Дидактичні засади структури і змісту навчально-методичного комплекту з креслення в основній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ університет БІОРЕСУРСІВ

І ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ уКРАЇНИ

13.00.02 - теорія та методика навчання (креслення)

УДК371.134:371.38:744/749

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ СТРУКТУРИ І ЗМІСТУ

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНОГО КОМПЛЕКТУ З КРЕСЛЕННЯ

В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

Селезень Василь Дмитрович

Київ 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник -доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Сидоренко Віктор Костянтинович, Національний університет біоресурсів і природокористування України, завідувач кафедри методики

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Джеджула Олена Михайлівна, Вінницький державний аграрний університет, доцент кафедри загально-технічних дисциплін

кандидат педагогічних наук, доцент Гриценко Лариса Олександрівна, Полтавський педагогічний університет імені В.Г. Короленка, доцент кафедри теорії та методики трудового та професійного навчання

Захист відбудеться 17 грудня 2009 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.004.18 у Національному університеті біоресурсів і природокористування України, 03041, м. Київ, вул. Героїв Оборони, 15, корп. 3, ауд. 65

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного університету біоресурсів і природокористування України, 03041, м. Київ, вул. Героїв Оборони, 13, корп. 4, к. 28

Автореферат розіслано «16» листопада 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої радиО.В. Полозенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

дидактичний урок креслення

Актуальність теми. Нині одним із важливих напрямів реформування освіти в Україні є створення передумов для формування освіченої, творчої особистості, виховання громадянина демократичного суспільства. Входження в третє тисячоліття визначається новим розумінням призначення людини, її місця і ролі у цивілізованому суспільстві, стійкими тенденціями світового розвитку. Серед цих тенденцій все більше усвідомлюється необхідність розвитку багатогранного і гнучкого мислення людини; усвідомлюється вплив проектно-діяльнісної підготовки спеціалістів на конкурентоздатний рівень вітчизняної продукції у різних її формах. Новому періоду розвитку людства мають відповідати нові освітні системи і моделі навчання.

Проблеми інноваційних перетворень у навчанні, його гуманізації і демократизації, ролі особистості в освітньому процесі досліджувалися вітчизняними і зарубіжними педагогами і психологами: К. Абульхановою-Славською, Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєвим, О. Асмоловим, Г. Баллом, В. Беспалько, Р. Бернсом, І. Бехом, Л. Божович, О. Бондаревською, О. Газманом, В. Давидовим, В. Загвязинським, І. Зимньою, І. Зязюном, М. Кларіним, Г. Костюком, С. Кульневичем, О. Леонтьєвим, А. Маслоу, В. Моргуном, Н. Ничкало, О. Пєхотою, С. Подмазіним, В. Рибалко, К. Роджерсом, В. Сєриковим, В. Сидоренком, С. Сисоєвою, В. Століним, О. Столяренком, П. Щербанем, А. Хуторським.

Нині, як засвідчує шкільна практика, існуюча система графічної підготовки не забезпечує належних умов для розвитку технічного кругозору учнів. Це виражається в тому, що, по-перше, зміст уроків креслення виконує лише роль елементарного засобу просторового пізнання і не спрямований безпосередньо на розвиток тих якостей особистості школяра, які є специфічним для технічних видів діяльності. По-друге, серед учителів панує думка, що графічна підготовка автоматично забезпечує формування просторового мислення учнів. По-третє, креслення як навчальна дисципліна і стрижневий елемент графічної підготовки, не входить у базовий компонент навчального плану й у низці шкіл не викладається. Все це призводить до недостатнього рівня графічної підготовки учнів загальноосвітніх шкіл і суперечить зростанню суспільних вимог до розвитку технічного кругозору людини, зайнятої у сфері високотехнологічного суспільного виробництва. У розв'язанні цієї проблеми важливу роль відіграє системне врахування індивідуальних відмінностей учнів, пов'язаних із властивими для кожної людини особливостями сприймання, створення просторових образів та оперування ними.

Методологічні основи індивідуального підходу до навчання та виховання учнів обґрунтовані видатними педагогами: Я. Корчаком, К. Ушинським, П. Блонським, В. Сорокою-Росинським, С. Шацьким, В. Сухомлинським. Дослідження індивідуальних відмінностей у розумових здібностях учнів відображені в працях психологів: Н. Менчинської, 3. Калмикової, В. Крутецького й ін.; відмінностей у навчальних уміннях - у працях педагогів: Ю. Бабанського, І. Унт, А. Усової, С.-В. Кілене, Л. Шмелькової.

Досвід індивідуалізації навчання в середній школі висвітлено у працях О. Рибак, Є. Ковязіної, С. Канатової, А. Ходцевої та ін. Оптимальне поєднання індивідуальної і фронтальної форм роботи розглядали Л. Книш, В. Вихрущ, А. Боднар, індивідуального підходу до педагогічно занедбаних школярів - М. Гаспарян, А. Заіналов. Теоретичні і прикладні основи індивідуалізації навчання з метою розвитку технічних здібностей учнів розроблені А. Бударним, І. Волощуком, М. Давлєтшиним, О. Прядехо, Г. Терещуком. Над проблемою особистісно-орієнтованого навчання працюють Г. Балл, І. Бех, О. Бондаревська, А. Касперський, С. Кульневич, С. Подмазін, В. Рибалка, В. Сєриков, І. Якиманська, А. Хуторський та інші.

Графічній підготовці школярів в Україні присвячені праці В. Буринського, А. Верхоли, А. Гедзика, Л. Гриценко, О. Джеджули, Ю. Дорошенка, М. Козяра, В. Моштука, В. Науменка, Г. Райковської, В. Сидоренка, Д. Тхоржевського, В. Чепка, Р. Чепка, З. Шаповал, Н. Щетини, М. Юсупової та інших дослідників. Однак, як свідчить аналіз результатів опитувань та спостережень, уроки креслення є переважно малопродуктивними, оскільки наявна навчальна і навчально-методична література недостатньо відповідає вимогам формування графічних знань та вмінь учнів на уроках креслення в основній школі.

Аналіз науково-методичної літератури та дисертаційних досліджень дає підставу для висновку, що незважаючи на їх велику кількість, проблема методичного забезпечення шкільного курсу креслення залишається не вирішеною, створенню навчально-методичного комплекту з креслення останні роки приділялося недостатньо уваги.

Існуюча суперечність між нагальною потребою забезпечення належного рівня графічної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів, з одного боку, та відсутністю науково-обґрунтованого комплекту засобів навчання з креслення, з іншого, становить актуальну науково-методичну проблему, що потребує всебічного дослідження.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня теоретична розробленість, необхідність розробки та впровадження у процес графічної підготовки школярів навчально-методичного комплекту для уроків креслення в основній школі зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Дидактичні засади структури і змісту навчально-методичного комплекту з креслення в основній школі».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, затвердженого Вченою радою університету (протокол № 5 від 28.12.2000 р.), (науковий напрям - «Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів, проблема - «Вдосконалення підготовки вчителів трудового навчання»). Тему дисертації затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 3 від 07.11 2005 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 10 від 20.11 2005 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити структуру та зміст навчально-методичного комплекту для уроків креслення основної школи.

Для досягнення зазначеної мети були поставлені такі завдання:

1) проаналізувати педагогічні, психологічні та методичні джерела і нормативні документи щодо визначення стану навчально-методичного забезпечення курсу креслення в основній школі;

2) розкрити образний компонент у структурі графічної діяльності учнів на уроках креслення і показати роль засобів наочності у засвоєнні ними змісту навчального матеріалу з креслення;

3) теоретично обґрунтувати структуру і зміст навчально-методичного комплекту з урахуванням індивідуальних особливостей учнів основної школи у навчанні кресленню;

4) визначити дидактичні умови реалізації комплекту методичного забезпечення графічної підготовки учнів на уроках креслення в основній школі;

5) розробити методику використання навчально-методичного комплекту з креслення й експериментально перевірити її ефективність.

Об'єктом дослідження є графічна підготовка учнів на уроках креслення в основній школі.

Предметом дослідження є структура і зміст комплекту засобів навчання кресленню учнів основної школи.

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз - для вивчення навчально-нормативної, психолого-педагогічної і методичної літератури, дисертаційних робіт і авторефератів дисертацій з метою визначення стану та перспектив розробленості досліджуваної проблеми, основ індивідуального й особистісно-орієнтованого підходу у процесі навчання креслення учнів; синтез, порівняння, узагальнення досвіду організації методичного забезпечення курсу креслення в основній школі;

- емпіричні: усне та письмове опитування вчителів креслення основної школи; спостереження за динамікою розвитку навчальних досягнень учнів з креслення; педагогічний експеримент, який дав можливість оцінити ефективність розробленого навчально-методичного комплекту з креслення та методику його використання на уроках креслення в основній школі;

- методи математичної статистики для обробки дослідно-експериментальних даних, що передбачали кількісний та якісний аналіз результатів експерименту.

Наукова новизна одержаних результатів:

- вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено навчально-методичний комплект з креслення, що являє собою логічно поєднану двокомпонентну структуру, у якій самостійного значення надано дидактичному комплекту учня і методичному комплекту учителя;

- доповнено класифікацію засобів наочності з курсу креслення основної школи з врахуванням сучасних уявлень про образний компонент у графічній діяльності;

- удосконалено методику застосування засобів наочності на уроках креслення в основній школі на основі врахування індивідуальних особливостей учнів;

- отримали подальший розвиток теорія і практика навчання креслення в основній школі, що дало змогу визначити й експериментально перевірити дидактичні умови реалізації комплекту методичного забезпечення графічної підготовки учнів на уроках креслення в основній школі.

Практичне значення одержаних результатів полягає у створенні та впровадженні у процес графічної підготовки учнів основної школи різнорівневих наочних посібників до всіх тем курсу креслення.

Основні положення дослідження впроваджено у навчальний процес загальноосвітніх шкіл: ЗОШ № 183 м. Києва (довідка № 118 від 20.06.06 р.), ЗОШ №28 м. Херсона (довідка №13/28 від 7.09.06 р.), ЗОШ №4 м. Переяслав-Хмельницький (довідка № 112/13 від 19.06.06 р.), ЗОШ м. Васильків та Васильківського району Київської області (довідка № 12 від 18.05.06 р. відділу освіти Васильківської районної державної адміністрації Київської області), Кагарлицького районного ліцею Київської області (довідка № 124 від 15.05.06 р.).

Особистий внесок здобувача полягає у теоретичній розробці, обґрунтуванні й експериментальній перевірці основних ідей та положень досліджуваної проблеми, що здійснені автором особисто.

У статті «Особистісно-орієнтоване навчання кресленню у профільних класах», опублікованій у співавторстві з А. Касперським, автором здійснена тематична наповненість навчального модуля профільного навчання учнів основної школи.

У статті «Культура графіки на уроках фізики», опублікованій у співавторстві з А. Касперським та Т. Січкар, запропонована тематичне наповнення навчальної програми з креслення.

Наукові ідеї та задуми, що належать співавторам публікацій, у дисертаційній роботі не використовувалися.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дослідження систематично висвітлювалися на:

- міжнародних: «Індивідуальний підхід до навчання учнів кресленню в умовах класного заняття» (м. Київ, 2000 р.), «Можливості і перспективи індивідуалізації навчання учнів кресленню в загальноосвітній школі» (м. Київ, 2001 р.), «Шляхи вивчення індивідуальних відмінностей учнів в процесі навчання кресленню» (м. Київ, 2001 р.);

- всеукраїнських: «Особистісно-орієнтоване навчання кресленню у профільних класах» (м. Кам'янець-Подільський, 2005 р.), «Методичні засади функціонування шкільного кабінету креслення» (м. Дрогобич, 2005 р.), «Культура графіки на уроках фізики» (м. Миколаїв 2005 р.), «Педагогічна технологія розвитку наукової творчості на основі методу проектів» (м. Київ, 2005 р.), «Інноваційний принцип навчання креслення» (м. Бердянськ, 2006 р.), «Дидактичні засади розробки навчально-методичного комплексу з предмета «Спеціальна технологія» (м. Київ, 2008 р.) науково-практичних конференціях та семінарах.

Публікації. Основні положення та результати дослідження викладені у 11 публікаціях, із них 9 - наукові статті у фахових виданнях, затверджених ВАК України (3 - у співавторстві).

Структура і обсяг дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (311 найменувань) та 6 додатків на 19 сторінках. Повний обсяг дисертації становить 220 сторінок друкованого тексту, з них 176 сторінок - основний текст. Робота містить 8 схем, 11 таблиць, 3 діаграми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, проаналізовано загальний стан дослідженості наукової проблеми, представлено зв'язок дисертації з науковими програмами, планами та темами, визначено мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, охарактеризовано методи й основні етапи дослідження, розкрито наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне та практичне значення для педагогічної науки, висвітлено особистий внесок здобувача, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, публікації, наведено структуру й обсяг дисертаційної роботи.

У першому розділі «Дидактичне обґрунтування комплекту методичного забезпечення курсу креслення» проаналізовано наукові психолого-педагогічні і методичні джерела із проблеми дослідження, графічної діяльність школярів, її зміст і практику методичного забезпечення у сучасній школі. Обґрунтовано дидактичні засади змісту і структури навчально-методичного комплекту з креслення в основній школі.

На сучасному етапі розвитку суспільства все більшого поширення набуває мова графічних зображень як засіб спілкування у багатьох сферах професійної (і не тільки) діяльності. Рівень сформованості графічних знань і вмінь виступає засобом пізнання навколишнього світу кожної людини. Тому існує гостра необхідність сприяти всебічному забезпеченню якісного засвоєння учнями загальноосвітніх шкіл змісту навчального предмета «Креслення». Аналіз літературних джерел та педагогічний досвід засвідчують, що досить тривалий час не існує дидактично обґрунтованої, універсальної методики навчання кресленню, яка б забезпечувала належну графічну підготовку учнів загальноосвітніх шкіл. Понад двадцять років не створювалися інноваційні методичні засоби з креслення і не вдосконалювалися традиційні навчально-методичні посібники. Не існує й однозначності у методичній підготовці вчителів креслення для освітніх навчальних закладів різних рівнів і ступенів. Тому кожен учитель намагається створити власний варіант методичного вирішення проблем графічної підготовки, спираючись на власний емпіричний досвід.

У процесі дослідження доведено, що результативність роботи вчителя, а отже й якість знань і вмінь учнів великою мірою залежить від належного навчально-методичного забезпечення уроків. Цілком закономірно, що концептуально, розв'язання цього завдання можливе при створенні ефективного навчально-методичного комплекту з креслення та розвитку і удосконаленні його складових. У побудові такого комплекту, що враховує теорію і практику навчання креслення та психолого-педагогічні особливості сприймання і засвоєння об'єктів графічної діяльності на уроках креслення, пріоритетне значення мають відігравати як традиційні навчальні та навчально-методичні посібники, так і новітні засоби наочності.

У реальному процесі навчання креслення засоби наочності взаємодіють із різними методами і прийомами навчання. Характер цих взаємодій впливає на ефективність навчального процесу. На жаль, як свідчить практика, традиційні методи навчання креслення не завжди гарантують постійний зовнішній прямий зв'язок, тобто навчальна інформація, подана вчителем, не завжди засвоюється учнем. Ці методи не гарантують і внутрішнього зворотного зв'язку (учень не одержує в навчальному процесі відомостей про те, чи розуміє він пояснення вчителя, чи правильно виконує графічне завдання - це стане відомим тільки за кінцевим результатом). Не гарантується і зовнішній зворотний зв'язок (вчитель на основі візуального спостереження не може остаточно зробити висновок про якість засвоєння навчального матеріалу учнем). У сучасних умовах методи навчання з використанням засобів наочності реалізуються головним чином фронтальною роботою учнів всього класу (групи). Але не всі учні однаково сприймають наочну інформацію, що пов'язано з індивідуальними особливостями їх мислення і просторової уяви. Одним із них більше підходить робота з конкретними наочними матеріалами, іншим - легше оперувати уявними образами. В першому випадку рух пізнання відбувається в напрямку від конкретного до абстрактного, в другому - навпаки. Отже, є підстави зробити висновок, що функції навчально-методичних посібників і засобів наочності дуже різноманітні, а їх оптимальне застосування сприяє вирішенню багатьох дидактичних завдань.

Проведений аналіз змісту навчальних і методичних посібників та досвіду їх використання у навчальні кресленню в основній школі дає підстави вважати, що вони не можуть повністю забезпечити якісне засвоєння учнями 8-9 класів змісту курсу креслення. Така обставина і викликає необхідність створення навчально-методичного комплекту, який би забезпечував можливість враховувати індивідуальні можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів графічної діяльності та оперувати їх просторовими образами в уяві.

Враховуючи те, що процес навчання у відповідності до стратегії освіти має будуватися на суб'єкт-суб'єктній основі й передбачає активізацію самостійної навчально-пошукової діяльності учнів, у сучасній школі повинен переважати процес учіння над процесом викладання. Тому у нашому дослідженні акцентується увага на необхідності різних видів самостійної роботи учнів з креслення, які доцільно класифікувати за такими ознаками:

1) за дидактичними цілями: для повторення опорних знань і підготовки до сприймання нового матеріалу; для вивчення нового матеріалу; для закріплення знань, умінь і навичок шляхом виконання тренувальних вправ; для систематизації знань; для закріплення знань під час застосування їх в новій ситуації; з метою перевірки і контролю;

2) за характером пізнавальної діяльності учнів: відтворювальні, що виконуються за зразком; частково-пошукові; дослідницькі;

3) за формою організації навчальної діяльності учнів: фронтальні, групові, індивідуально-диференційовані;

4) за джерелами знань і засобами навчання: підручник або навчальний посібник; робота з роздатковим матеріалом; виконання вимірювань; усне, письмове і графічне розв'язування навчальних завдань, читання креслень.

У процесі дослідження теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено навчально-методичний комплект із креслення, що являє собою логічно поєднану двокомпонентну структуру, в якій самостійного значення надано дидактичному комплекту учня і методичному комплекту учителя. Комплект розглядається нами як системне утворення, що складається з сукупності навчальних модулів, кожен з яких у функціональному плані містить інформаційно-орієнтувальний, виконавчий та контрольно-оцінювальний блоки, котрі функціонують у лінійній послідовності і об'єднані спільною метою. До підсистем створеного у процесі дослідження комплекту віднесено:

1) дидактичний комплект учня: підручник, збірник завдань і вправ, робочий зошит, інші засоби для практичної роботи;

2) методичний комплект учителя: навчальна програма, орієнтовне тематичне планування уроків, методичні посібники, картки-завдання, тестові матеріали, педагогічні програмні засоби, засоби наочності.

Відповідно до виділених підсистем на сторінках дисертаційної роботи розкрито дидактичні характеристики їх елементів та показано можливості для забезпечення індивідуального підходу до формування графічних знань і вмінь із урахуванням рівнів розумового розвитку учнів та розвинутості у них просторової уяви. Аналіз чинників, що впливають на результативність навчання креслення, дозволив окреслити узагальнені вимоги, при дотриманні яких можна стверджувати про можливість розробленого комплекту забезпечити високу педагогічну ефективність:

Комплект засобів навчання повинен включати в себе окремі види навчальних посібників, що об'єднані спільністю змісту і відповідною методикою навчання.

Усі види засобів навчання, що входять до комплекту, повинні повністю відповідати навчальній програмі, дидактичним принципам навчання, а також враховувати за своїм змістом і побудовою психологічні особливості сприймання учнями, пов'язані з їх віком і загальним рівнем розвитку.

Окремі види наочних посібників, які входять до комплекту, в усіх випадках повинні забезпечувати високий рівень наочності завдяки композиційному вирішенню будь-якого інформаційного матеріалу.

Комплект засобів навчання в цілому повинен забезпечувати інтерес до матеріалу, що вивчається, уважність та активність учнів. Питання може бути вирішене шляхом ретельно продуманого поєднання різних посібників, їх змінністю у процесі навчання, яскравістю кольорів, чіткістю зображення та оригінальністю подання пояснювального тексту.

5.Елементи комплекту повинні задовольняти необхідним психофізіологічним вимогам демонстрації у відповідності до сучасних вимог.

6. Увесь комплект засобів навчання має забезпечувати таку організацію умов праці, що виключає або зводить до мінімуму витрати навчального часу на уроці.

7. Оптимальним можна вважати такий комплект, що характеризується достатньою техніко-економічною доступністю.

Аналіз науково-методичної літератури та практичного досвіду засвідчує, що впровадження в практику роботи шкіл технологій особистісно-орієнтованого навчання призвело до створення вчителями креслення найрізноманітніших інноваційних засобів навчання, які використовуються на різних етапах уроку і враховують індивідуальні особливості учнів.

У другому розділі «Методика використання комплекту засобів навчання кресленню в основній школі» теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено методику використання комплекту засобів навчання кресленню в основній школі.

Як свідчать численні дослідження вітчизняних та зарубіжних психологів і фахівців у галузі графічної підготовки, графічна діяльність школярів ґрунтується на сукупності мислительних операцій. Рівень сформованості цих операцій індивідуальний у кожного школяра. Переважна більшість завдань для уроків креслення не враховує можливостей для забезпечення індивідуальних здібностей кожного учня.

Беручи до уваги дидактичні можливості розробленого навчально-методичного комплекту з креслення, найефективнішою формою його реалізації у процесі графічної підготовки учнів основної школи визначено індивідуальний підхід, спрямований на особистісно орієнтовану технологію навчання. У ході тривалих спостережень на уроках креслення, індивідуальних бесід з вчителями креслення встановлено, що у їх практичній діяльності переважають фронтальні або групові форми організації навчальної діяльності учнів. Індивідуалізація вирішується головним чином за рахунок видачі індивідуальних варіантів типових завдань, але індивідуальний підхід при цьому не реалізується тому, що кожне з індивідуальних завдань відрізняється між собою тільки вихідними даними до відповідної графічної роботи.

Прояви індивідуальних відмінностей учнів у засвоєнні програмного матеріалу зумовлені не лише вищою чи нижчою успішністю у навчанні окремих учнів, а насамперед якісними відмінностями змісту і структури самого навчання. У результаті проведеної експериментальної роботи нами описано спосіб організації індивідуального підходу до учнів в умовах класного заняття, де замість шести окремих підгруп учитель може працювати з трьома групами. Одна з них охоплює учнів високої успішності із переважанням словесно-логічних компонентів розумової діяльності та учнів низької успішності із перевагою наочно-образних компонентів. Зазначимо, що учнів посередньої успішності необхідно розподіляти у ці ж групи так само, як і учнів низької успішності. У навчальному процесі з ними проводиться та ж сама робота, що і з учнями високої успішності. Окрему третю групу становлять учні, що мають низьку успішність без переважання наочно-образних та словесно-логічних компонентів розумової діяльності. Напрямки і зміст роботи з цією групою учнів - складна педагогічна проблема.

Проведене нами дослідження мало за мету перевірити робочу гіпотезу, яка полягає у припущенні, що навчання кресленню буде результативнішим, якщо забезпечити індивідуальний підхід до учнів із урахуванням комплексу дидактичних умов, виражених у таких концептуальних положеннях:

1) урахування всіх індивідуальних особливостей учнів при вивченні креслення в школі неможливе, а тому потрібен спрощений підхід, спрямований на першочергове сприяння розвитку їх домінуючих особливостей;

2) домінуючими особливостями учнів у процесі графічної підготовки є навченість, пізнавальний інтерес, просторове мислення;

3) спрощення методики індивідуального підходу на уроках креслення обумовлює необхідність виділення умовних типологічних груп учнів залежно від ступеня розвитку домінуючих індивідуальних особливостей;

4) основним засобом індивідуалізації навчання кресленню є диференційоване навчання, що реалізується, перш за все, за допомогою графічних завдань різного рівня складності та інформаційних технологій.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що практична реалізація індивідуального підходу розглядається у педагогічній психології з двох точок зору: як здійснення у індивідуальній чи груповій роботі з учнями, відповідно до їх розумових здібностей, послідовних і результативних впливів і, як побудова навчального матеріалу та методики класного навчання у таких формах, які б сприяли максимальному розкриттю індивідуальних особливостей розумової діяльності учня. Оскільки перший із цих підходів найближче стосується практичних проблем роботи вчителя креслення, він знайшов відображення у нашому дослідженні.

В умовах класного заняття вчитель, навіть високої кваліфікації, не може охопити увагою більш, ніж 3-4 групи учнів. Для ефективного здійснення індивідуального підходу цього недостатньо: виділивши 3 групи дітей за критерієм високої, середньої та низької успішності, доводиться ще ділити їх на підгрупи, наприклад, за критеріями темпу розумової діяльності (особливо важливо це під час вивчення нового матеріалу) або переважання наочно-образних чи словесних компонентів мислення. Отже, навіть при врахуванні лише одного з цих критеріїв, кількість підгруп, що потребують різного педагогічного впливу, збільшується до 6. Вихід із такої суперечності полягає у правильному врахуванні потреб кожної групи у педагогічній допомозі з боку вчителя. Розглянемо такі потреби, коли підгрупи поділено за критерієм переважання наочно-образного чи словесно-логічного мислення.

Учні високої успішності при самостійному розв'язанні задачі не потребують, як правило, спеціальної педагогічної допомоги. Навпаки, розв'язуючи задачу, вони випереджають решту учнів і частину навчального часу практично не працюють. Але це не означає, що учнів даної групи вчитель може виключити із сфери своєї уваги - адже і в їх розумовій діяльності існує певна дисгармонійність, яка надалі може призвести до зниження успішності, особливо, якщо ці учні звикають до легких успіхів, до привілейованого становища у класі. Тому, доцільно здійснювати до цих учнів профілактичний педагогічний вплив, а саме - змушувати їх до розв'язання задачі з опорою на відстаючі компоненти розумової діяльності. З одного боку, це сприятиме всебічному психічному розвиткові учнів високої успішності, а з іншого - відкриє для них нові можливості у засвоєнні навчального матеріалу. У той же час цей прийом полегшить здійснення індивідуального підходу в умовах роботи з класом, оскільки знижує істотну відмінність у темпі роботи між учнями високої та низької успішності. Щоб оцінити педагогічний вплив, якого потребують учні низької успішності, нам доведеться звернутися до психологічних передумов практичного розв'язання другого протиріччя індивідуального підходу (між навчальною і розвивальною ефективністю педагогічного впливу).

Для учнів низької успішності характерний розрив між знаннями й способами їх практичного використання у розв'язанні практичних задач. Основною причиною такого розриву, як свідчать результати спеціальних психологічних досліджень, є неспроможність цих учнів одночасно охопити увагою і втримати в оперативній пам'яті загальну форму і конкретний зміст задачі. Практично це означає, що намагання вчителя пояснити використання правила у розв'язанні даної задачі сприймається цими учнями не як вказівка до дії, а як звичайна підказка: внаслідок перевантаженої уваги й оперативної пам'яті діти з усього пояснення вибирають лише те, що безпосередньо стосується конкретної дії, і відразу ж забувають усі інші вказівки. Так само обмежує увагу й оперативну пам'ять учнів низької успішності неспроможність поєднати аналіз образних і словесних компонентів.

Таким чином, для учнів низької успішності оптимальний педагогічний вплив полягає у тренуванні засвоєних способів дій із наступним переходом до включення у ці способи окремих ланок, операцій, що базуються на недостатньо розвинених компонентах їх розумової діяльності.

Педагогічні впливи, описані вище, для учнів високої та низької успішності виявляються, по суті, сумісними у практичній роботі учителя. Змушуючи учнів високої успішності працювати з опорою на відстаючі у розвитку компоненти розумової діяльності необхідно: по-перше, давати їм більш-менш однотипні задачі, по-друге, вимагати пояснення способу розв'язання у специфічній формі власне предметного чи словесно-логічного аналізу просторових відношень. Це й зумовлює можливість поєднання в одній групі учнів високої успішності з переважанням словесно-логічних компонентів розумової діяльності та учнів низької успішності із переважанням наочно-образних компонентів. Розкриємо, як можна організувати педагогічну роботу з такою змішаною групою.

На першому етапі ознайомлення з новим типом завдань учитель працює переважно з учнями високої успішності: вимагає від них певного предметного аналізу умови завдання. Учні низької успішності, які спонтанно відтворюють наочно-образне уявлення описаної в умові предметної ситуації, сприймають такий опис, як словесний зразок вираження власних уявлень, за яким і їм доведеться пізніше аналізувати зміст. Отже, цей зразок сприяє засвоєнню ними нового способу дій, він становить, так би мовити, перехідну форму умови задачі: від предметної до абстрактно-логічної. На рівні такого розгорнутого словесного опису вчитель і пояснює спосіб розв'язання нового типу завдань. Це полегшує розуміння цього способу для учнів низького рівня успішності з переважанням наочно-образних компонентів розумової діяльності. Учні ж високої успішності при такому поясненні змушені аналізувати задачу образно, оскільки самостійно абстрагувати її логічну структуру від описаної предметної ситуації їм важко.

Далі, коли учні зрозуміли спосіб розв'язання першої задачі, вчитель пропонує серію тренувальних задач, постійно змінюючи їх предметний зміст. До словесного опису предметної ситуації, описаної в умові, поступово підключаються учні низької успішності, які у перших 2-3 задачах лише слухали відповіді учнів високої успішності, нагромаджуючи запас термінів, необхідних для такого опису.

На цьому етапі засвоєння нового способу розв'язання, хоч і відбувається у спільній роботі, але здійснюється якісно різними шляхами в учнів високої та низької успішності. Перша підгрупа учнів, нагромаджуючи образні уявлення, поступово усвідомлює загальну логічну структуру задачі і спосіб її розв'язання, самостійно формулює «для себе» словесні правила аналізу умови та послідовності планування виконання креслень. Водночас учні низької успішності поступово скорочують кількість уявлень, необхідних для виконання креслень, паралельно оволодіваючи вміннями словесного опису цих уявлень, тим чіткішими, чим об'ємніші й цілісніші ці уявлення, чим точніше вони відповідають істотним для розв'язання завдання; практично опис предметної ситуації поступово підмінюється описом структури завдання. Таким чином, учні низької успішності поступово набувають умінь і навичок переходу від наочно-образного аналізу поданої в задачі предметної ситуації до словесного аналізу абстрактних відношень.

Підсумковий етап навчання розв'язуванню типових завдань полягає у закріпленні набутих учнями навичок розумової діяльності. На цьому етапі доцільно розподілити між учнями високої та низької успішності роботу із аналізу й планування розв'язуваних графічних задач. Запропонувавши учням конкретну графічну задачу, вчитель викликає до дошки учнів високої успішності, пропонуючи їм описати предметну ситуацію, про яку йдеться в умові. Учні низького рівня успішності із переважанням наочно-образних компонентів розумової діяльності у цій роботі не беруть активної участі - вони уточнюють, аналізують власні уявлення, згідно з таким описом, виділяють у них предметні відношення, які відповідають істотним для розв'язання, поставленої учителем конкретної задачі. Поки біля дошки працюють сильні учні, вони встигають усвідомити структуру задачі достатньою мірою, щоб самостійно планувати послідовність виконання креслень. Надалі вчитель пропонує учням низької успішності скласти поелементний план розв'язання завдання й викласти його словесно. Спираючись на детальне й диференційоване уявлення предметної ситуації, ці учні вже можуть виконати таке графічне завдання.

Експериментальна частина проведеного дослідження передбачала всебічну оцінку досягнутих результатів навчальної діяльності учнів на основі розробленого навчально-методичного комплекту та методики його реалізації. Показники засвоєння навчального матеріалу встановлювались за результатами поточної успішності учнів і проведення контрольних зрізів. Зміст контрольних завдань був таким, що давав можливість оцінювати їх виконання комплексно - з урахуванням основних компонентів графічної діяльності учнів. Узагальнені результати показників засвоєння навчального матеріалу учнями за результатами їх поточної успішності наведено в табл. 1.

Таблиця 1. Успішність засвоєння учнями навчального матеріалу

Узагальнення результатів проведеного дослідження дає підставу зробити такі висновки:

1. Графічна підготовка учнів основної загальноосвітньої школи є обов'язковим елементом загальної середньої освіти. Необхідність у графічній підготовці визначається тим, що в умовах сучасної трудової діяльності людини найпоширенішим засобом передачі інформації про об'єкти праці є графічні документи - креслення, схеми, графіки, діаграми тощо. На сучасному етапі розвитку суспільства мова графічних зображень набуває все більшого поширення як засіб спілкування у дуже багатьох сферах діяльності людини. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури дав можливість визначити стан навчально-методичного забезпечення шкільного курсу креслення. Встановлено, що незважаючи на важливу суспільну і особистісну значущість графічної грамотності кожного випускника загальноосвітнього навчального закладу, навчально-методичне забезпечення шкільного курсу креслення є недостатнім. Більшість існуючих навчально-методичних посібників та засобів наочності вкрай застарілі. Їх змістова спрямованість практично не передбачає можливості для різнорівневого навчання та забезпечення індивідуального підходу в навчанні креслення.

2. За своєю соціальною сутністю креслення має соціальне походження і виконує в суспільстві комунікативну і мислетворчу функції. У роботі проаналізовано роль та місце образного компонента у формуванні і розвитку просторового мислення, сприйнятті реальних предметів через їх графічне відображення.

Практична діяльність сучасної людини пов'язана з необхідністю прогнозувати, планувати і коригувати свої дії, будувати процес діяльності в образах, а надалі - втілювати його в готовий продукт. Уміння створювати образи і оперувати ними - характерна особливість інтелекту людини. Вона полягає у можливості довільно актуалізувати образи на основі заданого графічного матеріалу (у процесі розв'язування задачі), видозмінювати їх під впливом різних умов (за власною ініціативою), вільно перетворювати і на цій основі створювати нові образи, суттєво відмінні, від початкових. Саме через образи здійснюється перетворення людиною предметного світу, без чого неможливо засвоювати і використовувати знання, оволодівати вміннями і навичками, формувати потреби, переконання, інтереси. Пізнавальна діяльність учнів на уроках креслення реалізується за допомогою прийомів і способів діяльності навчання (розповідь, пояснення, демонстрація) й учіння (спостереження, вправа), а також за допомогою наочних посібників. Наочні посібники - засіб передачі інформації, точніше того змісту, який утворює основу навчання. Відповідно, навчальна інформація - це повідомлення, необхідні для засвоєння навчального матеріалу і спрямування навчального процесу. Будь-який наочний посібник можна розглядати як носій заздалегідь закріпленої в ньому семантичної інформації. При цілеспрямованому використанні засобу наочності відбувається модульований вплив середовища на свідомість людини, яка сприйняла інформацію, закладену в цьому наочному посібнику. Такий вплив відбувається на основі сигналів - матеріальних носіїв впливу на органи відчуттів.

3. Графічну підготовка школярів на уроках креслення необхідно розглядати, як цілісний процес формування системи знань, умінь і навичок, необхідних для читання та виконання графічних засобів передачі інформації. Система графічних знань, умінь і навичок має формуватися на основі засвоєння органічно взаємопов'язаної сукупності навчального матеріалу, що повинен міститися у дидактично обґрунтованому навчально-методичному комплекті, що являє собою логічно поєднану двокомпонентну структуру, у якій самостійного значення надано дидактичному комплекту учня і методичному комплекту учителя. Комплект розглядається нами як системне утворення, що складається з сукупності навчальних модулів, кожен з яких у функціональному плані містить інформаційно-орієнтувальний, виконавчий та контрольно-оцінювальний блоки, котрі функціонують у лінійній послідовності й об'єднані спільною метою. За результатами дослідження дидактично обґрунтовано і розроблено структуру та об'єкти змістового наповнення навчально-методичного комплекту з креслення для учнів основної школи.

4. Визначено дидактичні умови реалізації комплекту методичного забезпечення графічної підготовки учнів: урахування всіх індивідуальних особливостей учнів при вивченні креслення в школі неможливе, тому потрібен підхід, спрямований на сприяння розвитку їх домінуючих особливостей; домінуючими особливостями учнів у процесі графічної підготовки є навченість, пізнавальний інтерес, просторове мислення; спрощення методики індивідуального підходу на уроках креслення обумовлює необхідність виділення умовних типологічних груп учнів залежно від ступеня розвитку домінуючих індивідуальних особливостей; основним засобом індивідуалізації навчання кресленню є диференційоване навчання, що реалізується, перш за все, за допомогою графічних завдань різного рівня складності та інформаційних технологій. Розкрито дидактичні засади диференційованого індивідуального й особистісно орієнтованого вивчення креслення, та розглянуто принципи формування просторового уявлення і графічних здібностей учнів основної школи.

5. Графічну діяльність учнів на уроках креслення необхідно розглядати як процес поєднання практичних та розумових дій, спрямованих на створення образів предметів, у яких втілені їх просторові властивості та відношення. Найефективнішою формою реалізацію комплекту графічної підготовки учнів основної школи, на нашу думку є індивідуальна та особистісно орієнтована методика навчання. У результаті проведеної експериментальної роботи нами запропонованого спосіб організації індивідуального підходу до учнів в умовах класного заняття, де замість шести окремих підгруп вчитель може працювати з трьома групами. Одна з них охоплює учнів високої успішності із переважанням словесно-логічних компонентів розумової діяльності та учнів низької успішності із перевагою наочно-образних компонентів. Зазначимо, що учнів посередньої успішності варто розподіляти у ці ж групи так само, як і учнів низької успішності. У навчальному процесі з ними проводиться та ж сама робота, що і з учнями високої успішності. Окрему третю групу становлять учні, що мають низьку успішність без переважання наочно-образних та словесно-логічних компонентів розумової діяльності. При визначеному підході у процесі навчання учень оволодіває навичками, уміннями й знаннями, використовуючи три форми пізнавальних дій: матеріальні (суб'єкт дії надається у формі матеріальних предметів); зовнішньомовні (суб'єкт дії постає в усній чи письмовий формі); розумові (їх структурними елементами є аналіз, синтез, класифікація, відтворення тощо).

Дисертаційне дослідження не претендує на вичерпне вирішення питань, пов'язаних із проблемою графічної підготовки школярів. Надалі потребують дослідження питання узгодження змісту навчально-методичного комплекту курсу креслення з умовами проектно-технологічної системи трудового навчання, питання тестового оцінювання результатів навчальних досягнень учнів з креслення тощо.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у наукових фахових виданнях

1. Селезень В.Д. Індивідуальний підхід до навчання учнів кресленню в умовах класного заняття /В.Д. Селезень // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. - 2000. - Ч.2. - С.92-98.

2. Селезень В.Д. Можливості і перспективи індивідуалізації навчання учнів кресленню в загальноосвітній школі / В.Д. Селезень // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. - 2001. - Вип. 42. - С. 77-81.

3. Селезень В.Д. Шляхи вивчення індивідуальних відмінностей учнів в процесі навчання кресленню / В.Д. Селезень // Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 18-19 жовтня 2000 р. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2000. - Вип. 3. - С. 88-91.

4. Селезень В.Д. Особистісно-орієнтоване навчання кресленню у профільних класах / В.Д.Селезень // Педагогічне поділля: Зб. наук. праць. - 2005. - Вип. 4, Т. 1. - С. 123-127.

5. Касперський А.В. Методичні засади функціонування шкільного кабінету креслення / А.В. Касперський, В.Д. Селезень // Молодь і ринок. - 2005. - №2/12. - С. 92-95. (Здобувач розробив тематичне наповнення шкільного кабінету креслення).

6. Касперський А.В. Культура графіки на уроках фізики / А.В. Касперський, Т.Г. Січкар, В.Д. Селезень // Фізика та астрономія в школі. - 2006. - №1. - С. 23-25.

7. Селезень В.Д. Зошит індивідуальних завдань з креслення (9 клас): Методичні розробки. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. - 120 с.

8. Касперський А.В. Культура графіки на уроках в освітній школі /А.В. Касперський, Т.Г. Січкар, В.Д. Селезень // Фундаментальна та професійна підготовка фахівців з фізики: Тези доповідей Х Всеукраїнської наукової конференції, м. Миколаїв 22-23 вересня 2005 р. - Миколаїв, 2005. - С. 29-30.

9. Поліхун Н.І. Педагогічна технологія розвитку наукової творчості на основі методу проектів / Н.І. Поліхун, А.В. Касперський, В.Д. Селезень // Теоретичні питання культури освіти виховання: Збірник наукових праць КНЛУ. - 2005. - №30. - С. 23-30.

10. Селезень В.Д. Інноваційний принцип навчання креслення // Організація навчально-виховного процесу у вищій школі в світлі входження України в Європейський освітній процес: /В.Д.Селезень// Тези доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференції, м. Бердянськ 15-16 червня 2006 р. - Бердянськ, 2006. - С. 110-111.

11. Селезень В.Д. Дидактичні засади розробки навчально-методичного комплексу з предмета «Спеціальна технологія» // Теорія і практика професійно-технічної освіти в контексті інтеграції України в європейський освітній простір: / В.Д. Селезень //Тези звітної науково-практичної конференції (м. Київ 23-24 квітня 2008 р). - К.: АПН України, Інститут професійно-технічної освіти, 2008. - Ч. 1. - С. 125-128.

АНОТАЦІЯ

Селезень В.Д. Дидактичні засади структури і змісту навчально-методичного комплекту з креслення в основній школі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання креслення. - Національний університет біоресурсів і природокористування України. - Київ, 2009.

Дисертація присвячена проблемі дидактичних засад структури і змісту навчально-методичного комплекту (НМК) з креслення для основної школи. Проаналізовано стан дослідженості проблеми в педагогіці та методиці навчання креслення, починаючи з 20-х років ХХ століття і до сьогодення. Експериментально доведено доцільність ієрархічного розташування різнорівневого дидактичного матеріалу для виявлення навченості учня, поетапного формування вмінь і навичок роботи з навчальною інформацією, а відтак формування основних компетентностей учня. Для інтенсифікації навчального процесу, його індивідуалізації, навчально-методичний комплект розроблено в двох підсистемах: дидактичний комплект учня і методичний комплект учителя, за участю яких реалізується особистісно орієнтований підхід до навчання. Перша підсистема інтерпретується як засіб учіння, друга - як засіб викладання.