Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА

УДК 378 +371.13 (005):78

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Методичні засади формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів

13.00.02 - теорія та методика музичного навчання

Пушкар Лариса Вікторівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Сумському державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка, Міністерство освіти і науки України, м. Суми.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, доцент Ніколаї Галина Юріївна, Сумський державний педагогічний університет імені А.С.Макаренка, професор, завідувач кафедри мистецької педагогіки.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, доцент Хижна Ольга Петрівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, заступник директора Інституту педагогіки і психології;

кандидат педагогічних наук, доцент, Реброва Олена Євгенівна, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, заступник директора Інституту мистецтв.

Захист відбудеться 9 грудня 2009 р. о 16.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 6 листопада 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.В. Козир.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Входження України до загальноєвропейського освітнього простору спричинило розроблення та впровадження нових стандартів освіти, які орієнтовані на компетентнісний підхід. Враховуючи потреби сучасного ринку праці, освітня система змінює акценти зі звичайного накопичення й вироблення знань, умінь та навичок на уміння оперувати інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя, тобто бути компетентним.

Проблема компетентнісно орієнтованої освіти вивчається останнім часом такими відомими міжнародними організаціями як ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів. Правове поле компетентнісного підходу в Україні визначається Законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», актами президента України та Кабінету Міністрів України, Державною національною програмою «Освіта (Україна ХХІ століття)», Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ ст., іншими нормативно-правовими та нормативно-методичними актами, що регламентують діяльність системи вищої освіти в нашій країні.

У вітчизняній науково-педагогічній літературі проводиться чимало досліджень стосовно необхідності запровадження компетентнісного підходу в українську освіту (Н.М. Бібік, О.В. Овчарук, Л.І. Паращенко, О.І. Пометун, О.Я. Савченко, О.М. Семеног, І.В. Соколова). Питанням компетентнісного підходу в галузі мистецької освіти, у тому числі музично-педагогічної, присвячені роботи Н.П. Гуральник, А.В. Козир, О.В. Лобової, Л.М. Масол, Г.Ю. Ніколаї, Г.М. Падалки, М.М. Ткач. Науковці О.В. Єременко, М.А. Михаськова, Н.М. Мурована, Є.М. Проворова, Т.П. Танько досліджують специфіку компетентності вчителів музики.

Проблема компетентнісно орієнтованої освіти розглядається сьогодні в дослідженнях таких зарубіжних науковців, як М. Дудзікова, C. Квятковський, К. Пенчек, А. Пікала, К. Пьонтковська-Пінчевська, Д. Равен, К. Симеля, Л. Спенсер, С. Спенсер, В. Стриковський, М. Сушвилло, Е. Тоффлер, Р. Уайт. У Росії також актуалізується компетентнісний підхід, про що свідчать роботи педагогів та науковців В.О. Болотова, І.О. Зимної, Б.Д. Ельконіна, В.В. Краєвського, А.К. Маркової, О.С. Проворова, В.В. Сєрікова, О.Г. Смолянінової, А.В. Хуторського.

Питання підготовки майбутніх учителів музики докладно вивчаються численними вітчизняними дослідниками (А.Г. Болгарським, Т.Г. Борисенко, Е.Б. Бриліним, Т.В. Жигінас, П.М. Ніколаєнко, О.М. Олексюк, О.Є. Ребровою, О.Я. Ростовським, О.П. Щолоковою, В.Д. Шульгіною). Розроблено загальні основи формування естетичної культури, культурологічної освіченості майбутніх учителів (О.Л. Шевнюк, Г.І. Побережна, С.Г. Мельничук). Упродовж останніх десятиріч ґрунтовно досліджується проблематика музично-естетичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів та музичного виховання молодших школярів (Н.О. Батюк, М.В. Матковська, В.В. Мішедченко, С.В. Олійник, В.В. Федорчук, О.П. Хижна); активізуються пошуки щодо застосування музики у виховній роботі, зокрема в корекційно-розвивальній, з усіма категоріями дітей із порушеннями у розвитку (І.С. Бєлік, Г.А. Волкова, В.А. Гринер, В.І. Деревяннікова, І.В. Дмитрієва, Ю.А. Картава, Л.О. Куненко, О.О. Медвєдєва, О.Ф. Рау, В.І. Петрушин, О.З. Яхніна). Проте проблема формування музичних компетенцій у студентів не тільки музичних, а й інших спеціальностей (початкове навчання, соціальна і корекційна педагогіка, практична психологія тощо), майже не висвітлена.

У системі вищої освіти України освітньо-кваліфікаційні рівні визначаються за ознаками ступеня сформованості компетенцій, що забезпечують здатність працівника виконувати роботу визначеного рівня професійної діяльності. Крім того, у нових стандартах освіти підсумкові вимоги до випускника педагогічних навчальних закладів різного рівня повинні бути представлені переліком компетенцій, ступінь сформованості яких визначає здатність майбутнього вчителя до виконання різних видів діяльності. Тому проблема формування компетенцій студентів педагогічних університетів, зокрема музичних, потребує пильної уваги дослідників.

Аналіз науково-теоретичної літератури, нормативних документів та стану підготовки студентів педагогічних університетів дозволив виявити низку суперечностей, зокрема між:

визначеними у галузевих стандартах вимогами до компетентності вчителя та відсутністю чіткого переліку її складових - компетенцій;

наявністю історичного досвіду музичної підготовки вчителів різних спеціальностей та його недостатньою затребуваністю у діючій системі педагогічної освіти України;

принциповим розумінням позитивного впливу музики на професійне становлення студентів педагогічних університетів і недостатньою практичною зорієнтованістю на формування їх музичних компетенцій;

існуючими науковими напрацюваннями щодо окремих аспектів музичної підготовки студентів педагогічних університетів немузичних спеціальностей і недостатньою розробленістю відповідного методичного забезпечення;

потребами загальноосвітніх навчальних закладів у компетентних, музично освічених вчителях початкової школи, корекційних та соціальних педагогах, практичних психологах і реальним станом їх музичної підготовки у межах фаху.

Зазначені суперечності свідчать, що методичні засади формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів ще не стали предметом цілісного педагогічного дослідження; не конкретизовані сутність та зміст поняття «музичні компетенції студентів педагогічних університетів» (МКСПУ); не розроблені моделі музичних компетенцій студентів спеціальностей «Дефектологія», «Початкове навчання», «Соціальна педагогіка», «Практична психологія»; не визначені принципи та умови, не напрацьовані спеціальні методики формування елементарних музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей у процесі їх фахової підготовки.

Актуальність запровадження компетентнісного підходу у процес підготовки майбутніх учителів, виявлені суперечності, недостатня теоретична та методична розробленість означеної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження - «Методичні засади формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до планів науково-дослідної роботи кафедр: методики музичного виховання, співу та хорового диригування Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка і є складовою комплексної наукової теми: „Застосування інноваційно-педагогічних технологій в удосконаленні фахової підготовки майбутнього учителя музики” (РК № 0105V003029), а також корекційної педагогіки та спеціальної психології Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка і є складовою комплексної наукової теми: «Сучасні підходи до розвитку особистості дітей з особливостями психофізичного розвитку» (РК № 0107002249). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 10 від 23.04.2007 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 19.06. 2007 р).

Об'єкт дослідження - процес музичної підготовки студентів у педагогічних університетах.

Предмет дослідження - методичні засади формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей .

Мета дослідження - визначення та наукове обґрунтування методичних засад, розроблення та апробація експериментальної методики формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей.

Концепція дослідження. Методичні засади формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей інтерпретуються в дослідженні як провідні позиції щодо розроблення спеціальної методики, основу якої становить комплекс методів, прийомів, форм і засобів залучення майбутніх учителів до елементарного музикування, релятивного співу, опанування основами музично-ритмічної діяльності, активного слухання музики, інсценізації музичних творів з опорою на ігрові підходи. Встановлено, що сформованість музичних компетенцій позитивно впливає на підвищення рівня педагогічної компетентності майбутніх учителів у межах конкретного фаху.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети та концепції дослідження були сформульовані такі завдання:

вивчити сучасний стан розроблення проблеми формування музичних компетенцій майбутніх учителів та з'ясувати науково-теоретичну сутність і зміст категорії «музичні компетенції студентів педагогічних університетів» (МКСПУ);

виявити історичні передумови становлення і розвитку системи музичної підготовки вчителів та визначити методичні засади формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів;

розробити, науково обґрунтувати та конкретизувати систему моделей музичних компетенцій студентів педагогічних університетів;

визначити критерії, показники та виявити рівні сформованості музичних компетенцій студентів педагогічних університетів;

створити й експериментально перевірити поетапну методику формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей.

Методологічну основу дослідження становлять такі підходи: гуманістичний, що сприяє розвитку універсальних духовно-естетичних потенцій особистості та забезпечує поліфункціональний, багатогранний вплив мистецтва на студентів педагогічних університетів; системно-синергетичний, що дозволяє розглянути освіту як відкриту, динамічну і нелінійну соціокультурну систему, а процес музичної підготовки студентів педагогічних університетів - з позицій відкритості й творчого характеру навчання та самоорганізації; особистісний, що створює сприятливі умови для повноцінного виявлення і розвитку особистісних якостей студентів; діяльнісний підхід, що допомагає усвідомлювати значущість особистості як діючої в суспільстві істоти; культурологічний підхід, який передбачає наявність музичних компетенцій, спрямованих на освоєння і трансляцію культурної спадщини; аксіологічний, що дозволяє активізувати ціннісно-орієнтаційну діяльність студентів у навчально-виховному процесі; компетентнісний, що: а) дозволяє переорієнтувати процес освіти на її результат у діяльнісному вимірі, розглядати цей результат в контексті потреби суспільства, забезпечення спроможності випускника вищого навчального закладу відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв'язання життєвих та професійних проблем; б) спрямовує педагогічний процес на формування необхідних компетенцій студентів, які дозволять їм бути компетентним у межах свого фаху.

Теоретичну основу дослідження становлять: державні законодавчі та освітні документи про основні положення стратегії розвитку вищої освіти в Україні; філософсько-антропологічні засади сучасних освітніх теорій (І. Аносов, А. Гофрон, І.А. Зязюн, В.О. Цикін); конструкти гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фром); провідні позиції психології та педагогіки щодо виховних функцій музичного мистецтва у формуванні особистості (Л.С. Виготський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський); педагогічна концепція компетентнісно орієнтованого підходу до навчання й виховання майбутніх учителів (І.О. Зимняя, О.В. Овчарук, Л.І. Паращенко, О.І. Пометун, Д. Равен, К. Симеля, Л. Спенсер, С. Спенсер, Е. Тоффлер, А.В. Хуторський та ін.); цілісні системи масового музичного навчання та виховання (Е. Жак-Далькроз, К. Орф, З. Кодай, Д.Б. Кабалевський).

Методи дослідження. У ході дослідження були використані такі методи:

теоретичні - аналізу і синтезу, індукції та дедукції - для вивчення філософської і психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, педагогічного досвіду в галузі вищої педагогічної освіти, нормативних документів та стандартів вищої освіти, а також для розроблення та теоретичного обґрунтування методики формування МКСПУ; порівняльно-історичний - для обґрунтування необхідності музичної підготовки майбутніх учителів немузичних спеціальностей; узагальнення, контент-аналізу та конкретизації - для визначення термінологічно-понятійного апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень і висновків; моделювання - для створення системи моделей МКСПУ;

емпіричні - опитування (бесіди, інтерв'ю, анкетування), педагогічне спостереження - для виявлення рівнів сформованості МКСПУ; педагогічний експеримент (констатувального та формувального типу) - для аналізу реального стану та визначення потенційних можливостей музичної підготовки студентів педагогічних університетів у межах конкретного фаху, експериментальної перевірки поетапної методики формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей;

статистичні - для опрацювання експериментальних даних, доведення ефективності результатів педагогічного експерименту, та відображення їх у графічних та табличних формах.

Експериментальна база дослідження. Експериментально-дослідна робота проводилась у Сумському державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка, Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка, Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м. Одеса). До експериментальних досліджень було залучено 434 студента.

Організація дослідження. Експериментально-дослідна робота здійснювалася протягом 2003 - 2008 рр. і охоплювала три етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (2003 - 2004 рр.) було вивчено й узагальнено навчально-методичну документацію факультетів мистецтв та педагогіки і практичної психології, інститутів мистецтв; проведено аналіз наукових джерел та існуючих стандартів вищої освіти у контексті проблематики дослідження; уточнено та обґрунтовано термінологічне поле та визначено методи дослідження.

На другому етапі (2005 - 2006 рр.) опрацьовувалася методика дослідно-експериментальної роботи; з'ясовувався існуючий стан сформованості музичних компетенцій студентів педагогічних університетів за розробленими критеріями та показниками (констатувальний експеримент), що підтвердило доцільність подальшого розроблення означеної проблеми в системі підготовки майбутніх учителів немузичних спеціальностей.

На третьому етапі (2006 - 2008 рр.) дослідження було розроблено та апробовано експериментальну методику формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей (формувальний експеримент); систематизовано опрацьовані експериментальні дані, проаналізовано та узагальнено отримані наукові результати, здійснено впровадження отриманих результатів у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів України; сформульовано висновки дисертаційного дослідження та оформлено загальний текст дисертації.

Наукова новизна одержаних результатів. Вперше: актуалізовано проблему формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей; обґрунтовано положення про музичні компетенції студентів педагогічних університетів (МКСПУ) як сукупність досвіду музичної діяльності та позитивного ставлення до неї, що свідчить про готовність та здатність майбутніх учителів до здійснення музично-педагогічного впливу; визначено методичні засади, що зумовлюють ефективне формування зазначеного утворення; запропоновано низку моделей МКСПУ; визначено критерії, показники й рівні сформованості музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей. Уточнено та конкретизовано змістову і функціональну сутність понять «компетентність» і «компетенції» у контексті стандартизації освіти. Набули подальшого розвитку: ідеї музичної підготовки студентів педагогічних університетів та концепція активного навчання музики.

Практичне значення дослідження полягає у впровадженні в навчальний процес ідей щодо формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів; у розробці та апробації спецкурсу «Теоретичні та практичні засади елементарного музикування»; розробці та впровадженні у навчальний процес вищих закладів педагогічної освіти методичних рекомендацій «Активні технології навчання музики» щодо формування музичних компетенцій учителів початкових класів, дефектологів, соціальних педагогів та практичних психологів, вихователів дошкільних закладів освіти. Матеріали і результати дисертаційного дослідження можуть бути використані під час написання навчально-методичних посібників та створення програм щодо застосовування у навчальному процесі музичного мистецтва, проведення досліджень з актуальних проблем теорії та методики навчання музики і музичного виховання.

Апробація результатів дослідження. Положення й висновки дисертації обговорювалися й здобули позитивну оцінку на :

засіданнях кафедри музично-інструментальної та хореографічної підготовки інституту мистецтв Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (довідка № 6024 від 29.12.2008 р.), кафедри корекційної педагогіки і спеціальної психології Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 1815 від 03.12.2008 р.), кафедри музики Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 0010/01-37/16 від 06.01.2009 р.), кафедри естетичного виховання Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 01-627 від 04.12.2008 р.);

8-ми міжнародних наукових та науково-практичних конференціях: “Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика” (Київ, 2004), “Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти у контексті європейської інтеграції” (Суми, 2004), «Kultura i еdukacja muzyczna wobec wyzwan wspуіczesnego swiata» («Культура та музична освіта щодо викликів сучасного світу») (Кельце, Польща, 2006), «Модернізація мистецької освіти у контексті євроінтеграції» (Одеса, 2006), «Kontexty hudebni pedagogiky ІІ» («Контексти музичної педагогіки ІІ») (Прага, 2007), «Європейське мистецтво на зламі століть: минуле в сучасному» (Суми, 2007); «Гуманістичні орієнтири мистецької освіти» (Київ, 2007); «Професійна підготовка вчителя музичного мистецтва: від традицій до інновацій» (Полтава, 2008);

4-х всеукраїнських наукових та науково-практичних конференціях: «Формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах впровадження інноваційних освітніх технологій» (Суми, 2004), «Неперервна освіта: проблеми, пошуки, перспективи» (Суми, 2007); «Проблеми удосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя музики в умовах впровадження інноваційно-освітніх технологій» (Суми, 2008); «Сучасна мистецька освіта: проблеми, технології, перспективи» (Ніжин, 2008);

на щорічних загальноуніверситетських днях науки за підсумками науково-дослідної роботи (Суми, 2005 - 2008) та науково-практичному семінарі «Теорія і практика корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки): взаємозв'язки і взаємозбагачення» (Суми, 2009).

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною й теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; використанням комплексу взаємодоповнювальних методів, що відповідають об'єкту, предмету, меті, завданням дослідження; проведенням дослідно-експериментальної роботи в умовах навчально-виховного процесу вищих педагогічних закладів; якісною та кількісною обробкою отриманих даних; позитивними результатами формувального експерименту.

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки дисертації знайшли своє відображення у 14 одноосібних авторських публікаціях. Серед них: методичні рекомендації, дев'ять наукових статей у провідних фахових виданнях, дві - у збірниках наукових праць та дві - у збірниках матеріалів міжнародних наукових конференцій.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (337 найменувань, з них 24 іноземною мовою), додатків, містить 15 таблиць, 8 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 270 сторінок, з них основного тексту - 197 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, представлено його концепцію і завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі - «Теоретичні основи формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів» - розглянуто провідні тенденції розвитку світової та української вищої освіти; опрацьовано масив наукової літератури з філософії, педагогіки, психології, що актуалізує проблеми підготовки студентів педагогічних університетів; розкрито теоретико-методологічні основи дослідження компетентнісно орієнтованого навчання, визначено сутність музичних компетенцій студентів педагогічних університетів; виявлені особливості їх музичної підготовки.

Теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми дослідження дав змогу встановити, що теоретико-методологічні основи компетентнісно орієнтованого навчання у музично-педагогічній освіті лежать у філософській, психологічній та педагогічній площинах. Парадигмальні зміни в міжнародному освітньому просторі на межі ХХ-ХХІ ст. з необхідністю призвели до запровадження компетентнісного підходу, який став одним із головних показників реформування освіти та якісних зрушень у вищій школі більшості країн світу. Комплексне застосування гуманістичного, системно-синергетичного, діяльнісного, культурологічного, аксіологічного та компетентнісного підходів дозволило визначити якісну специфіку феномена музичних компетенцій студентів педагогічних університетів, розробити їх структурні моделі та обґрунтувати методичні засади формування МКСПУ.

Здійснений аналіз науково-педагогічних досліджень (Н.М. Бібік, О.В. Овчарук, Л.І. Паращенко, О.І. Пометун, О.Я. Савченко, О.М. Семеног, І.В. Соколова) засвідчив, що більшості науковців властиве розуміння терміну компетенція як об'єктивної категорії, суспільно визнаного рівня знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія; терміну компетентність - як інтегрованої характеристики якості особистості, результативного блоку, сформованого через знання, уміння і навички, ставлення, поведінкові реакції та здатність самостійно вирішувати завдання у конкретній діяльнісній сфері.

На основі контент-аналізу окреслено термінологічне поле дослідження, обґрунтовано положення про музичні компетенції студентів педагогічних університетів (МКСПУ), котрі визначаються в дослідженні як сукупність базових музичних знань та вмінь і навичок елементарного музикування, попереднього практичного досвіду творчої музичної діяльності та позитивного ставлення до неї, що зумовлює готовність та здатність майбутніх учителів немузичних спеціальностей до успішного здійснення музично-педагогічного впливу з огляду на потреби конкретного фаху, а також забезпечує їх самореалізацію та дозволяє бути компетентними. Визначено методичні засади формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей, а саме: вчитель музичний спеціальність

1. Для продуктивного формування МКСПУ необхідним є забезпечення естетичної спрямованості навчального процесу, урізноманітнення видів і форм педагогічної взаємодії зі студентами, досягнення емоційної забарвленості музичних занять, надання переваги активним технологіям навчання, спонукання студентів до творчого самовираження засобами музичного мистецтва.

2. Комплексність використання сучасних технологій музичного виховання, таких як елементарне музикування, музично-ритмічне виховання, релятивний спів, активне слухання музики, слід вважати основою ефективності формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей.

3. Серед домінувальних положень формування МКСПУ слід виокремити такі, як забезпечення переваги практичної музично-естетичної діяльності над загальнотеоретичною; інтеграція інструментальної, ритмічно-рухової та вокально-мовленнєвої діяльностей; організація практичних занять із використанням сучасних активних методик музичного навчання та виховання; забезпечення пріоритету колективного музикування.

4. Особливого значення у формуванні музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей набуває дотримання системності впровадження комплексу методів, прийомів, форм і засобів роботи.

5. При формуванні музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей необхідно врахувати специфіку їх підготовки з основного фаху, що сприятиме як творчому самовдосконаленню, так і оволодінню майбутніми вчителями методикою музично-виховного впливу.

Аналіз наукової думки (А.Г. Болгарський, О.В. Михайличенко, В.В. Новосельська, О.В. Овчарук, А.І. Омельченко, В.Л. Попова, Л.С. Пушня, О.П. Щолокова) засвідчив, що музична підготовка майбутніх учителів має свої історичні традиції. З'ясовано, що протягом багатьох століть музика була одним із основних навчальних предметів у змісті середньої та вищої освіти. Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. вона викладалась у гімназіях, учительських семінаріях, народних та єпархіальних училищах. У 20-30 роки ХХ ст. музично-педагогічна підготовка здійснювалася на інструкторсько-педагогічних факультетах музично-драматичних інститутів і технікумів та на факультетах соціального виховання в інститутах народної освіти й педагогічних технікумах. У 50-60 роки минулого століття музична підготовка вчителів існувала у педагогічних інститутах на філологічних факультетах. Означені традиції визначено як історичні передумови становлення і розвитку системи музичної підготовки вчителів.

Результати аналізу науково-педагогічної літератури свідчать, що сьогодні освітяни характеризують музично-естетичну підготовку майбутніх учителів як невід'ємний компонент професійної майстерності педагогічних кадрів. Так, актуалізується проблема естетичного виховання студентів-філологів, -істориків засобами музичного мистецтва. Дослідники (В.А. Косяк, С.М. Лупінович, М.В. Нечепоренко, М.М. Рожко, І.В. Цебрій) акцентують свою увагу на необхідності озброєння студентів естетико-педагогічними знаннями, методичними вміннями та навичками для ефективного здійснення естетичного виховання учнів під час викладання всіх шкільних предметів, а також у позакласній роботі. Проте, серйозної уваги потребує європейський досвід науково-експериментальної роботи щодо використання музики у підготовці майбутніх учителів немузичних спеціальностей.

Виокремлено позитивні (наявність теоретичних розробок та методик використання міжпредметних зв'язків, а також досвід музичної підготовки майбутніх учителів різних спеціальностей) та негативні (відсутність єдиного понятійного апарату, уніфікованих методик, відчуження від музичної підготовки майбутніх учителів немузичних спеціальностей, обмеженість у використанні зарубіжних концепцій музичного виховання, відсутність концепції музично-терапевтичної підготовки) чинники, що зумовлюють необхідність відродження музичної підготовки майбутніх учителів немузичних спеціальностей та кардинально впливають на її ефективність.

У другому розділі - «Розроблення моделей музичних компетенцій студентів педагогічних університетів» - висвітлена процедура моделювання як методу теоретичного дослідження музичних компетенцій студентів педагогічних університетів; на основі галузевих стандартів вищої освіти та наукових розробок щодо видів музичної діяльності створено та конкретизовано моделі МКСПУ.

Результати детального аналізу наукової літератури свідчать, що одним із найважливіших загальнонаукових методів пізнання є моделювання. Цей метод застосовується у сфері педагогічної діяльності як універсальний засіб вивчення, дослідження та експериментальних перетворень явищ та процесів. Для репрезентації музичних компетенцій в наочній структурі та розкритті їх визначальних властивостей було створено загальну модель музичних компетенцій. Доведено, що ця модель повинна відповідати вимогам галузевих стандартів вищої освіти (освітньо-кваліфікаційній характеристиці та освітньо-професійній програмі).

Компонентний склад загальної моделі музичних компетенцій визначено з огляду на найбільш актуальні види музичної діяльності (музично-слухацьку, музично-виконавську та музично-композиційну), які за результатами контентного аналізу конкретизовано таким чином: а) слухання (сприймання) музичних творів, їх аналіз та оцінка; б) вокально-хорова робота, гра на музичних інструментах, пластична інтерпретація творів композиторського мистецтва; в) складання музики, імпровізація, інсценізація, театралізація та музичні ігри. Відповідно до цих видів діяльності когнітивно-перцептивний, музично-виконавський та креативно-інтеграційний компоненти загальної моделі музичних компетенцій наповнюються конкретними компетенціями у моделі фахових музичних компетенцій майбутніх учителів музики та моделі музичних компетенцій студентів педагогічних університетів немузичних спеціальностей (МКСПУ).

Модель фахових музичних компетенцій майбутніх учителів музики містить такий перелік компетенцій: теоретичні, історичні, оцінно-аналітичні (когнітивно-перцептивний компонент); вокально-хорові, музикувальні, пластично-рухові (музично-виконавський компонент); імпровізаційні, композиційні, проектувальні (креативно-інтеграційний компонент).

Модель МКСПУ містить такий перелік компетенцій: історико-теоретичні, аудиційні, оцінно-аналітичні (когнітивно-перцептивний компонент); вокально-мовленнєві, елементарно-інструментальні, ритмічно-рухові (музично-виконавський компонент); імпровізаційні, компонувальні, проектувальні (креативно-інтеграційний компонент). Подальша конкретизація моделі передбачала складання відповідного переліку, до якого були включені ті педагогічні спеціальності, ефективність реалізації змісту яких значно підвищувалася за наявності у фахівця певних музичних компетенцій. Доведено, що найбільш органічно ці компетенції доповнюють підготовку майбутніх учителів початкового навчання, соціальних і корекційних педагогів, а також практичних психологів.

Аналіз галузевих стандартів (ОКХ та ОПП) дав змогу конкретизувати модель МКСПУ стосовно обраних спеціальностей - «початкового навчання», «дефектології», «соціальної педагогіки», «практичної психології». Подальша деталізація окресленої моделі дозволила виокремити музичні компетенції для студентів кожної спеціальності з оглядом на потреби фаху.

У третьому розділі - «Експериментальна методика формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів» - висвітлено перебіг експериментальної роботи з діагностики та формування МКСПУ, запропоновано систему критеріїв та показників, за допомогою яких виявлено рівні сформованості майбутніх учителів немузичних спеціальностей, теоретично обґрунтовано та виокремлено методи й викладено поетапну методику і зміст формувального експерименту, а також представлено результати перевірки ефективності дослідно-експериментальної роботи.

На основі моделі МКСПУ у розділі виокремлено критерії та показники сформованості музичних компетенцій студентів педагогічних університетів, що дало можливість простежити за динамікою цього процесу та перевірити ефективність запропонованої методики. Критерій міра пізнавально-оцінювальної спроможності студентів уточнювався за такими показниками: наявність музично-граматичної та музично-історичної ерудиції; сформованість навичок музичного сприймання; здатність оцінювати твори музичного мистецтва, а також позитивне ставлення до нього. Критерій ступінь виконавської дієздатності майбутніх учителів визначався завдяки таким показникам: сформованість вокально-мовленнєвих умінь та навичок, наявність досвіду гри на елементарних музичних інструментах, здатність здійснювати ритмічно-рухову інтерпретацію музичних творів. Критерій ступінь творчої активності студентів діагностувався за показниками: наявність досвіду складання та проведення музичних ігор, творчих проектів, інсценізації музичного матеріалу; здатність до ритмічної, вокальної, рухової імпровізації; сформованість вміння компонувати музичний матеріал.

На основі визначених критеріїв та показників у ході констатувального експерименту було виокремлено три рівні сформованості МКСПУ: низький, задовільний та достатній, які відрізнялися між собою за ступенем володіння студентами основами теорії та історії музики, а також за мірою здатності сприймати й оцінювати твори музичного мистецтва; за наявністю у студентів системи виконавських умінь та навичок (вокальних, інструментальних, рухових); а також за мірою здатності студентів до музично-творчої діяльності. За результатами проведеного констатувального експерименту з'ясовано, що серед студентів педагогічних університетів переважає низький рівень сформованості музичних компетенцій - 89,9 %, задовільного рівня досягнуло 7,7 % студентів, достатнього - 2,4 %.

Визначення теоретичних положень дослідження та врахування результатів констатувального діагностування зумовили напрямки роботи щодо розроблення та впровадження експериментальної методики формування МКСПУ: надання основ музичної грамоти та історичних відомостей, сприяння накопиченню досвіду сприймання та оцінювання творів музичного мистецтва, формування комплексу вмінь та навичок щодо здійснення різних видів музичної діяльності, активізації творчого потенціалу студентів у процесі різнопланової музичної діяльності.

Апробація розробленої експериментальної методики здійснювалася в ході формувального експерименту, який проводився зі студентами ІV курсу СумДПУ імені А.С. Макаренка. Основні експериментальні групи: І група - спеціальність «Практична психологія» (8-й семестр 2006-2007 н. р.); ІІ група - спеціальність «Початкове навчання» (7-й семестр 2007-2008 н. р.); ІІІ група - спеціальність «Дефектологія. Корекційна педагогіка» (8-й семестр 2007-2008 н. р.).

Поетапне проведення формувального експерименту (пропедевтичний, основний, підсумковий етапи) дозволило спрямувати розроблену методику на досягнення завдання формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей відповідно до структурної моделі. Конкретний результат педагогічної діяльності щодо формування МКСПУ досягався через використання комплексу спеціальних методів та прийомів навчання, об'єднаних у групи - пояснювально-інформаційні, практично-пошукові та художньо-творчі методи.

Перший, пропедевтичний етап, був підпорядкований розв'язанню комплексу завдань - засвоєнню студентами необхідних елементарних музично-граматичних понять і навичок активного сприймання музичних творів; вивченню теоретичної частини спецкурсу «Теоретичні та методичні засади елементарного музикування»; уточненню фахової спрямованості на формування необхідних музичних компетенцій і забезпечення емоційного відгуку на музику, оцінного ставлення до неї. На цьому етапі раціональними виявилися такі методи: серед пояснювально-інформаційних - розповідь, діалогічне спілкування, поточний коментар, ілюстраційно-словесне пояснення; серед практично-пошукових - методи активізації процесу слухання музики; серед художньо-творчих - музично-ігрові методи.

На другому, основному етапі, що здійснювався в ході реалізації практичної частини спецкурсу «Теоретичні та методичні засади елементарного музикування», відбувався процес формування у студентів вокально-мовленнєвих, елементарно-виконавських, ритмічно-рухових компетенцій. Було використано такий комплекс методів: серед пояснювально-інформаційних - діалогічне спілкування, ілюстраційно-словесне пояснення; серед практично-пошукових - методи активізації процесу слухання музики, залучення студентів до створення ритмічно-рухових аналогій, до ритмічно-мовленнєвих ігор, до ескізно-драматургічної репродукції музичних творів; серед художньо-творчих - заохочення студентів до створення музично-ігрових етюдів та ритмічно-рухової інтерпретації музичних творів, а також до здійснення пластичної та інструментальної імпровізації.

Мета третього, підсумкового етапу, полягала: в узагальненні попереднього досвіду елементарного виконавства (розвиток здатності до імпровізації); у активізації студентської творчої діяльності (складання ігор, проектів, інсценізація музичних творів, компонування існуючого музичного матеріалу); у контрольному оцінюванні досягнень студентів. Особливістю третього етапу стали активізація самостійних пошуків студентів, а також інтенсифікація їх творчого самовираження. На цьому етапі активно використовувалися такі методи: серед практично-пошукових - застосування музично-рольової взаємодії, серед художньо-творчих - залучення до творчого проектування.

Формувальний експеримент дозволив перевірити ефективність запропонованої методики формування МКСПУ в межах конкретних спеціальностей, підтвердити необхідність використання комплексу пояснювально-інформаційних, практично-пошукових, художньо-творчих методів та отримати експериментальний матеріал для оцінки ефективності дослідницької методики.

Результати формувального експерименту засвідчили наявність статистично значущих позитивних змін у рівнях сформованості музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей в експериментальних групах: 53,8 % студентів виявили задовільний та 14,9 % достатній рівень досліджуваної здатності. Низький рівень сформованості музичних компетенцій виявився у 31,4 % студентів.

Зіставлення результатів початкового й кінцевого зрізів у контрольних та експериментальних групах наочно представлено на рис. 1. Доведено позитивну динаміку формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів у експериментальних групах, особливо за показниками «здатність здійснювати ритмічно-рухову інтерпретацію музичних творів» (критерій «ступінь виконавської дієздатності») та «наявність досвіду складання та проведення музичних ігор, творчих проектів, інсценізації музичного матеріалу» (критерій «ступінь творчої активності»). Порівняння сформованості музичних компетенцій студентів у КГ та ЕГ виявило підвищення рівня пізнавально-оцінювальної спроможності, покращення виконавської дієздатності, інтенсивний розвиток творчої активності у процесі навчання у студентів експериментальних груп порівняно з контрольними.

Рис. 1. Порівняння рівнів сформованості МКСПУ в КГ та ЕГ

У ході проведення експериментального дослідження доведено, що запропонована методика формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей є ефективною, вона сприяє стимулюванню зацікавленості студентів процесом музичної підготовки та їх орієнтації на вивчення активних технологій навчання музики; опануванню елементарними музично-теоретичними знаннями; оволодінню практично-творчими вміннями; а також зараджує підвищенню рівня загальної педагогічної компетентності майбутніх учителів у межах фаху.

Висновки

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення та запропоновано нове вирішення проблеми формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів, визначено їх сутність та методичні засади формування, запропоновано низку структурних моделей цих компетенцій, а також розроблено і перевірено експериментальну методику формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей. На підставі аналізу результатів дослідження сформульовано такі висновки:

1. Аналіз сучасного стану розроблення проблеми формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів засвідчив, що теоретико-методологічною основою її розв'язання є: методологічні підходи - гуманістичний, системно-синергетичний, особистісний, діяльнісний, культурологічний, аксіологічний та компетентнісний; принципи музичного навчання й виховання - гуманізації, культуровідповідності, системності, єдності теоретичної та практичної підготовки, цілісності, естетичної спрямованості; концепції - елементарного музикування (К. Орфа), музично-ритмічного виховання (Е. Жака-Далькроза), релятивного співу (З. Кодая), активного слухання музики (Б. Штраус).

Узагальнення результатів аналізу наукової літератури дозволило обґрунтувати положення про музичні компетенції студентів педагогічних університетів (немузичні спеціальності), визначивши їх як сукупність базових музичних знань та вмінь і навичок елементарного музикування, попереднього практичного досвіду творчої музичної діяльності та позитивного ставлення до неї, що зумовлює готовність та здатність майбутніх учителів до успішного здійснення музично-педагогічного впливу з огляду на потреби конкретного фаху, а також забезпечує їх самореалізацію та дозволяє бути компетентними.

2. За результатами порівняльно-історичного аналізу виявлено історичні передумови становлення та розвитку системи музичної підготовки вчителів, якими стали: практика музичної освіти у гімназіях, учительських семінаріях та інститутах, народних та єпархіальних училищах і педагогічних курсах (кінець ХІХ- початок ХХ століття); надання музично-педагогічної освіти студентам інструкторсько-педагогічних факультетів музично-драматичних інститутів і технікумів та студентам факультетів соціального виховання інститутів народної освіти і педагогічних технікумів (20-30 роки ХХ ст.); музична підготовка студентів у педагогічних вишах на факультетах широкого профілю (філологічних), на яких уводилася додаткова спеціальність «вчитель співів та музики» (50-60 роки ХХ ст.).

Методичні засади формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей, визначені в дослідженні, теоретично обґрунтовують зміст і специфіку роботи з майбутніми вчителями, відтворюючи залежність між забезпеченням естетичної спрямованості, емоційної забарвленості музичних занять, наданням переваги активним технологіям навчання та інтеграційним його формам, дотриманням комплексності і системності у впровадженні новітніх методів, прийомів і засобів музично-творчого розвитку, врахуванням особливостей підготовки майбутніх учителів з основного фаху і досягненням результативності формування музичних компетенцій студентів немузичних спеціальностей у педагогічних університетах.

3. Використання методу моделювання дозволило розробити загальну модель музичних компетенцій та, спираючись на аналіз галузевих стандартів, конкретизувати її у низці моделей МКСПУ щодо випускників окремих педагогічних спеціальностей.

Запропонована загальна модель музичних компетенцій містить у собі когнітивно-перцептивний, музично-виконавський та креативно-інтеграційний компоненти. У моделі музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей ці компоненти конкретизуються таким чином: когнітивно-перцептивні (історико-теоретичні, аудиційні, оцінно-аналітичні), музично-виконавські (вокально-мовленнєві, елементарно-інструментальні, ритмічно-рухові) та креативно-інтеграційні (імпровізаційні, компонувальні, проектувальні) компетенції.

4. Відповідно до компонентної структури моделі музичних компетенцій студентів педагогічних університетів визначені критерії та показники їх сформованості: міра пізнавально-оцінювальної спроможності (наявність музично-граматичної та музично-історичної ерудиції; сформованість навичок музичного сприймання; здатність оцінювати твори музичного мистецтва, а також позитивне ставлення до нього); ступінь виконавської дієздатності (сформованість вокально-мовленнєвих умінь та навичок, наявність досвіду гри на елементарних музичних інструментах, а також здатність здійснювати ритмічно-рухову інтерпретацію музичних творів); ступінь творчої активності (наявність досвіду складання та проведення музичних ігор, творчих проектів, інсценізації музичного матеріалу; здатність до ритмічної, вокальної, рухової імпровізації; сформованість вміння компонувати музичний матеріал).

На основі означених критеріїв та їх показників виділено три рівні сформованості музичних компетенцій студентів педагогічних університетів - низький, задовільний та достатній. За результатами проведеного констатувального експерименту з'ясовано, що переважна кількість студентів немузичних спеціальностей мають низький рівень сформованості музичних компетенцій - 89,9%, 7,7% - задовільний, 2,4 % - достатній. Результати експерименту засвідчили необхідність проведення педагогічної роботи з формування МКСПУ.

5. На підставі узагальнення теоретичних положень і результатів констатувального експерименту розроблено поетапну методику формування музичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей, яка складалася з трьох етапів: пропедевтичного, основного, підсумкового. В основу методики покладено взаємодію різних засобів педагогічного впливу: дискусії та співбесіди з проблем формування музичних компетенцій; практичні заняття та семінари модифікованого навчального курсу «Музичне виховання», а також спецкурсу «Теоретичні та методичні засади елементарного музикування»; авторські методичні рекомендації «Активні технології навчання музики» для студентів педагогічних університетів, соціальних і корекційних педагогів, практичних психологів, учителів початкової школи, вихователів дошкільних закладів. Формування музичних компетенцій проводилося за допомогою комплексу методів - пояснювально-інформаційних (розповідь, діалогічне спілкування, поточний коментар, ілюстраційно-словесне пояснення), практично-пошукових (методи активізації процесу слухання музики, залучення студентів до створення ритмічно-рухових аналогій, до ритмічно-мовленнєвих ігор, до ескізно-драматургічної репродукції музичних творів, застосування музично-рольової взаємодії) та художньо-творчих (музично-ігрові, заохочення студентів до створення музично-ігрових етюдів та ритмічно-рухової інтерпретації музичних творів, до здійснення пластичної та інструментальної імпровізації, залучення до творчого проектування), - що сприяло досягненню мети й вирішенню завдань експериментальної методики.

Результати формувального експерименту засвідчили позитивну динаміку у формуванні музичних компетенцій студентів педагогічних університетів щодо їх міри пізнавально-оцінювальної спроможності, ступеня виконавської дієздатності та ступеня творчої активності. Підсумковий «зріз» дозволив констатувати, що основні параметри розробленої методики формування МКСПУ є результативними (низький рівень - 72,9% КГ та 31,4% ЕГ, задовільний - 20,4% КГ та 53,8% ЕГ, достатній - 6,7% КГ та 14,9% ЕГ).

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів процесу формування музичних компетенцій студентів педагогічних університетів. Воно відкриває перспективу для більш глибокого вивчення поставленої проблеми, зокрема особливостей реалізації поетапної методики формування музичних компетенцій студентів різних спеціальностей; поглиблення структурного аналізу моделі музичних компетенцій майбутніх учителів музики; теоретичних та методичних розробок щодо формування музично-терапевтичних компетенцій майбутніх учителів музики та практичних психологів, виявлення умов удосконалення музичних та музично-терапевтичних компетенцій майбутніх учителів немузичних спеціальностей у їх подальшій професійній діяльності.

Список основних опублікованих праць за темою дисертації

1. Пушкар Л.В. Застосування інноваційних проектів у мистецькій освіті / Л.В. Пушкар // Педагогічні науки: зб. наук. праць. - Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2005. - Част. 2. - С. 385-392.

2. Пушкар Л.В. Музична освіта у ФРН: реалії та перспективи / Л.В. Пушкар // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти: зб. наук. праць. - К.: НПУ, 2005. - Вип. 2 (7).- С. 39-44.

3. Пушкар Л.В. Компетентнісний підхід у музично-педагогічній підготовці майбутніх учителів: термінологічний дискурс / Л.В. Пушкар // Педагогічні науки: зб. наук. праць. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2006. - Част. 2. - С. 275-281.

4. Пушкар Л.В. Формування музичних компетенцій майбутніх корекційних педагогів в рамках спецкурсу „Постановка голосу та виразне мовлення” / Л.В. Пушкар // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Спеціальний випуск: Мистецька освіта: сучасний стан і перспективи розвитку - Одеса: ПДПУ імені К.Д. Ушинського, 2006. - Ч.1. - С. 173-177.