна освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ) й інтегрована модульна навчальна програма ступеневої підготовки електромонтерів у ПТНЗ, методика кількісного оцінювання рівнів професійної компетентності випускників ПТНЗ, які впроваджені у закладах ПТО: ПТУ №15, м. Житомир (акт №1 від 30.01.2003 р.), ВПУ №99, м. Маріуполь (акт №7 від 12.05.2004р.), ПТУ №36, м. Малин (довідка №235 від 07.12.2004р.), ВПУ №37, м. Горлівка (акт №16 від 27.06.2007 р.), Львівський навчально-методичний центр ПТО (довідка №387 від 7.12.2001 р.); розроблено, експериментально перевірено та впроваджено в зміст підвищення кваліфікації педагогічних працівників програма курсу «Інтегративно-модульна технологія навчання професії», навчально-методичні посібники [4; 5; 6; 7] та методична рекомендація [8] відповідно до списку наукових праць. Матеріали дослідження можуть бути використані для подальшого удосконалення процесу професійної підготовки учнів ПТНЗ та підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Особистий внесок здобувача. У спільних публікаціях, у працях, написаних у співавторстві, здобувачеві належать (відповідно до списку наукових праць): моделі формування ДСПП [1; 2]; концептуальні засади розробки змісту МНП на основі інтегративно-модульного підходу [3; 4; 5]; методи обґрунтування процедур оцінювання рівнів професійної компетентності [14; 15]; способи проведення експериментального дослідження, обробки даних, аналізу здобутих результатів [20].

Вірогідність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечується: обраними методологічними основами дослідження; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних його меті, завданням, об'єкту та предмету; використанням випробуваного математичного апарату для розв'язання окремих завдань; відповідністю основних положень дисертації відомим результатам педагогічних досліджень з проблем інтеграції змісту технічних дисциплін; статистично достатнім обсягом емпіричних даних педагогічного експерименту; результатами експериментальної перевірки ефективності та результативності інтегрованого змісту технічних дисциплін при навчанні учнів за модульною технологією; позитивними наслідками впровадження отриманих результатів.

Апробація результатів дисертації. Основні результати дослідження доповідалися на: міжнародних конференціях: “Молодежь, труд, профессия” (Херсон, 1993р.), “Компьютерные программы учебного назначения” (Донецьк, 1993р.), “Образование ХХІ века” (Мінськ, 1993р.), “Образование, повышение квалификации и региональное развитие” (Мінськ, 1994р.), “Технологічний підхід у дидактиці. Блочно-модульне навчання професії” (Донецьк, 1994, 1998, 2001 рр.), “Управління якістю професійної освіти” (Донецьк, 2002 р.), "Шляхи впровадження інноваційних технологій навчання" (Донецьк, 2007 р.); всеукраїнських конференціях: “Современные проблемы профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров” (Кіровоград, 1992р.), “Українознавство та проблеми інтеграції природничих знань в умовах сучасної школи” (Тернопіль, 1993р.), “Проблеми ступеневої інженерно-педагогічної освіти” (Харків, 1995р.).

Публікації. Основні теоретичні положення та результати дослідження опубліковані у 20 наукових і науково-методичних працях (11 без співавторів): 3 - у монографіях; 7 - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 2 - в інших наукових виданнях; 3 - у матеріалах наукових конференцій; 4 - у навчально-методичних посібниках; 1 - у методичних рекомендаціях. Опубліковані матеріали повністю відображають зміст дисертаційної роботи.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, 17 додатків на 135 сторінках, списку використаних джерел на 29 сторінках (330 найменувань). Загальний обсяг дисертації складає 347 сторінок, з них основного тексту 180 сторінок. Робота містить 16 таблиць на 22 сторінках і 41 рисунок на 37 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи, методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення результатів дослідження, їх вірогідність, обґрунтованість й апробацію на практиці.

У першому розділі “Формування інтегрованого змісту технічних дисциплін професійної підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів як педагогічна проблема ” здійснено огляд літературних джерел з проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін, розглянуто історичні процеси реформування ПСН, проаналізовано вплив інтегративного та модульного підходів на розвиток інтегрованого змісту технічних дисциплін.

На основі аналізу історичних процесів диференціації науки, техніки та виробничої технології встановлені причини зародження й еволюційного розвитку навчальних дисциплін. Розглянуто спроби реформування ПСН, які здійснювалися в XIX-XX ст.ст. у напрямах як її модернізації в межах предметоцентризму, так і часткової або повної відмови від неї. Виділені основні ознаки, сфера застосування, переваги та недоліки ПСН. Проаналізовано структура та зміст традиційної професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки учнів у ПТНЗ.

Аналіз літературних джерел дозволив висвітлити: стан розробленості проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін; вплив інтегративного підходу на зміст професійної освіти; методи внутрішньопредметної та міжпредметної інтеграції; зародження дидактичної інтегрології (І. Козловська); особливості інтеграції знань (Р. Гуревич). Проаналізовано сутність, механізми та ступені інтеграції об'єктів дійсності. Виявлено п'ять основних ознак інтеграції. об'єктів. Встановлені типи, рівні та напрями інтеграції змісту технічних дисциплін.

Показано, що діалектична єдність глобальних процесів диференціації й інтеграції спричинила появу в науці модульного підходу, який розкриває механізм інтеграції компонентів об'єкта дійсності та природу його зв'язків і відношень з іншими об'єктами. Цей підхід оперує поняттям “модуль,” яке виникло в кінці XVIII - початку XIX ст.ст. у природничо-математичних науках, а потім перейшло у прикладні, технічні науки та виробничу технологію. Розглядається класифікація, основні ознаки та властивості абстрактних і матеріальних модулів. Показано, що модулі служать стандартизованим вимірником просторових розмірів, структурною та функціональною одиницею, інформаційною мірою логічних, програмних і знанієвих конструкцій. Проаналізовано погляди на сутність модуля у педагогічних дослідженнях. Встановлено, що інтегративний дидактичний, організаційний, інформаційно-педагогічний і психолого-педагогічний модулі є компонентами модуля професійного навчання. З метою виявлення впливу модульного підходу на розвиток інтегрованого змісту технічних дисциплін, здійснена спроба інтерпретації відомих концепцій модульного навчання, порівняння основних параметрів професійної підготовки учнів на основі ПСН і МСН. Проведено змістовно-хронологічний аналіз генезису та розвитку МНП, що дозволило уточнити проблему та мету дослідження, а також виділити етапи розвитку інтегрованого змісту технічних дисциплін у межах модульного підходу в освіті. Показано, що спрямованість дослідження як на інтеграцію змісту навчання, так і на його цілісність породжує інтегративно-модульний підхід, який не може обмежуватися міжпредметною інтеграцією на основі міжпредметних зв'язків, а вимагає використання методів інтеграції навчальних знань з метою отримання ІПК.

У другому розділі “Теоретичні та методичні засади проектування динамічної структури професійної підготовки й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології модульного навчання професії у професійно-технічних навчальних закладах” сформульована й обґрунтована концепція проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін. Розроблені методики проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін й оцінювання рівнів професійної компетентності випускників ПТНЗ.

Здійснена класифікація наукових знань, визначені їх основні ознаки й операції над ними, побудована дискурсивна модель їх диференціації й інтеграції (Додатки В і Д). Як результат встановлено, що моноаспектні та моносистемні знання, які лежать в основі традиційної системно-дисциплінарної організації науки, породжують ПСН, знання більш високого рівня інтеграції (поліаспектні, полісистемні) - ПМСН, а найвищий рівень інтеграції знань (діяльнісно-, ідейно-, об'єктно - та проблемно-орієнтовані) - МСН. Обґрунтовано положення про гомоморфне відображення наукових знань у навчальні. Показано, що будь-яка основна система професійного навчання (ПСН, ПМСН, МСН) визначається як певний тип ДСПП (системно-дисциплінарний, модульно-інтегрований, неперервно-інтегрований), що відображає різні дидактичні принципи вивчення об'єктів дійсності, різні методологічні підходи до проектування змісту професійного навчання, які залежать від ступеня його інтеграції, типу та рівня організації навчальних знань. До основних систем належать (як підсистеми) усі інші відомі системи навчання (предметно-інтегративна, навчально-виробнича, кредитно-модульна тощо). Запропонована інфологічна модель (модель функціонування та розвитку) основних систем професійного навчання, на основі яких проектуються різноманітні педагогічні технології, використовуючи моделі мотивів, цілей, змісту, процесу, засобів, методів і форм організації навчання .

У розділі розкрита мета, умови, вимоги, стратегії та результати дидактичного проектування, його відмінність від планування. Запропоновано стадії, етапи, алгоритм і граф низхідного ітераційного дидактичного проектування ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін для МНП. Використовується структурний та об'єктно-орієнтований підходи, методи функціональної й об'єктної декомпозиції. Стадія синтезу об'єднує проектні процедури побудови модульної ДСПП, а стадія параметричного синтезу формує інтегрований зміст МНП. Кожне багатокритеріальне проектне рішення, задане у вигляді значення лінгвістичної змінної, оцінюється за допомогою розв'язувального правила, яке є наслідком виду функції належності Л. Заде м_м(х). Встановлено, що рекурсивно вкладена структура модульного блока має перевагу над іншими динамічними структурами. Навчальна модель ПО спільно з ієрархією цілей професійної підготовки дозволяє встановити параметри МБ та розробити інтегрований зміст МНП.

З'ясовано, що слово „модуль” у загальному випадку омонімічне внаслідок того, що позначає різні класи денотатів, але у випадку перетину або збігу класів спостерігається його полісемія або синонімічність. Відсутність стандартизованих педагогічних термінів спричиняє безліч визначень поняття "модуль" у дидактиці. На основі теорії графів доведена ознака відкритості навчального модуля, тобто його зміст не може бути незалежний, що спростовує погляд на нього як „автономний вузол” (Дж. Рассел, П. Юцявичене). Засобами логічної семантики встановлено коректність терміна „інтегрований дидактичний модуль” (ІДМ).

Розроблені й обґрунтовані концептуальні засади проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін, серед яких дидактичний принцип модульності є центральним, а інші принципи згруповані в три класи та відповідають за проектування структури ІДМ, встановлення його ознак і визначення процедур проектування навчального матеріалу (НМ) модульних елементів.

Встановлено, що компонентом МБ є ІДМ - семантична знакова on-line система, яка є моделлю ПО, що гомоморфно відображає її структуру й адекватно описує взаємозалежними й інтегрованими навчальними знаннями, а також алгоритмами її теоретичні та практичні об'єкти. Відповідно до сформульованих принципів, запропоновано:

1) універсальну, ієрархічну, рекурсивно вкладену та мобільну структуру МБ, яка моделює структуру поля професійної діяльності кваліфікованого робітника й аналогічна мережі фреймів;

2) зміст ІДМ, який визначається ієрархією дидактичних цілей, властивостями конкретної ПО та завданнями, які там розв'язуються;

3) ознаки ІДМ, які визначають гнучкість змісту навчання, його адаптивність до індивідуальних потреб учнів.

При цьому, модульні одиниці (МО) моделюють підсистеми ПО, а модульні елементи (МЕ) - теоретичні об'єкти ПО (поняття, закони, теорії тощо) та практичні об'єкти ПО (предмети та засоби праці, трудовий і технологічний процеси, виробничі ситуації тощо). Показано, що гнучкість змісту професійного навчання суттєво збільшується за умови мобільної структури комп'ютеризованого ІДМ, що досягається за наявності у його складі, крім інваріантних і варіативних модульних елементів, програмних слотів. За умови фреймової реалізації бази знань інтелектуальної навчальної системи, слоти виконують функції нагромадження нової інформації, реалізують можливість переходу по гіперпосиланням, встановлюють зв'язки між модульними елементами, забезпечують структурну та змістовну гнучкість ІДМ. Поле професійної діяльності, яке відповідає певному рівню робітничої кваліфікації, моделюється завершеною сукупністю взаємопов'язаних ІДМ, що складають МБ. У свою чергу, з модульних блоків, які відповідають трьом рівням робітничої кваліфікації, складають професійний блок (ПБ):

(1)

Підтверджені результати досліджень І. Козловської, за якими інтеграція змісту навчання здійснюється на внутрішньопредметному, міжпредметному рівнях і на рівні інтегрованих курсів. Встановлено, що ІПК - це система узагальнених, зінтегрованих професійних навчальних знань й алгоритмів діяльності учнів, які відображають нормативні цілі професійної підготовки, що задані в ОКХ випускника ПТНЗ. ІПК моделює певне поле професійної діяльності, яке відповідає визначеному рівню робітничої кваліфікації або моделює сукупність полів професійної діяльності, які відповідають декільком послідовним рівням кваліфікації. Навчальна програма ІПК розробляється як багатоступенева (у вигляді рівневих модульних блоків), що відповідає вимогам Положення про ступеневу ПТО (1999 р.). Відповідно до розроблених типів та рівнів організації навчальних знань виділено чотири типи ІПК: професійно-орієнтовані та фундаментальні ІПК (ПСН), предметно-модульні ІПК (ПМСН), проблемно-модульні ІПК (МСН). інтеграція професійний технічний дисципліна

Запропоновано дві методики проектування інтегрованого змісту МНП, які редуковані до рівня алгоритмів. Методика проектування предметно-модульного ІПК й інтегрованого змісту модульних елементів базується на структурному, інтегративно-модульному та діяльністному підходах, на побудові прогностичної професійної моделі кваліфікованого робітника (Б. Гершунський, Р. Гуревич) та трирівневої ОКХ випускника ПТНЗ, на методах програмного прогнозування, Делфі, матриць, а також на процедурі модуляризації шляхом укрупненого структурування інтегрованого навчального знання. Методика об'єктно-орієнтованого проектування проблемно-модульного ІПК й інтегрованого змісту модульних елементів базується на об'єктно-орієнтованому підході, на графоаналітичному методі, а також на методах концептуалізації, систематизації, абстрагування, формалізації, графів, нечітких відношень і на процедурі модуляризації шляхом інтегрування елементів й одиниць знань про взаємопов'язані об'єкти ПО в укрупнену синтетичну структуру, яка зображується у вигляді орієнтованого мультиграфу.

Показано, що зміст професійного навчання на рівні НМ є результатом гомоморфного відображення, відбору та методичної обробки системи наукових знань, необхідних для забезпечення цілей ПТО. Дістало подальшого розвитку положення П. Ерднієва про необхідність проектування змісту навчання у вигляді укрупнених фрагментів НМ. Встановлено, що НМ модульного елемента повинен мати не тільки змістовну та логічну, але й семантичну та методичну цілісність. Запропоновано трикомпонентну модель навчального матеріалу модульного елемента:

1) професійне навчальне знання, організація якого визначається системою навчання (ПМСН, МСН), а зміст адекватно описує певний об'єкт ПО або об'єкт поля професійної діяльності за допомогою відповідних моделей зображення знань (теоретична складова);

2) алгоритм навчально-виробничої, навчально-практичної, навчально-пізнавальної, експериментальної або творчої діяльності учнів (практична складова);

3) дидактичне забезпечення, основна функція якого керувати процесом учіння. На відміну від дисциплінарних (моноаспектних, моносистемних) навчальних знань традиційної ПСН, в ПМСН оперують поліаспектним і полісистемним знанням, яке разом з алгоритмом діяльності учнів є основою НМ модульного елемента комбінованого типу. Встановлено, що кількість аспектів вказаного знання можна задати числом компонентів множини D, яка визначається об'єднанням множин двох декартів добутків:

(2)

де - множина об'єктів ПО, які розглядаються як джерела навчальної інформації;

- множина прагматичної та семантичної (або логічної) інформації, що відображає внутрішню структуру взаємодіючих об'єктів ПО.

Виходячи з принципів поліморфізму та різнорівневості моделювання змісту навчання, запропоновані трирівневі модульні елементи. Для кожного з рівнів складності змісту навчання (базовий, екстенсивний, інтенсивний), які адекватно відображають рівні кваліфікації, визначено домінуючий тип алгоритмів діяльності учнів і моделей зображення навчальних знань, поданих у декларативній і процедурній формах (ілюстрований текст, синтетичний опорний конспект, структурно-логічна схема, інтегративно-логічна модель, граф, семантична мережа, фрейм, продукційна модель тощо). На основі положень когнітивної психології, нейрофізіології та семантики обґрунтована доцільність побудови багаторівневих структур НМ, репрезентованого різними кодами та певними моделями зображення навчальних знань, з метою формування тривких енграм у довготерміновій пам'яті учня. Встановлено, що якість змісту МЕ суттєво залежить від перцептивності вербального тексту.

Показано доцільність використання 100-значної інтервальної шкали як ефективного інструмента об'єктивного оцінювання знань і вмінь учнів, тестування, виявлення спроможності учнів до самонавчання. Уперше в педагогічну кваліметрію впроваджено психологічну процедуру квантифікації знань, що дозволяє здійснити вибір шкали при оцінюванні та самооцінюванні особистих знань. Значення квантифікатора у вигляді ординального числа («бал») реалізується в порядковій шкалі, а кардинальними числами оцінюються рівні особистих знань і вмінь в 100-значній інтервальній шкалі. Уведено поняття чітких і нечітких особистих знань (ОЗ), виявлена їх сутність, стратифіковані зони та критичні межі.

Обґрунтовано необхідність переходу від традиційного критерію якості підготовки кваліфікованого робітника у вигляді професійних знань, умінь і навичок до інтегрального оціночного критерію - професійної компетентності. Встановлено, що кожний рівень робітничої кваліфікації повинен співвідноситися з трьома діапазонами рівнів професійної компетентності (базовий, поглиблений і творчий) відповідно до ступеневого ускладнення алгоритмів діяльності, а також завдань, які їх випереджують: стереотипні, діагностичні й евристичні. Розроблено методику кількісного оцінювання професійної компетентності випускника ПТНЗ на основі використання 100-значної інтервальної шкали, ”жорстких“ і ”м'яких“ моделей тестування, методу факторизації та процедур кваліфікаційного випробування (при виконанні учнем серії кваліфікаційних пробних робіт). Як результат, в інтервальній шкалі отримується статистично значуща кількість числових оцінок рівнів елементів компетентності як теоретичного типу (теоретичні знання та вміння), так і практичного типу (виробничі вміння та навички). Потім методом експертних оцінок визначають відносні «ваги» отриманих рівнів , що дозволяє обчислити кількісний рівень професійної компетентності випускника ПТНЗ за формулою:

(3)

У випадку професійної підготовки групи учнів визначають кількісні рівні професійних компетентностей ,

де - число учнів у групі. Далі обчислюється середнє значення кількісних рівнів компетентності групи учнів Процес навчання повинен бути таким, щоб зменшити розсіювання рівнів компетентності учнів відносно L^*, що означає виконання процедури мінімізації середнього квадратичного відхилення:

(4)

У третьому розділі “Ефективність і результативність впровадження інтегрованого змісту технічних дисциплін у навчальний процес” висвітлено методику та результати експериментального дослідження ефективності та результативності навчання учнів ПТНЗ за інтегрованим змістом.

Відповідно до державного стандарту ДСТУ ISO 9000-2001, вважаємо, що ефективність навчання () - це співвідношення між досягнутим результатом W і використаними навчальними ресурсами X={x_i}, iP (інформаційними, інтелектуальними, часовими тощо), тобто = f (W,X), причому кореляційна залежність від W є позитивною, а від X - негативною. З метою визначення педагогічної ефективності МНП на основі інтегрованого змісту технічних дисциплін проведено емпіричне дослідження, в якому респондентами виступали директори та їх заступники тих ПТНЗ, в яких упроваджено МНП. Використано метод анкетування з числом анонімних анкет n = 360. Для 960 державних ПТНЗ України (2007р.), кількість керівників N = 960Ч3 = 2880, а розрахунковий обсяг вибірки n₁ = 271, тобто вибірка репрезентативна (n>n₁) для статистичного рівня значущості б = 0,05. На якісні показники анкети респонденти давали відповіді за ступенями їх вираженості (“повністю”, “частково”, “ні”). Роль показників відігравали такі запитання: «Чи забезпечує інтегрований зміст технічних дисциплін:

1) необхідний рівень професійної освіти;

2) оптимальний зв'язок теоретичної та виробничої підготовки;

3) принцип індивідуалізації навчання;

4) формування системи професійних знань, умінь і навичок;

5) умови для самонавчання;

6) можливість отримання учнями підвищеного рівня кваліфікації;

7) можливість отримання учнями суміжної або іншої спеціальності;

8) можливість ступеневого навчання;

9) ефективність реалізації модульної технології?»

У результаті побудована гістограма, аналіз якої показує домінування стверджувальних відповідей на запитання анкети, тобто педагогічну ефективність технології навчання на основі інтегрованого змісту. Проведено розрахунки, що встановили значну річну економічну ефективність від упровадження модульної технології на базі інтегрованого змісту в навчальний процес ПТНЗ (180грн./учня).

Вважаємо, що результативність навчання (W) - це ступінь досяг- нення запланованих цілей заняття, що виражається в якості засвоєних учнем знань і способів професійної діяльності. W є функцією ефектив- ності, тобто W = (). Для визначення результативності розробленого інтегрованого змісту технічних дисциплін для МНП, проведено педагогічний експеримент, до якого було залучено 744 учнів ПТНЗ. Дослідження проводились у групах учнів для підготовки електромонтерів у період з 1995-2005 рр. (ПТУ №15 м. Житомир, ПТУ №20 м. Лутугіно, ПТУ №36 м. Малин, ВПУ №99 м. Маріуполь, ВПУ №37 м. Горлівка).

Констатувальний експеримент виявив переваги та недоліки професійної підготовки учнів за традиційною (предметною) системою навчання, а також визначив результативність навчання учнів на основі цієї системи.

Основою для проведення формувального експерименту були розроблені: прогностична професійна модель електромонтера, інноваційна ОКХ випускника ПТНЗ, програма модульного ІПК, зміст модульних елементів (одно - і трирівневих), процесуальні моделі МНП. Вихідною умовою вибору контрольних (К) і експериментальних (Е) груп були незначні відмінності розподілу випадкових величин Х і Y, що репрезентують собою спектр рівнів професійних знань і вмінь генеральних сукупностей вказаних груп учнів. Для збільшення надійності даних були взяті підсумкові оцінки за перше півріччя, що відображають сформовані теоретичні та практичні професійні вміння, які за таксономією Б.Блума більш важливі для виробництва, ніж професійні знання. Зважаючи на малі обсяги незалежних вибірок (n,m<30), було використано метод групування даних і отримано статистичний розподіл двох вибіркових сукупностей ознак (рівнів умінь). Знайдено незсунені оцінки генеральної середньої, якою є вибіркова середня для двох вибірок , і визначено незсунені оцінки генеральної дисперсії (S_x²; S_y²). Для перевірки основної гіпотези Н₀ про рівність генеральних дисперсій Д(Х)=Д(Y), обчислено спостережуване значення критерію Фішера-Снедекора F_сп.=S_y²/S_x². Конкурентна гіпотеза Н₁ має вигляд Д(Х)?Д(Y), тому критична область - двостороння. Задано рівень значущості б=0,1, тоді при б/2 і числах ступенів вільності k₁=m-1, k₂=n-1 за таблицею критичних точок розподілу Фішера-Снедекора визначено значення F_кр.(б/2; k₁; k₂) за якого F_сп.<F_кр., тобто вибіркові дисперсії розрізняються незначно й можна вважати, що припущення про рівність генеральних дисперсій виконується. Одержаний результат є достатньою умовою перевірки нульової гіпотези Н₀: М(Х) = М(Y) про рівність математичних сподівань при альтернативній гіпотезі Н₁: М(Х) ? М(Y). Обчислено спостережуване значення критерію Стьюдента Т_сп. і за таблицею критичних точок розподілу Стьюдента, заданим рівнем значущості б та числом ступенів вільності знайдено двосторонню критичну точку t_дв.кр.(б; k). За умови, що |T_сп.|<t_дв.кр., немає підстав відхилити нульову гіпотезу, тобто розподіли рівнів умінь учнів двох груп можна вважати незначно відмінними. Ці групи надалі відігравали ролі К і Е.

Розроблені завдання тестів успішності перевірялися на змістовну валідність шляхом вилучення того змісту завдань, який викликає значні суб'єктивні труднощі або який недостатньо виявляє професійні знання та вміння. Емпірична валідність і надійність тестів перевірялися за методом рангової кореляції Спірмена. Для цього окремо в групі К порівнювалися підсумкові бальні оцінки зі спецтехнології Х та незалежні результати тестування Y після вивчення відповідного ІДМ. З огляду на неминучий збіг бальних оцінок в учнів був використаний прийом об'єднання рангів, у результаті чого X і Y перетворюються в R_i^x, R_i^y - ранги ознак Х і Y для -го респондента. З метою уникнення ефекту компенсації, була обчислена числова міра незбігу рангів (R_i^x - R_i^y)² = d_і², та знайдена «сила» кореляційного зв'язку між зрізами знань, тобто коефіцієнт рангової кореляції Спірмена с. Потім обчислено спостережуване значення критерію t_сп. та знайдена критична точка двосторонньої критичної області t_кр.(б; n- 2). Одержано |t_сп.|>t_кр, що означає факт корельованості компонентів двовимірної генеральної сукупності (Х,Y), яка має нормальний розподіл з вірогідністю е=0,95. Аналогічно, відхиляється гіпотеза Н₀ про незалежність розподілу оцінок і підтверджується факт наявності відносно “сильного” кореляційного зв'язку між варіаційними рядами оцінок групи Е.

З метою інтерпретації первинних даних, одержаних за результатами тестування професійних знань і вмінь учнів за 12-бальною шкалою по конкретному НМ, замкнений інтервал можливих значень ознаки Y поділений на однакові категорії, роль яких відіграють напіввідкриті інтервали та сегмент, а за абсолютні частоти {n_i} (і = 1,2,3,4) взято суми частот варіант, які потрапили в і-й інтервал. Аналіз показав, що в групі Е порівняно з групою К збільшилася кількість учнів, рівні знань і вмінь яких потрапили в останні два інтервали [6; 9), [9; 12]. Згрупувавши ці рівні в інтервальній шкалі відносно базового 1-го рівня ОЗ (L = 40%), виявлено, що у групі Е збільшується кількість учнів порівняно з групою К, які знають програмний НМ на рівнях, що вищі 40%. Проводячи дослідження по всім ІДМ, які входять у МБ третього кваліфікаційного розряду, виявлено зростання навчальних досягнень учнів у групі Е порівняно з другою К на: 11% (ПТУ №20), 16,5% (ПТУ №15), 16,1% (ВПУ №37), 17,3% (ВПУ №99), 15,6% (ПТУ №36). Це підтверджує відносну результативність технології МНП, базованої на інтегрованому змісті технічних дисциплін, порівняно з традиційною технологією навчання.

Контрольний експеримент виявив, що в групах Е порівняно з К кількість учнів із низькими рівнями знань і вмінь менше на 13,3%, із середніми та високими - більше відповідно на 9,3 і 7,4%, що свідчить про вірогідність висунутої гіпотези дослідження. Експеримент, проведений за методикою Т.А. Дев'ятьярової, зафіксував збільшення середнього значення рівня індивідуалізації навчання з 0,18 до 0,75 при переході на трирівневий зміст МНП.

ВИСНОВКИ

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення наукової проблеми, що виявляється в суперечності між виокремленим й автономним змістом технічних дисциплін професійної підготовки учнів ПТНЗ і наявною інтегрованістю науки, техніки та виробництва, а також професійної діяльності кваліфікованого робітника. Вирішення цієї проблеми в межах традиційної ПСН неможливо у зв'язку з системно-дисциплінарною організацією навчальних знань, а можливо тільки в межах ПМСН і МСН за умови розроблення інноваційної моделі модульної ДСПП та методик інтеграції змісту технічних дисциплін на основі інтегративно-модульного й об'єктно-орієнтованого підходів.

2. Проаналізовано стан розробленості проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін в аспекті генезису та розвитку предметної та модульної систем навчання на фоні глобальних процесів диференціації й інтеграції. Висвітлено вплив інтегративного підходу на розвиток змісту професійної освіти в межах ПСН, виявлені рівні, типи та напрями інтеграції змісту технічних дисциплін. Встановлено, що ефективним інструментом інтеграції змісту технічних дисциплін в ПМСН є інтегративно-модульний підхід. На відміну від відомих концептуальних підходів з інтеграції змісту навчання, запропонована ідея суцільної інтеграції змісту програм професійно-практичної та професійно-теоретичної підготовки з елементами тем загальнотехнічних, соціально-економічних і природничо-математичних навчальних дисциплін, які близькі за змістом або мають сильні міжпредметні зв'язки. Вирішення проблеми інтеграції змісту технічних дисциплін в МСН здійсненено на основі інноваційного об'єктно-орієнтованого підходу.

3. Розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено концепцію проектування ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології МНП у ПТНЗ, яка є основою для розроблення методик інтеграції змісту технічних дисциплін. Отримано такі нові наукові положення:

1) навчальне знання про об'єкт (предмет, явище, процес тощо) ПО є гомоморфним відображенням відповідного наукового знання;

2) динамічні структури (організації) наукових знань є джерелом генезису та розвитку систем професійного навчання, які визначаються дисциплінарним, інтегративно-модульним і синтетичним рівнями організації навчальних знань і яким відповідають професійно-орієнтовані, предметно-модульні та проблемно-модульні ступені інтеграції змісту навчання, що є основою проектування відповідних ІПК;

3) моноаспектні та моносистемні наукові знання, які лежать в основі традиційної системно-дисциплінарної організації науки, породжують ПСН, знання більш високого рівня інтеграції (поліаспектні, полісистемні) - ПМСН, а найвищий рівень інтеграції знань (діяльнісно-, ідейно-, об'єктно- та проблемно-орієнтовані) - МСН;

4) розроблена інфологічна модель систем і технологій професійного навчання.

Результатом реалізації етапів низхідного дидактичного проектування, базованого на методі функціональної декомпозиції, встановлено, що роль модульної ДСПП, яка гомоморфно відображає структури предметних областей поля професійної діяльності кваліфікованого робітника визначеного кваліфікаційного рівня, відіграє структура МБ, який входить у ПБ. Запропонована універсальна, ієрархічна, рекурсивно вкладена, динамічна структура ПБ, в якій ієрархічні рівні відповідають визначеним модульним блокам. Показано, що змістовною основою технології МНП є ІДМ, який є компонентом МБ і моделює певну ПО поля професійної діяльності. Розроблені й обґрунтовані основні наукові принципи проектування модульної ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін. Встановлено, що навчальною моделлю поля професійної діяльності кваліфікованого робітника певного рівня кваліфікації є інтегрований зміст технічних дисциплін на рівні модульної програми ІПК, яка проектується на основі модульно-інтегрованого (в межах ПМСН) або неперервно-інтегрованого (в межах МСН) типів організації навчальних знань, а також визначених алгоритмів діяльності учнів. Структура вказаної моделі складається з модульних одиниць, зміст яких моделює підсистеми ПО, і з модульних елементів, зміст яких моделює теоретичні та практичні об'єкти ПО. Обґрунтована доцільність побудови трирівневої структури НМ модульного елемента, яка адекватно відображає рівні робітничої кваліфікації, а зміст подається як послідовно ускладнюючі моделі навчальних знань й алгоритмів діяльності учнів.

4. Наукова проблема вирішена шляхом удосконалення існуючої методики проектування інтегрованого змісту технічних дисциплін, яка базується на структурному, інтегративно-модульному та діяльнісному підходах, а також через розроблення методики об'єктно-орієнтованого проектування ДСПП й інтегрованого змісту технічних дисциплін для технології МНП, яка базується на об'єктній декомпозиції й інтеграції навчальних елементів. Як прикладний результат отримано прогностичну професійну модель електромонтера з промислового електроустаткування, інноваційну ОКХ й інтегровану модульну навчальну програму ступеневої підготовки електромонтерів у ПТНЗ. Встановлено, що НМ модульного елемента повинен мати не тільки змістовну та логічну, але й семантичну та методичну цілісність. Розроблено модель інтегрованого змісту професійної підготовки на рівні НМ. Запропоновано трирівневі модульні елементи та відповідні завдання тестів успішності, в яких кожному з рівнів складності змісту навчання відповідає домінуючий тип моделей зображення навчальних знань, а також певний алгоритм діяльності учнів. Уведено поняття чітких і нечітких особистих знань, процедура їх квантифікації. Показано доцільність використання інтервальної 100-значної шкали для об'єктивного оцінювання знань і вмінь учнів, тестування, виявлення чітких і нечітких знань, спроможності учнів до самонавчання. Розроблена методика кількісного оцінювання професійної компетентності випускника ПТНЗ на основі використання інтервальної 100-значної шкали, моделей тестування, методу факторизації та процедур кваліфікаційного випробування. Встановлений зв'язок між рівнями робітничої кваліфікації та діапазонами професійної компетентності.

5. Визначено педагогічну й економічну ефективності впровадження технології МНП на основі інтегрованого змісту технічних дисциплін. Експериментальне дослідження виявило збільшення результативності навчання в середньому на 15,3% при переході професійної підготовки учнів ПТНЗ на інтегрований зміст, що підтверджує вірогідність висунутої гіпотези та правильність вихідної концепції. Виявлено суттєве зростання середнього значення рівня індивідуалізації навчання (із 0,18 до 0,75) при переході від традиційної до модульної технології. Достовірність одержаних результатів забезпечується їх теоретичною обґрунтованістю та підтверджується позитивними результатами впровадження інтегрованого змісту МНП у ряді ПТНЗ України. Подальший розвиток досліджень здійснюється в напряму розробки концептуальних моделей процесу модульного навчання з використанням інтелектуальних навчальних систем та сучасних методів програмування.

СПИСОК ПУБЛІКАЦІЙ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Психолого-педагогическая система технологии обучения профессии: монография / [Максименко Ю.Б., Микуляк О.П., Костюченко М.П. та ін.]; за ред.А.С. Нікуліної. -Донецк: ГИПО ИПР, 1997. - 264 с. (Авторські. - С. 43-68).

2. Педагогічна технологія модульного навчання професії:монографія / [Максименко Ю.Б., Микуляк О.П., Костюченко М.П. та ін.]; за ред. А.С. Нікуліної. - Донецьк: ДІПО ІПП, 2001. - 344 с. (Авторські. - С. 136- 268).

3. Інноваційні педагогічні технології навчання професії:монографія / [Максименко Ю.Б., Заславська С.Г., Костюченко М.П. та ін.]; за ред. А.С. Нікуліної. - Донецьк: ДІПО ІПП, 2005. - 385 с. (Авторські.- С. 143-256, 355- 367).

Навчально-методичні праці

4. Модульна система професійного навчання: [навч.-методич. посібник] / О.П. Микуляк, Г.П. Матвєєв, М.П. Костюченко, С.Г. Заславська. - Донецьк: ТОВ “Юго-Восток ЛТД”, 2002. - 246 с. (Авторські. - С. 5-52, 182-217).

5. Модульная система обучения профессии. Ч.1. Общие вопросы: [метод. пособие] / Г.П. Матвеев, М.П. Костюченко, С.И. Заславская, А.В. Гордеева. - Донецк: РИПК,1992.- 29 с. (Авторські.- С. 6-29).

6. Костюченко М.П. Організація модульного навчання в професійно-технічних навчальних закладах: [навч.-методич. посібник] / М.П. Костюченко, Д.В. Паньков.- Донецьк: ДІПО ІПП, 2005. - 100 с. (Авторські.- С. 3-57).

7. Костюченко М.П. Сучасний стан і перспективи розвитку електроенергетики й електротехнічної промисловості: [навч.-методич. посібник] / Михайло Петрович Костюченко. - Донецьк: ДІПО ІПП, 2005. - 78 с.

8. Костюченко М.П. Дидактичне проектування цілей і змісту професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки: [метод. рекомендації] / Михайло Петрович Костюченко. - Донецьк: ДІПО ІПП, 2008. - 100 с.

Статті у наукових фахових виданнях

9. Костюченко М.П. Поняття модуль у педагогічних дослідженнях/ М.П. Костюченко // Педагогіка і психологія професійної освіти. -2000. - №4. - С.27-45.

10. Костюченко М.П. Генезис, розвиток і зміст досліджень з модульного професійного навчання за кордоном / М.П. Костюченко //Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2000. - №3. - С. 100-110.