Психологічне проектування вчителем системи навчальних задач
Характеристика структури, етапів і психологічного змісту процесів формування та розв’язування системи навчальних задач. Створення авторської психодидактичної технології повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 26.08.2015 |
| Размер файла | 58,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького
Спеціальність 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія»
УДК 159.92:371.2
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук
ПСИХОЛОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ВЧИТЕЛЕМ СИСТЕМИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАДАЧ
Надвинична Тетяна
Лонгінівна
Хмельницький - 2009
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Тернопільському національному економічному університеті, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор ФУРМАН Анатолій Васильович, Тернопільський національний економічний університет, кафедра соціальної роботи, завідувач кафедри.
Офіційні опоненти:
доктор психологічних наук, професор МОЙСЕЄНКО Лідія Анатоліївна, Івано-Франківський національний технічний університет нафти і газу, Інститут фундаментальної підготовки, директор інституту.
кандидат психологічних наук, доцент ГІРНЯК Андрій Несторович, Республіканський вищий навчальний заклад «Кримський гуманітарний університет», факультет педагогіки та психології, заступник декана факультету.
Захист відбудеться « 25 » вересня 2009 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 70.705.02 Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: вул. Шевченка, 46, м. Хмельницький, 29003.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: вул. Шевченка, 46, м. Хмельницький, 29003.
Автореферат розісланий « 06 » серпня 2009 р.
Учений секретар спеціалізованої вченої ради кандидат педагогічних наук, професор В. М. Гладкова
1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. В освітніх системах розвинених країн світу відбуваються важливі зміни, зумовлені різнобічними процесами науково-технічного прогресу та його впливом на суспільне життя. Ці процеси спричинюють відповідні зміни «освітніх векторів» України. Так, на сьогодні найбільш пріоритетною інноваційною зміною навчально-виховного процесу є переорієнтація на проектований розвиток і саморозвиток особистості учня з урахуванням його індивідуально-психологічних особливостей як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльностей, що забезпечувала б не лише якісніше опанування ним визначеного обсягу знань і вмінь, але й сприяла б формуванню суспільно значущих норм і цінностей.
З огляду на те, що задача - це мета, поставлена за певних умов, будь-яку діяльність можна трактувати як необмежену кількість різнопланових задач. Двобічність задачної організації життєдіяльності людини природно стосується й навчально-виховного процесу: з одного боку, психолого-педагогічна діяльність - це безперервна низка задач, мистецтву формування та вирішення яких потрібно навчати як учителів, так і учнів, з іншого ж - саме вміння учасників освітнього процесу розв'язувати задачі є найважливішим індикатором якості набутих знань, умінь, норм і цінностей у контексті діяльнісного освоєння кращого соціокультурного досвіду людства. Саме тому організація ефективного задачного простору школи є пріоритетним завданням у розвитку сучасної освітньої системи, орієнтованої на європейські стандарти якості. Проектування навчально-виховного процесу передбачає визначення діяльності педагога та учнів у їхній безперервній взаємодії, а відтак, творення особистісно-розвивальних взаємин відбувається за умов, коли проект дає змогу в загальному вигляді подати необхідні й достатні складові успішності педагогічного процесу.
Аналіз наукових джерел, присвячених питанням задачної проблематики у контексті психологічного проектування (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.О. Моляко, Ю.М. Кулюткін, О.М. Леонтьєв, І.Я. Лернер, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна, Д. Толлінгерова та ін.), дав змогу з'ясувати, що саме ця ділянка є однією з найменш вивчених сфер психолого-педагогічної роботи. Дослідження особливостей психологічного проектування вчителем системи навчальних задач виявило наявність цілої низки суперечностей, які потребують детального аналізу та уточнення. Серед широкого спектру питань, які необхідно розглянути, не розробленими залишаються ті, що пов'язані з удосконаленням категоріального апарату зазначеної проблематики та його сутнісним наповненням. Це ж, у свою чергу, ускладнює процес здійснення якісного психологічного проектування технології проведення навчального заняття та організацію ефективної навчальної співдіяльності вчителя й учнів під час формування та розв'язування навчальних задач, як найважливішого рівня мікроаналізу їх учбової діяльності, що формалізує процес освоєння школярами певного рівня знань, умінь, норм та цінностей. А відсутність перевіреної експертної методики, яка б визначала рівень професійної компетентності вчителя при психологічному проектуванні ним системи навчальних задач, позбавляє контрольованого перебігу реальної навчальної взаємодії у класі.
Таким чином, актуальність цієї проблеми, недостатня розробленість, наявність суперечностей та відсутність систематизованих і методичних її розробок зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося відповідно до плану науково-дослідної та інноваційно-методичної роботи Науково-дослідного інституту методології та економіки вищої освіти Тернопільського національного економічного університету в межах комплексної науково-дослідної теми «Теорія і методологія інноваційних соціосистем» (номер державної реєстрації 0102U3511).
Роль здобувача у розробці цієї теми полягає в обґрунтуванні та експериментальній перевірці теоретичної моделі процесів формування та розв'язування системи навчальних задач, психодидактичної технології повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів як системи навчальних задач, а також у створенні експертної методики для визначення ефективності психологічно спроектованої вчителем системи навчальних задач.
Тема дисертації затверджена вченою радою Тернопільського державного економічного університету (протокол №8 від 16.12.2002 р.) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні АПН України (протокол №1 від 29.01.2008 р.).
Мета дослідження - здійснити теоретико-експериментальне обґрунтування психологічного проектування системи формування та розв'язування навчальних задач як складової професійної компетентності вчителя.
Завдання дослідження:
1. Здійснити теоретико-методологічне обґрунтування задачного підходу у психології як перспективного напрямку розвитку наукової думки.
2. Схарактеризувати структуру, етапи і психологічний зміст процесів формування та розв'язування системи навчальних задач.
3. Створити авторську психодидактичну технологію повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів як системи навчальних задач та експериментальним шляхом визначити її ефективність.
Об'єкт дослідження - система навчальних задач.
Предмет дослідження - психологічне проектування вчителем процесів формування і розв'язування системи навчальних задач.
Методи дослідження. Для вирішення сформульованих у дослідженні завдань використовувались такі методи: теоретичні - теоретико-методологічний аналіз, порівняння, узагальнення, систематизація наукової літератури, пов'язаної із становленням та розвитком задачного підходу й особливостями психолого-педагогічного проектування навчально-виховного процесу (для виявлення та вирішення проблемних питань, що стосуються тематики дослідження); емпіричні - спостереження та бесіда з учителями
(для з'ясування міри ознайомленості кожного з них з тематикою пропонованого дослідження); діагностування, психолого-педагогічний експеримент (для перевірки ефективності авторської психодидактичної технології повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів); математичні (для опрацювання отриманих даних і встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами).
Наукова новизна полягає у тому, що:
уперше: визначене та обґрунтоване поняття «психологічне проектування процесів формування та розв'язування навчальних задач»; розроблено психодидактичну технологію повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів; створено «Тест-карту визначення ефективності психологічного проектування вчителем системи навчальних задач»;
удосконалено: теоретичну модель процесів формування та розв'язування системи навчальних задач; структурно-функціональну схему організаційно-технологічного забезпечення експерименту з психологічного проектування вчителем системи навчальних задач; психологічний зміст понять «задача», «навчальна задача», «проблемна задачна ситуація», «система навчальних задач»;
дістала подальшого розвитку психологічна теорія навчальних задач в аспектах концептуального розмежування їх типів (учбові, навчальні, виховні, освітні).
Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що вони можуть бути використані у роботі: Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України для вдосконалення системи програмово-методичного забезпечення навчально-виховного процесу освітніх закладів різних типів; авторських наукових та професорсько-викладацьких колективів ВНЗ задля впровадження інноваційних технологій, що оптимізують навчально-виховний процес, об'єктивної експертної оцінки рівня професійної компетентності викладачів при проведенні навчальних занять; обласних інститутів післядипломної освіти педагогічних працівників з метою підвищення рівня їх теоретичної підготовки та навичок практичного застосування психологічного проектування системи навчальних задач у педагогічній практиці.
Основні результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Навчально-виховного комплексу «Великобірківська ЗОШ І-ІІІ ступенів-гімназія ім. Степана Балея» (акт про впровадження №123 від 16.06.2008 р.), ліцею №157 м. Києва (акт про впровадження №307 від 21.09.2008 р.), Тернопільської ЗОШ І-ІІІ ступенів №9 (акт про впровадження №147 від 29.09.2008 р.), Експериментальної ЗОШ І-ІІІ ступенів №10 м. Бердичева (акт про впровадження №460 від 04.12.2008 р.), Донецької ЗОШ І-ІІІ ступенів №43 (акт про впровадження №718 від 15.12.2008 р.), Комунального закладу «Луганська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №54» (акт про впровадження №116 від 22.12.2008 р.), Запорізького академічного ліцею (акт про впровадження №264 від 29.12.2008 р.).
Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження обговорювалися та отримали схвалення на Міжнародній науковій конференції «Психологические проблемы реформирования образования» (Ереван, 2008 р.); Міжнародних науково-практичних конференціях: «Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків» (Житомир, 2005 р.), «Проблемы личностно-ориентированого образования: методология, теория и технология» (Москва - Шадринск, 2008 р.); Міжнародній конференції молодих учених і студентів «Інноваційні процеси економічного і соціально-культурного розвитку: вітчизняний та зарубіжний досвід» (Тернопіль, 2008 р.); Другій регіональній науково-методичній конференції «Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти» (Тернопіль, 2003 р.).
Публікації за темою дисертації. Основні результати дослідження висвітлені в 11 наукових публікаціях, з яких 6 статей надруковані у виданнях, що визначені ВАК України як фахові у галузі психології.
Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, 16 додатків та списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації складає 186 сторінок і містить 11 рисунків та 2 таблиці. Список використаних джерел налічує 170 найменувань.
2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету, завдання, об'єкт та предмет, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичну значущість роботи, наведені дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.
У першому розділі - «Теоретико-методологічне обґрунтування задачного підходу у психології» - детально вивчено особливості виникнення, становлення та розвитку поняття «задача» у дослідженнях представників різноманітних галузевих спрямувань як українського (Г.О. Балл, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, Л.А. Мойсеєнко, В.О. Моляко та ін.), російського (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Я.О. Пономарьов та ін.), так і зарубіжного (К. Дункер, Д. Д'юї, О. Зельц, П. Ліндсей, Д. Норман, А. Ньюел, Г. Саймон та ін.) психолого-педагогічних напрямів. Критично проаналізовано створення так званої загальної теорії задач (В.М. Глушков та Г. С. Костюк), яка пізніше, завдяки системним та ґрунтовним дослідженням Г.О. Балла, стала основоположною у виникненні та становленні задачного підходу. У його форматі було виокремлено й обґрунтовано загальне поняття «задача», визначено структурні компоненти цього психологічного явища, його якісні та кількісні характеристики, логічно побудовано термінологічний апарат та запропоновано загальну типологізацію задач. Відтак, за допомогою категорії «задача», науковці (Г.О. Балл, В.М. Глушков, О.М. Довгяло, Г.С. Костюк, Ю.І. Машбиць) почали пояснювати не лише зовнішні, але й внутрішні джерела активності особистості. При цьому дослідники вказували на те, що психологічне поле виникнення й функціонування задач має досить великий діапазон та коливається від примітивної неспроможності особи відповісти на поставлене запитання до відсутності будь-якого варіанту виходу зі складної життєвої ситуації, або від простого нерозуміння наукової ідеї до недостатньої кількості засобів її практичного втілення. Саме українські психологи (Г.О. Балл, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, А.В. Фурман та ін.) із цієї позиції здійснили спробу пояснити феномен культурного життя людини та довели такі незаперечні факти: 1) задача існує завжди, коли наявні дві основні складові - мета та умови, за яких вона має бути реалізована; 2) будь-яка цілеспрямована діяльність може трактуватися як безперервна низка процесів розв'язування задач.
Щодо освіти, то традиційне використання у навчально-виховному процесі різних типів задач - учбових і педагогічних, навчальних і виховних - зреалізовує тривекторну мету освітнього процесу - навчальну (засвоєння певного обсягу знань), виховну (формування соціальних ставлень, умінь та навичок) і розвивальну (зростання інтелектуальних і творчих здібностей). У цьому контексті, учбові задачі належать до сфери діяльності учня (учбова діяльність), а навчальні та виховні - як до сфери професійної компетентності вчителя (мають на меті здійснення трансляційної, керівної та контрольної функцій), так і освітньої діяльності учня. З огляду на те, що навчально-виховний процес розглядається нами як такий, у якому вчителі й учні співпрацюють на паритетних партнерських засадах, нами обстоюється розуміння навчальної задачі як такої, що функціонує в комунікативно-пізнавальному аспекті організованих взаємин та передбачає не тільки транслювання знань і формування відповідних умінь, але й сприяє в перспективі розгортанню освітньої діяльності й, відтак, стимулює формування високоефективних і досконалих норм та цінностей учнів.
Головна особливість цього типу задач полягає в тому, що невіддільним компонентом їхньої реалізації є активна позиція учня, яка виявляється в його бажанні не просто оволодіти певною частиною соціокультурного досвіду, а ще й у прагненні пізнавально утвердити себе в довкіллі, здолати конфлікт між недосконалістю власної інтелектуальності й підвищеними вимогами шкільного оточення. Тут основне завдання вчителя - створити (первинно - спроектувати) такий соціально-культурно-психологічний простір, який би максимально забезпечував внутрішню причетність кожного до ситуації безперервної суб'єкт-суб'єктної взаємодії освітнього змісту.
Задовольнити всі вищеозначені вимоги може обстоювана нами модульно-розвивальна система, за якої освітній процес проектується на принципах розвитковості, духовності, ментальності, модульності, що втілюють технології культурно зорієнтованої розвивальної взаємодії між учасниками навчального процесу, актуалізуючи не дві, а чотири сфери культурного досвіду - знання, уміння, норми, цінності. Таким чином забезпечується системність у використанні навчальних задач як логічно чіткої, оптимальної сукупності найважливіших видів і типів психолого-педагогічних задач, що у взаємодії забезпечують досягнення конкретних освітніх цілей й уможливлюють більш швидкий психосоціальний розвиток школярів.
У другому розділі - «Засади психологічного проектування процесів формування та розв'язування системи навчальних задач» - детально окреслено особливості проектування навчальних задач у контексті особистісно зорієнтованого навчання, здійснено аргументований системно-психологічний аналіз етапів формування та розв'язування навчальних задач, запропоновано психодидактичну технологію повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів як системи навчальних задач, у якій відображено основні аспекти психологічної організації інноваційного навчання.
Для подолання існуючих суперечностей, що супроводжують дослідження проблематики проектування навчально-виховного процесу, проаналізовано та структуровано основні дефініції, якими оперують науковці зазначеного напрямку. Зокрема, розмежовано такі онтологічні конструкти як «проект», «програма», «модель» і «план», а також шляхом детального та ґрунтовного аналізу різноманітних наукових підходів до цього питання, з позицій особистісно зорієнтованого навчання, описані особливості зазначеного явища із системно-психологічного погляду.
Ефективний освітній процес передбачає наявність обов'язкової паритетної розвивальної взаємодії між учителем й учнями, яка, зі свого боку, найбільш яскраво виявляється у процесі формування та розв'язування навчальних задач. З огляду на це запропоновано новий термін «психологічне проектування процесів формування та розв'язування навчальних задач» - організація, підтримка, корекція та контроль пошукової пізнавальної активності учня, що здійснюється ним під час навчальної діяльності на паритетних
засадах та має на меті досягнення конкретних освітніх цілей. Базовою інноваційною ідеєю є положення про те, що саме таке трактування наведеного визначення дає змогу здійснювати проектування психосоціального зростання особистості учня на внутрішньо-глибинному рівні, який безпосередньо пов'язаний не лише із зоною актуального, але й однозначно спрямований на зону його найближчого розвитку кожного моменту навчальної взаємодії.
Ще однією, не менш важливою, особливістю пропонованого підходу є можливість реалізувати двобічне проектування системи формування та розв'язування навчальних задач як учителем, так і учнем. При здійсненні проектної підготовки вчителем кожного наступного уроку та визначенні ним серії навчальних задач, першочергове його завдання полягає у плануванні характеру розумової діяльності учня, прогнозуванні адекватних рівню пізнавальної активності учнів мисленнєвих операцій. Визначаючи основний зміст заняття, педагог водночас планує не лише власну діяльність, але й передбачає умови, що мають повною мірою забезпечити оптимальний вияв пошукової активності кожного учня. Уміння ж проектувати процес формування та розв'язування школярами навчальних задач залежить, насамперед, від наявного рівня психолого-педагогічних знань, якими озброєний педагог, та що найцінніше - від його психомистецького обдарування поєднувати конкретний навчальний матеріал із особливостями його сприймання та осмислення як кожним окремим учнем, так і всім класом у цілому, а закладена у проект варіативність та рівнева структура навчальної розвивальної взаємодії дає змогу ефективно працювати з освітнім змістом, ураховуючи індивідуально-психологічні та вікові особливості учнів.
Воднораз психологічному проектуванню підлягає й діяльність учня, а саме його психологічна готовність до пізнавальної активності, яка залежить від рівня здійснення ним власних самостійних пошукових діянь та визначається систематичністю долучення до формування та розв'язування різних психолого-педагогічних задач, про що свідчить характер та частота запитань, якими він оперує під час занять. Таким чином, створюючи навіть нескладні психологічні проекти своєї розумової активності та зреалізовуючи їх у запитаннях, репліках та зовнішніх діях, учні самі спричинюють розгортання процедур формування і розв'язування навчальних задач, підказують учителю, яким шляхом потрібно рухатися далі, підвищуючи ефективність освітнього процесу.
Ключовим моментом у дослідженні зазначеної проблематики є аналіз психологічних механізмів формування та розв'язування задач, що постають перед людиною у процесі здійснення будь-якої діяльності й сутнісно є цілеспрямованим та завершеним актом виконання низки відповідних дій. Тому стає очевидним той факт, що й навчальна діяльність у цілому може поставати послідовною системою дій - низкою розв'язків похідних задач.
Відтак традиційна навчальна ситуація має на меті засвоєння учнями визначеної кількості способів розв'язання типових задач, що спираються на їх пізнавальну активність відтворювального типу, а сам метод їх розв'язування зводиться до того, що на основі аналізу реальних даних, виражених у тексті умови і (чи) у супроводжувальному тексті «картини реальної дійсності», виробляється модель процесу чи явища. Тоді здебільшого від змістової моделі переходять до формальної, у якій користуються набором відомих математичних методів, для отримання даних. У результаті виконання відповідних етапів розв'язування задачі створюється прийнятна модель її розв'язку. При цьому більшість вчителів просто не розрізняють навчальну проблемну ситуацію та звичайне інтелектуальне утруднення або непорозуміння, з яким зіштовхуються учні під час розв'язування різних видів психолого-педагогічних задач. Тому, частіше всього, процес індивідуального навчального пізнання залишається незрозумілим для педагога, а тому малоефективним, а відтак некерованим та неконтрольованим.
У пропонованому ж нами підході, вирішальним і водночас провідним елементом миследіяльності учня є навчальна проблемна ситуація, яка може породжувати декілька проблем і проблемних задач; тоді ядро проблеми становить усвідомлення учнями пізнавально-смислової суперечності, а системи проблемних задач - кожна з цих суперечностей, лише відображена за допомогою різних знакових форм. У цьому разі кожен учень переживає стан творчого пошуку, який вимагає знаходження оптимальних виходів із складних ситуацій, які, з одного боку, є навчальними й забезпечуються актуалізацією теоретичних знань і практичних умінь, а з іншого - мають внутрішньо розвивальний вплив, оскільки мобілізують наявний особистісний потенціал учня на рівні «зони найближчого розвитку». У такий спосіб змінюється сам зміст навчальної діяльності вчителя й учня - перший не просто подає другому готову наукову інформацію, керує пошуковою діяльністю та контролює успішність, але й стає причетним до його нормативно-ціннісного збагачення, стимулює здатність до самозростання та самореалізації і зміцнення його позитивної Я-концепції.
Для практичного зреалізування основних емпіричних положень дослідження, нами розроблено психодидактичну технологію повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учнів як системи навчальних задач, у якій відображено основні аспекти психологічної організації інноваційного навчання, що спричинює не лише засвоєння учнями певних теоретичних знань та практичних умінь, але й дає змогу їм безпосередньо долучитися до внутрішньо вмотивованого теоретизування й добування особистісних знань, вироблення досконалих пізнавальних умінь та освоєння соціальних норм, обстоювання цінностей. А для цього педагогу треба мати у своєму розпорядженні особливий набір оргтехнологічних та програмово-методичних засобів, що розроблені у системі модульно-розвивального експериментування. Так, вдалою інтегральною альтернативою традиційним засобам, формам і методам класно-урочного навчання тут є навчальний модуль - відносно самостійна, цілісна частина реальної розвивальної взаємодії педагога з учнями, яка характеризується завершеною сукупністю взаємозалежних навчальних, виховних та освітніх ритмів,
що оптимізують психосоціальний розвиток кожного на конкретному відрізку вивчення навчального курсу. У ньому, зазвичай, відображений перебіг заняття, зміст завдань та вправ, що використовуються під час його проведення, алгоритмічний опис дій учителя, які спрямовані на забезпечення поетапного контролю за навчальною діяльністю учнів. Така побудова, по-перше, відображає цілісну структурну схему проекту (змістовий модуль, форма-модуль, технологічний модуль, процесуальний модуль), по-друге, окреслює його тактику і теоретичні орієнтири організації освітнього процесу (принципи, параметри, критерії), а по-третє, чітко визначає границі застосування спроектованої теоретичної концепції, а також процесуальні показники її практичного втілення. Реалізація ж останнього уможливлюється завдяки створенню оргсхеми практичного втілення чітко організованих розвивальних взаємин. Іншими словами, мовиться про так званий технологічний модуль, що забезпечує процес функціонування і розвитку навчального модуля, визначає ланцюг переходів від одного міні-модуля до іншого за допомогою характеристики психолого-педагогічних засобів, способів їх використання.
Успішність реалізації розвивальної взаємодії первинно залежить від освітнього сценарію навчального заняття, що створюється за законами театрального мистецтва. Процедура створення такого сценарію розпочинається з аналізу освітнього змісту навчальної дисципліни для виявлення можливостей використання проблемно-пошукових форм, методів і засобів освітньої діяльності. У цьому випадку вчитель здійснює такі оргтехнологічні дії: проектує систему і послідовність власних впливів щодо організації міні-модуля та дій учня на різних етапах проходження заняття; прогнозує різноманітні варіанти мисленнєвого пошуку школярів; максимально активізує діяльність учнів через проектування емоційно значущих ситуацій, які б виявлялися у сумніві, здивуванні, увазі, запитаннях, діалогах з учителем та однокласниками.
Запропонована модель дає змогу зробити такий основоположний висновок: навчальна задача - організаційно завершений фрагмент навчального модуля як реальної розвивальної взаємодії вчителя й учнів, що характеризується: а) єдиною психодидактичною метою; б) певним змістовим модулем; в) нормативно заданим психолого-педагогічним змістом, єдиним для вчителя та учня; г) зреалізуванням подвійної мети розв'язання навчальної задачі - оптимізацією психосоціального розвитку учня (для вчителя) і здобування знань, умінь, норм та цінностей (для учня).
У третьому розділі - «Експериментальне дослідження ефективності психологічного проектування системи навчальних задач за традиційного та інноваційного навчання» - висвітлюються результати експертно-діагностичного обстеження ефективності психологічного проектування вчителями системи навчальних задач за традиційної та інноваційної моделей навчання, здійснено аналіз та інтерпретацію результатів.
Для перевірки ефективності психологічного проектування системи навчальних задач нами упродовж 2002-2008 рр. на базі семи загальноосвітніх шкіл (далі - ЗОШ) України був проведений психолого-педагогічний експеримент, який містив чотири етапи: підготовчо-організаційний, діагностико-концептуальний, формувально-розвивальний, результативно-узагальнювальний. Під час цих етапів було проведено три послідовні зрізи (2002 р., 2005 р. та 2008 рр.) ефективності психологічного проектування вчителем системи навчальних задач на традиційних уроках і модульних заняттях. В експерименті взяло участь 70 вчителів та 3425 учнів, з яких було сформовані експериментальні (50 вчителів і 2479 учнів) та контрольні (20 вчителів і 946 учнів) групи. Зауважимо, що експериментальними групами були педагогічні колективи шкіл модульно-розвивального типу, контрольними - педагогічні колективи шкіл із традиційною формою навчання. навчальний психодидактичний розвивальний вчитель
Для перевірки результатів теоретичного обґрунтування ефективності психологічного проектування системи навчальних задач була запропонована структурно-функціональна схема організаційно-технологічного забезпечення експерименту з психологічного проектування вчителем системи навчальних задач, діагностичний блок якої містив три групи методик: для експертування психопроективної діяльності вчителя - розроблена нами «Тест-карта визначення ефективності психологічного проектування вчителем системи навчальних задач», основним завданням якої було виявлення як самої структури і змісту процесу формування та розв'язування навчальних задач, так і одночасна оцінка рівня професійної компетентності вчителя при її реалізації; для визначення повноти розвиткового зреалізування особистісного потенціалу як учителя, так і учнів під час їхніх безперервних взаємовідносин - «Універсальна тест-карта ефективності модульно-розвивальних занять» А.В. Фурмана; для визначення змін, які відбулися в інтелектуальній та особистісній сфері учнів у результаті безперервного застосування вчителями психологічно спроектованої системи навчальних задач - «Карта соціально-психологічного дослідження особистості» та опитувальник особистісної адаптованості «Наскільки Ти адаптований до життя» А.В. Фурмана.
Аналіз результатів попереднього спостереження та бесіди з учителями, що проводилися на початковому підготовчо-організаційному та першому діагностико-концептуальному етапах, засвідчив, що у школах як традиційної, так і інноваційної форми роботи спостерігався доволі низький показник ефективності психологічного проектування вчителем системи навчальних задач (41,21% у школах експериментальної групи і 31,73% у школах контрольної групи). При цьому у більшості вчителів труднощі спостерігалися на всіх етапах проектування навчальних задач, починаючи із постановки цілей конкретного навчального заняття і завершуючи загальною метою навчального курсу. Ситуація кардинально змінилася через кілька років після того, як під час розгортання експерименту: вчителями був взятий на озброєння увесь арсенал інноваційних програмово-методичних засобів, що використовується у системі модульно-розвивального навчання; вони професійно оволоділи діагностичними методиками та прогресивними технологіями диференціації та індивідуалізації навчання; набули навичок наукового проектування проблемно-модульних навчальних програм; навчилися давати адекватну професійну характеристику як власного особистісного розуміння, так і розумового та морального зростання учнів; збагатилися новими науковими знаннями у галузі психології та педагогіки інноваційної освіти, психологічними методами і тестами, які використовують у власній щоденній практиці не формально, а змістовно. Відтак, загальний рівень ефективності психологічного проектування навчальних задач учителями експериментальних шкіл завдяки новому проектно-технологічному і психолого-методичному забезпеченню навчально-виховного процесу за час проведення експерименту зріс у середньому з 41,21% до 61,47%, тоді як динамічні зміни цього ж показника у контрольних школах коливалися в межах від 31,73% до 43,46%, що вказує на те, що традиційна форма організації навчальної взаємодії (урок), а також наявні у шкільній практиці стандартні програмово-методичні засоби не дають змоги вчителям спроектувати таку систему навчальних задач, які б оптимальним чином забезпечували всі умови її повноцінного функціонування.
Опрацьовані та проаналізовані дані, що були отримані у результаті застосування «Універсальної тест-карти ефективності модульно-розвивальних занять», дали змогу констатувати наступне. Під кінець першого, діагностично-концептуального етапу 50,94% часу (52,3% - з боку вчителя і 49,76% - з боку учнів) мала місце реальна розвивальна взаємодія з учнями, яка виявлялася у тому, що ділові контакти зі школярами завдяки психологічно спроектованій учителями системі навчальних задач, наповнилися новим освітнім змістом, надаючи можливість школярам відчути особисту причетність до добування знань, умінь, норм і цінностей. Незважаючи на досить помітні відмінності у рівнях підготованості педколективів різних шкіл до початку проведення експерименту в 2002 році (Експериментальна ЗОШ І-ІІІ ступенів №10 м. Бердичева - 53,8 % реалізації розвивального потенціалу психодидактичних умов; Запорізький академічний ліцей - 53,1%; ліцей № 157 м. Києва - 51,6%; Донецька ЗОШ І-ІІІ ступенів №43 - 51,2% та Комунальний заклад «Луганська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №54» - 45,0%), які були зумовлені, щонайперше, особливостями соціокультурних ситуацій кожної зі шкіл, а також різним педагогічним досвідом у підготовці та впровадженні інноваційних програмово-методичних засобів, можна констатувати той факт, що всі вони за досить короткий термін змогли досягти помітного прогресу в налагодженні розвивальної взаємодії між учителем та учнями.
Вищезазначене зростання показників модульно-розвивальної взаємодії підтвердилося й на другому, формувально-розвивальному етапі експерименту. Зокрема, усереднений приріст інноваційного засобового впливу навчального процесу на учня склав 13%, сумарно сягнувши 65,4%, який був отриманий, насамперед, завдяки створенню і використанню вчителями-дослідниками авторських програмово-методичних засобів у їх фрагментарному взаємо доповненні. Остаточним підтвердженням вдалого експерименту стали результати експертизи третього, підсумкового періоду, що виявили стабільне і прогресивне зростання аналізованої ефективності (12,8%), а в підсумку підтвердили високий загальний показник останньої для всього експерименту - 78,1%.
За допомогою універсальної тест-карти було також підраховано сумарну бальну оцінку й відсоток реалізації розвивального потенціалу традиційних уроків кожної з контрольної ЗОШ. Так, загальна ефективність розвивальної взаємодії вчителя й учнів під час постановки та розв'язування навчальних задач у Тернопільській ЗОШ І-ІІІ ступенів №9 становила 11,38 балів (38,0%), а у навчально-виховному комплексі «Великобірківська ЗОШ І-ІІІ ступенів-гімназії ім. Степана Балея» - 8,35 балів (27,9%), який став найменшим за час проведення усього експериментального дослідження. Відсоток реалізації розвивального потенціалу уроку з боку учителів тут становив 39,1% та 28,4%, а з боку учнів - 36,9% та 27,3%, відповідно. Низький коефіцієнт розвивальної взаємодії на заняттях у традиційних школах Тернопільщини свідчить про те, що педагогічні колективи лише локально - культурно і психологічно - збагачують навчальні заняття й удосконалюють основні компоненти методичної системи (плани, програми, підручники, навчальні і контрольні засоби). На основі одержаних емпіричних матеріалів нами побудовані узагальнені вектори ефективності розвивальної взаємодії у системі «вчитель - психологічне проектування - учні» експериментальних та контрольних шкіл (рис. 2).
За допомогою інтервальної шкали відображені формалізовані відношення між сімома об'єктами емпіричної системи. Зазначені підсумкові числові коефіцієнти є узагальненим результатом експертизи 70-ти навчальних занять, у процесі яких вчителі застосовували психологічно спроектовані навчальні задачі. При цьому загальна ефективність кожного навчального заняття визначалася як сумарний показник вияву професійно-ментального досвіду вчителя і ментального досвіду учнів. На підставі результуючих даних кожної із шкіл підраховані усереднені коефіцієнти розвивальної взаємодії за модульно-розвивальної та традиційної системи навчання, що відповідно становлять К=78,48% і К=32,85%. Також побудована лінія умовного поділу експериментальних та контрольних ЗОШ, що позначена пунктирним променем і пролягає через точку К=54,65%, тобто відповідає середньоарифметичному значенню між найменшим показником ефективності розвивальної взаємодії між вчителем й учнями експериментальних ЗОШ (71,4%) та максимальним показником контрольних навчальних закладів (37,9%).
Проведене нами дослідження розвиткового впливу зазначених психолого-педагогічних умов (психологічне проектування вчителем системи навчальних задач як визначний компонент його професійної компетентності) на перебіг навчальної розвивальної взаємодії виявило хоча й незначне, але все ж позитивне зростання інтелектуального та особистісного потенціалу учнів за час експерименту, що підтвердили відповідні дослідницькі тести. Скажімо, сукупний усереднений приріст інтелектуальності учнів склав 2,21%, мала місце також тенденція до зростання особистісної адаптованості школярів - узагальнено на 5,9%, що доводить доцільність модульно-розвивального способу організації паритетної розвивальної взаємодії вчителя і учня, за якої педагог має змогу повноцінно організовувати власні психопроективні дії та реалізовувати їх у системі навчальних задач.
ВИСНОВКИ
На підставі теоретико-експериментально дослідження проблеми психологічного проектування вчителем системи навчальних задач можна зробити наступні висновки.
1. Задачна організація всього суспільного життя людини, зокрема освітнього процесу, дає змогу вчителю створювати особливі, особистісно важливі для кожного учня безвихідні ситуації, які б забезпечили ймовірність досягнення ним таких кульмінаційних психічних станів, які пов'язані з його великим бажанням шукати вихід, пережити драму пошуку і радість щонайменшого успіху, продуктивно діяти у невизначеній ситуації не лише навчального, а й практичного, життєвого характеру. А для цього вчитель має не просто забезпечувати їх організацію, а й керувати і, при потребі, корегувати особливості їхнього виникнення, перебігу та розв'язання, що, своєю чергою, неможливо без налагодження особливої розвивальної взаємодії між учасниками освітнього процесу.
2. На основі аналізу науково-психологічної літератури з'ясовано, що навчальна задача розглядається як така, що функціонує в комунікативно-пізнавальному аспекті організованих взаємин та передбачає не тільки транслювання знань і формування відповідних умінь, але й сприяє в перспективі розгортанню освітньої діяльності й відтак стимулює формування високоефективних і досконалих норм та цінностей учнів. З огляду на це обґрунтовано поняття «психологічне проектування процесів формування та розв'язування навчальних задач» - організація, підтримка, корекція та контроль пошукової пізнавальної активності учня, що здійснюється ним під час навчальної діяльності на паритетних засадах та має на меті досягнення конкретних освітніх цілей. Це не лише уможливлює попереднє планування діяльності вчителя при підготовці до навчального заняття, а й дає змогу врахувати психологічну готовність учнів до її реалізації, а відтак здійснити так зване двостороннє проектування.
3. Розроблена теоретична модель, у якій відображений аргументований психологічний аналіз етапів формування та розв'язування навчальної задачі та встановлений центральний елемент її функціонування - навчальна проблемна ситуація, яка, на відміну від традиційно створюваної із наперед визначеними способами досягнення очікуваного результату, спонукає учня до активної пошукової діяльності, що вимагає від нього пошуку нестандартних рішень, які стають не лише навчальними, а й життєво важливими.
4. Розроблено психодидактичну технологію повного функціонального циклу модульно-розвивальної взаємодії вчителя й учня як системи навчальних задач, у якій зазначено основні аспекти психологічної організації інноваційного навчання, що відображають цілісну структурну схему проекту (змістовий модуль, форма-модуль, технологічний модуль, процесуальний модуль), окреслюють його тактику та теоретичні орієнтири організації освітнього процесу (принципи, параметри, критерії), чітко визначають границі застосування спроектованої теоретичної концепції, процесуальні показники її практичного втілення, а також забезпечують зреалізування подвійної мети розв'язання навчальної задачі - оптимізацію психосоціального розвитку учня (для вчителя) і здобування знань, умінь, норм та цінностей (для учня).
5. У процесі дослідження проведено експериментальну перевірку створеної структурно-функціональної схеми організаційно-технологічного забезпечення психолого-педагогічного експерименту. Її застосування дало змогу підвищити рівень професійної компетентності вчителів під час психологічного проектування ними системи навчальних задач, налагодити високий рівень розвивальної взаємодії між педагогом й учнями під час навчального заняття і встановити залежність цих змін від інноваційних перетворень в освітньому процесі модульно-розвивального типу навчання.
6. За результатами теоретичного та експериментального дослідження доведено, що проективна діяльність у системі освіти - перспективний та ефективний спосіб налагодження продуктивних взаємостосунків між його учасниками - вчителями й учнями. Психологічне ж наповнення вказаної взаємодії дає змогу досягти ще однієї важливої цілі - забезпечити підростаюче покоління не лише певним обсягом теоретичних знань і практичних навичок, але й спонукали до формування високоефективних і досконалих норм і цінностей, які б активізували ресурс їхнього саморозвитку в майбутньому. А для цього потрібно не лише турбуватися про актуальний психоемоційний стан розвитку школярів під час навчання, а й проектувати і контролювати динаміку основних ситуативних характеристик психологічної організації їхнього внутрішнього світу. З таким завданням, як показало наше дослідження, може впоратися правильним чином зорганізована та втілена система навчальних задач, яка має стати однією з основних складових професійної компетентності кожного вчителя.
Перспективами подальшої розробки проблеми психологічного проектування вчителем системи навчальних задач можуть стати питання вивчення особливостей психологічного проектування системи навчальних задач для студентів вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
1. Надвинична Т.Л. Психологічні умови саморозгортання процесів формування та розв'язування навчальних задач / Тетяна Надвинична // Психологія і суспільство / гол. ред. А.В. Фурман. - 2005. - № 2. - С. 76-86.
2. Надвинична Т.Л. Теоретико-методологічне обґрунтування задачного підходу у психології / Тетяна Надвинична // Психологія і суспільство / гол. ред. А.В. Фурман. - 2008. - № 1 (31). - С. 63-87.
3. Надвинична Т.Л. Психологічне проектування навчальних задач у контексті особистісно зорієнтованого навчання / Тетяна Надвинична // Психологія і суспільство / гол. ред. А.В. Фурман. - 2008. - № 3 (33). - С. 41-55.
4. Надвинична Т.Л. Проблемність у контексті психологічного проектування навчальних задач / Т.Л. Надвинична // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименко. - К., 2008. - Т. Х, част. 5. - С. 400-408.
5. Надвинична Т.Л. Експериментальне дослідження ефективності психологічного проектування вчителем системи навчальних задач у контексті підвищення його професійної компетентності / Т.Л. Надвинична // Збірник наукових праць №47/2. Частина ІІ / гол. ред. Романишина Л.М. - Хмельницький : Вид-во Нац. академії Держ. прикордон. служби України ім. Б. Хмельницького, 2008. - С. 99-110.
6. Надвинична Т.Л. Науково-методичне та організаційно-технологічне забезпечення експерименту з психологічного проектування системи навчальних задач / Тетяна Надвинична // Психологія і суспільство / гол. ред. А.В. Фурман. - 2009. - №1 (35). - С. 164-172.
7. Надвинична Т.Л. Психологічне програмування розвитку особистості в інноваційних системах освіти / Тетяна Надвинична // Технологія інноваційного пошуку в системі вищої освіти : Збірка матеріалів до Другої регіональної науково-методичної конференції (31 січня 2003 р.) / редколегія: Г.П. Журавель, О.Є. Гуменюк [та ін.]. - Тернопіль : Економічна думка, 2003. - С. 45-47.
8. Надвинична Т.Л. Навчальна задача як необхідний елемент інноваційної освіти: проблеми класифікації та етапів їх розв'язування / Тетяна Надвинична // Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків : тези доповідей учасників Міжнародної наук.-практ. конф. / редколегія : В.О. Моляко, О.А. Дубасенюк [та ін.]. - Київ-Житомир : Держ. фонд фундаментальних досліджень МОН України, 2005. - С. 123-124.
...Подобные документы
Сутність і роль задач у початковому курсі математики, їх функції та критерії розбору за роками. Аналіз системи задач на рух і методика формування в учнів навичок їх розв’язання. Організація та зміст експериментального дослідження, його ефективність.
дипломная работа [680,0 K], добавлен 13.11.2009Етапи розв'язування складеної задачі. Ознайомлення із змістом та аналіз задачі. Складання плану, добір запитання до умови. Графічне зображення повного аналізу і плану розв'язування. Формування у молодших школярів уміння застосовувати прийоми перевірки.
реферат [18,3 K], добавлен 16.11.2009Зміст і операційний склад умінь учнів 2 класу розв‘язувати текстові задачі, засади їх формування, шляхи вдосконалення та експериментальна перевірка. Рівні та особливості навчальної діяльності учнів початкової школи під час розв’язування складених задач.
дипломная работа [366,1 K], добавлен 29.09.2009Теореми та ознаки подільності натуральних чисел. Обґрунтування вимог до математичної підготовки учнів, розробка методики викладу теми "Подільність чисел". Приклади розв’язування вправ, а також задачі без розв’язання для самостійного розв’язування.
курсовая работа [239,2 K], добавлен 02.09.2011Суть контролю навчання як дидактичного поняття. Сутність принципу наочності. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. Рівні навчальних досягнень. Стратегічні пропозиції та різновиди зовнішнього оцінювання.
курсовая работа [58,2 K], добавлен 24.10.2010Сутність, місце і шляхи реалізації модульно-розвивального навчання, умови ефективного проектування програмово-методичного забезпечення. Розробка граф-схем та наукових проектів навчальних курсів з англійської мови як варіанту планування освітнього змісту.
дипломная работа [1024,0 K], добавлен 14.09.2012Розгляд поняття, структури (здатність до формалізації, узагальнення матеріалу, оперування числовою символікою) математичних здібностей. Виділення основних етапів розв'язування задач. Побудова нестандартних уроків як акцентуація розвитку творчого мислення.
курсовая работа [39,3 K], добавлен 05.05.2010Задачі економічного змісту. Розв’язування квадратних рівнянь. Застосування формули коренів квадратного рівняння та теореми Вієта. Праця учнів за алгоритмом. Завдання на кмітливість та нестандартне мислення. Обчислення кількості можливих комбінацій.
конспект урока [42,1 K], добавлен 21.02.2011Етапи математичного моделювання. Роль і місце моделювання та наочності у формуванні евристичної діяльності учнів. Текстові задачі виробничого, фізичного змісту та методи їх розв'язування. Методи розв'язування екстремальних завдань в курсі геометрії.
курсовая работа [219,7 K], добавлен 13.04.2012Розгляд задачі як невід'ємного елемента навчального процесу з фізики. Поняття моделювання при вирішенні задач в учбово-методичній літературі. Методико-математичні основи застосування моделювання. Особливості загальних алгоритмів розв’язування задач.
курсовая работа [50,4 K], добавлен 18.05.2013Аналіз розвитку творчих можливостей молодших школярів на уроках математики під час розв’язування задач. Доцільність застосування різних прийомів складання задач: за малюнком, ін. Внутрішні розумові дії учня при виконанні складних творчих завдань.
статья [20,4 K], добавлен 17.08.2017Відображення властивостей дійсного світу через поняття величини. Величини, їх вимірювання і властивості. Задачі як дидактичний засіб ознайомлення з властивостями величин, методика роботи над ними. Формування часових уявлень в процесі розв’язування задач.
курсовая работа [127,3 K], добавлен 20.07.2011Створення нової системи викладання історичних дисциплін у середніх і вищих навчальних закладах України. Проблеми підготовки сучасних навчальних програм і підручників з історії. Використання активних форм і методів організації самостійної роботи студентів.
статья [28,0 K], добавлен 20.08.2013Визначення та характеристика перших етапів становлення системи фізичного виховання Румунії. Виокремлення та розгляд їх специфічних рис. Вивчення та аналіз необхідності дослідження теорії та практики фізичного виховання учнів навчальних закладів Румунії.
статья [23,3 K], добавлен 15.01.2018Модульно-рейтингова технологія викладання дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів": сутність поняття, зміст, послідовність етапів. Розробка модульної програми з рейтинговою системою педагогічного контролю і оцінювання навчальних досягнень студентів.
дипломная работа [943,7 K], добавлен 18.11.2011Проблема формування умінь розв’язувати задачі у теорії та практиці. Математичні задачі у математиці початкової школи як педагогічний засіб. Психолого-педагогічні передумови використання задач. Методичні підходи та розробки використання складених задач.
дипломная работа [126,0 K], добавлен 12.11.2009Обґрунтування сутності диференційованого контролю навчальних досягнень школярів та експериментальної перевірки технології його здійснення. Рекомендації для вчителів з питань використання різнорівневих завдань на етапі контролю навчальних досягнень.
автореферат [44,1 K], добавлен 27.04.2009Основні положення компетентнісного підходу у формуванні пізнавальної самостійності. Методичні рекомендації щодо формування основних груп компетентностей учнів на уроках фізики. Дослідження способів розв’язування фізичних задач математичними способами.
курсовая работа [229,1 K], добавлен 19.02.2014Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів 9 класу основної школи в процесі навчання математики. Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі розв’язування математичних задач фінансового змісту, аналіз результатів.
дипломная работа [187,5 K], добавлен 24.04.2009Принципи конструювання змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах. Основні параметри та напрями формування суб’єктивного ставлення особистості до природи. Організаційно-педагогічні форми і методи екологічної освіти.
автореферат [231,3 K], добавлен 23.07.2009
