Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

Автореферат

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ СТРУКТУРУВАННЯ ЗМІСТУ ФІЛОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ КОЛЕДЖІВ

13.00.09 - теорія навчання

МАРТИНЮК Алла Петрівна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському національному університеті імені Лесі Українки, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Падалка Олег Семенович,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, професор

кафедри теорії та історії педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Горошкіна Олена Миколаївна,

Луганський національний

університет імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри української мови;

кандидат педагогічних наук, доцент

Бартків Оксана Степанівна,

Волинський національний університет

імені Лесі Українки, доцент

кафедри соціальної педагогіки.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Обґрунтування проблеми дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів зумовлюється розвитком сучасних тенденцій освіти, ефективністю в реалізації пошуково-дослідницької діяльності особистості на рівні вимог Болонського процесу та досягнень сучасної педагогічної науки. Сучасні зміни в педагогічній науці призвели до того, що визначальним критерієм у формуванні особистості студента педагогічного коледжу є якість навчання, зміцнення довіри між суб'єктами освіти в навчальних закладах такого рівня. Зростає мобільність діяльності викладачів-педагогів, що дозволяє використати їх творче мислення, здатне до сприйняття новацій і змін, готових до вирішення будь-яких дидактичних завдань. За таких обставин креативний індивідуальний розвиток студента коледжу стає необхідною умовою особистісної та професійної підготовки.

У дослідженні, спираючись на Конституцію України, Національну доктрину розвитку освіти України у ХХІ столітті, Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про загальну середню освіту» та інші державні документи, ми встановили, що стратегічними завданнями освіти має бути розвиток особистості, її інтелектуальних здібностей, здатності реалізувати себе в пошуково-дослідницькій діяльності, що сприяє відповідній підготовці майбутнього професіонала.

Методологічними для нашого наукового пошуку стали дослідження вчених, які розглядали проблеми професійної підготовки студентів, залежність від їх вікових, психолого-фізіологічних особливостей розвитку (Б.Г.Ананьєв, П.П.Блонський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, А.В.Запорожець, О.М.Климова, Г.С.Костюк, В.Ф.Моргун, С.Я.Рубінштейн та ін.).

У дослідженні ми спиралися на роботи В.М.Алфімова, П.М.Гусака, І.П.Жерносека, О.Г.Мороза, В.Ф.Паламарчук, Л.В.Сіднєва, А.І.Сологуба, В.В.Тихолаза, Т.П.Усатенко, А.Г.Черниша, Б.Г.Чижевського та ін., які розкривали потенційні можливості структурування змісту філологічної підготовки при організації навчально-пізнавального процесу сучасних коледжів.

Характер і сутність новітніх дидактичних технологій, зорієнтованих на своєрідну пошуково-дослідницьку пізнавальну діяльність у контексті вироблення самим студентом власного досвіду творчої діяльності, осмислення досягнутого результату в засвоєнні філологічних знань та можливостей подальшого самовдосконалення, розглядалися О.І.Анісімовою, В.І.Бондарем, М.С.Гафітуліним, С.М.Коршуновим, З.А.Литовою, А.А.Лудченком, О.М.Пєхотою, В.І.Романчиковим, Г.С.Сазоненко, В.М.Сіденко, М.В.Соловей та ін.

Переважна більшість досліджень з теми зорієнтована на студентів вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації. Проблема залучення студентів педагогічних коледжів до засвоєння змісту філологічної підготовки, яка передбачає врахування психолого-педагогічних закономірностей, послідовність і системність дидактичних засад, форм, методів та прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності є недостатньо дослідженою як у теоретичному, так і в практичному плані на сучасному етапі розвитку педагогічної науки.

Недооцінка ролі дидактичних засад при засвоєнні філологічного матеріалу студентами педагогічних коледжів обмежує можливості впливу педагога на їхній професійний розвиток. Навчальна діяльність студентів у поєднанні з іншими видами творчої роботи змогли б забезпечити найбільш високий рівень освіченості й підготовки фахівців. Такий підхід дає змогу сформувати майбутнього педагога, здатного ефективно здійснювати навчальний процес у початкових класах сучасної школи.

У ході науково-пошукової роботи ми встановили, що, за прогнозами філософів, педагогів, психологів, основними компонентами освіти ХХІ століття має стати навчання студентів педагогічного коледжу мистецтва мислення, використання набутих ними філологічних знань у практичній діяльності, знаходження шляхів їхнього творчого застосування. На зміну традиційному, репродуктивному, індиферентному навчанню має прийти навчання нове - креативне, рефлексивне.

Реалізація дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів спирається: 1) на актуальність проблеми пізнавальної активності студентів; 2) на структуру технології активізації пізнавальної діяльності студентів; 3) на процесуальні характеристики технології пошукового навчання; 4) на технологію стимуляції потреби в пізнанні та інтелектуальність саморозвитку студентів коледжу; 5) на знання і вміння щодо способів структурування й методів оволодіння навчальною інформацією та способами дій.

Актуальність та соціальна значущість для розвитку освіти проблеми реалізації дидактичних засад у фаховій підготовці студентів коледжу впродовж усього освітнього процесу, недостатній рівень її наукової розробки та практичного втілення зумовили вибір теми дослідження «Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Волинського національного університету імені Лесі Українки та є складовою частиною комплексної теми «Соціально-психологічні трансформації системи організації навчального процесу» (державний реєстр №0108U000406). Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Волинського державного університету імені Лесі Українки (протокол № 5 від 11.03.2003 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 21.09.2004 р.).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Відповідно до мети визначені такі завдання дослідження:

1. Розкрити сутність та специфіку структурування змісту філологічної підготовки студентів.

2. Представити технологічні підходи забезпечення структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу.

3. Розробити цілісну систему вивчення студентами філологічних дисциплін в педагогічному коледжі.

4. Визначити ефективність модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу.

Об'єкт дослідження - зміст філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Предмет дослідження - відбір та структурування змісту філологічних дисциплін як системотвірної компоненти філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Методи дослідження. Для досягнення визначеної в дисертації мети і розв'язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичні (аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури; синтез, узагальнення й систематизація) для визначення сутності основного понятійного апарату дослідження та виявлення дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки; емпіричні (анкетування, бесіда, метод експертних оцінок, аналіз продуктів діяльності) для збору й аналізу інформації щодо структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів; обсерваційні (пряме й опосередковане спостереження) для виявлення недоліків та створення належних умов для професійної та філологічної підготовки студентів педколеджів; прогностичні (метод проектів і моделювання) для створення оптимальної моделі змісту філологічної підготовки; статистичні для обробки експериментальних даних; експериментальні (констатувальний і формувальний експеримент) з метою апробації та виявлення ефективності модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: вперше обґрунтовані дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів у структурі педагогічної системи; дістало подальшого розвитоку визначення сутності поняття «структурування змісту філологічної підготовки» за системотвірної основи змісту навчального матеріалу дисциплін; розроблено педагогічну технологію реалізації дидактичних засад змісту філологічної підготовки студентів; визначено модульно-технологічні моделі змісту філологічної підготовки (українська та англійська мови), які були структуровані відповідно до навчальних програм для педагогічного коледжу; апробовано структуровану модель змісту філологічної підготовки студентів, відповідно до якої адаптовано структуру змісту філологічного матеріалу під час вивчення української та англійської мов студентами педагогічних коледжів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропоновано модель формування професійних знань при вивченні філологічних дисциплін гуманітарного циклу в процесі самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу, яка може бути використана при вивченні інших навчальних предметів; представлено методичні рекомендації та навчальний посібник, що рекомендовані для масового використання в процесі навчання й побудовані на засадах структурованого підходу до вивчення англійської мови студентами педагогічного коледжу.

Упровадження основних результатів дослідження відбувалося на практичному рівні в умовах навчально-виховного процесу Луцького педагогічного коледжу (дов. № 2/1 від 15.01.2008 р.), Володимир-Волинського педагогічного коледжу імені А.Ю. Кримського (дов. № 3/1 від 04.01.2008 р.), Дубенського коледжу Рівненського державного гуманітарного університету (дов. № 41 від 25.02.2008 р.), Бродівського педагогічного коледжу імені Маркіяна Шашкевича (дов. № 25 від 21.01.2008 р.).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає в обґрунтуванні необхідності залучення студентів до вивчення філологічних дисциплін; розробці та впровадженні модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки з англійської й української мов, проведенні дослідно-експериментальної роботи з метою підтвердження ефективності навчання; обґрунтуванні науково-педагогічних та організаційно-технологічних умов професійної підготовки студентів педагогічних коледжів.

Апробація результатів дослідження. Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговорювалися й отримали позитивну оцінку на ХХ науково-технічній конференції професорсько-викладацького складу (гуманітарний напрямок) (Луцьк, 30 листопада 2005 р.); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Розвиток наукових досліджень `2006» (Полтава, 27-29 листопада 2006 р.); Міжнародній науковій конференції Тернопільського державного економічного університету «Іноземномовна комунікація: здобутки та перспективи» (Тернопіль, 25-26 травня 2006 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Інформаційні технології в педагогічній освіті» (Луцьк, 12-13 грудня 2006 р.); ХХI науково-технічній конференції професорсько-викладацького складу (гуманітарний напрямок) (Луцьк, 2006 р.); другій Всеукраїнській науково-практичній Інтернет-конференції «Соціум. Наука. Культура» (Київ, 20-31 січня 2007 р.); міжвузівських наукових семінарах м.Луцька (2006 р., 2007 р.), ХХII науково-технічній конференції професорсько-викладацького складу (гуманітарний напрямок) (Луцьк, 2007 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертації викладені у 20 наукових та науково-методичних публікаціях автора, зокрема 5 з них у наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 174 сторінок, основний зміст дисертації представлений на 160 сторінках. Список використаних джерел містить 189 найменувань, з них 20 - іноземною мовою. Додатки складають 24 сторінки. Робота містить 12 таблиць та 19 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, об'єкт, предмет, завдання дослідження, окреслено детермінованість проблеми наукового пошуку, сформульовано наукову новизну, розкрито практичне значення, особистий внесок автора, апробацію основних результатів науково-пошукової роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади структурування змісту філологічної підготовки» розглядається проблема структурування змісту філологічної підготовки, що сьогодні набуває особливої актуальності в зв'язку з необхідністю моделювання навчального матеріалу з метою його ефективного аналізу й практичного використання, особливо при здобуванні філологічної освіти (українська, англійська мови) студентами педагогічних коледжів.

Основна спрямованість дослідження зводиться до створення моделі структури знань з метою підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу та покращення якості філологічної підготовки.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури ми розкрили сутність категорій «структура», «структурування», «моделювання», «структурування змісту філологічної підготовки» й визначили їх зміст на сучасному етапі розвитку педагогічної науки.

Підходи до структурування навчального матеріалу у своїй основі мають три філософські течії: структуралізм (теорія розкриття моделей, які лежать в основі соціальних і культурних явищ та знакових систем), семіотика (наука про використання знаків), інтереси якої розповсюджуються на комунікаційні та виробничі процеси, й синергетика (вивчення загальних закономірностей самоорганізації і становлення структур, які утворюються в складних, відкритих системах). Комплексне використання цих течій дає підстави для існування двох способів структурування - змістового та процесуального. Для змістового структурування предметом дослідження відповідно до предмета нашого дослідження виступає навчальний матеріал, а для процесуального - етапи навчання.

У сучасній педагогічній науці актуальним є представлення змісту філологічної підготовки в структурі педагогічної системи, адже її положення можна покласти в основу педагогічної системи філологічної підготовки і як наслідок застосувати їх при структуруванні змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Тому важливими для нашого дослідження є думки видатного українського педагога Я.А.Мамонтова (1888-1940), який досліджував явища на основі системних знань. Він вважав, що «поняття «педагогічна система» повинно бути перш за все доконечною передумовою наукового вивчення педагогічних теорій та установ (історичних та сучасних)», а отже, і провідною ланкою структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Дослідник наголошував, що чітке визначення структури педагогічної системи має включати компоненти, які сприяють: 1) науковому вивченню емпіричного матеріалу (педагогічні науки й педагогічні установи - як у минулому, так і в сучасності); 2) встановленню закономірних відношень між різнорідними педагогічними факторами і явищами; 3) раціональному диференціюванню науково-педагогічного пізнання, тобто створенню наукової системи педагогічних дисциплін

У психолого-педагогічній літературі існує певна кількість наукових праць, у яких використовується системно-структурний аналіз як метод побудови моделей логічної структури навчального матеріалу. Ці моделі, не зважаючи на їх різнорідність у плані обґрунтування підходів і методів, пройшли апробацію в реальному педагогічному процесі й дали свої позитивні результати.

Вплив логічних зв'язків у змісті навчального матеріалу на дидактичні результати різних варіантів його пояснення досліджував А.М. Сохор, А.В.Усова, В.А.Беліков, А.Н. Уман, К. Сосницький. Згідно з цими вченими навчальний матеріал - це ланцюг елементів змісту, в якому попередня ланка є основою для наступної і перебуває у смисловій залежності від неї. Така побудова призводить часто до механічного запам'ятовування фактів і до їх ланцюгового відтворення. Через це вилучення з послідовного ланцюга знань хоч однієї з її ланок дуже ускладнено.

Широко відомі опорні сигнали та конспекти В.Ф.Шаталова і його послідовників також відображають логічну структуру навчальних предметів. Варіантом перетворення структури навчального матеріалу є виділення з нього групи елементів, що об'єднуються за певною ознакою. Прикладом може бути таблиця, що відображає основні властивості дефініції, що вивчається. Встановлення відношень підпорядкування й супідрядності між видовими й родовими поняттями, відмінностей за певними ознаками, використання аналогій дозволяє будувати класифікаційні схеми.

При аналізі, виявленні й конструюванні структури навчального матеріалу неминуче виникає питання про її оптимальність, що вимагає від науковців необхідності дотримуватись принципів впорядковування системи знань (Л.В.Занков, М.О.Данилов, Л.Я. Зоріна, Ю.І.Дік).

Аналіз матеріалів генезису історичних ідей структурування змісту підготовки студентів дозволив нам зробити узагальнення про те, що цьому трактуванню бракує структурного системного підходу в дослідженні об'єкта. По-перше, структурну систему не розглянуто в єдності з навколишнім середовищем, як елемент соціуму; по-друге, не проаналізовано структуру та суттєві зв'язки компонентів; по-третє, структурно-педагогічну систему не визначено як систему наукових тверджень, що осмислює та координує структурні компоненти для досягнення дидактичної мети, враховуючи основні педагогічні фактори (педагог, студент коледжу, інформаційний навчальний матеріал).

Аналіз психолого-педагогічних джерел з проблеми засвідчив наявність значної кількості робіт, які присвячені структуруванню змісту навчальних дисциплін. Однак, потрібно зазначити, що різноманітні підходи до її вирішення більшою мірою стосуються викладання предметів природничо-математичного циклу та психолого-педагогічних дисциплін, а питання структурування змісту філологічних дисциплін при його засвоєнні студентами педагогічних коледжів практично не піднімалось.

Теоретичний аналіз науково-методичних праць дозволив нам визначити структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. На нашу думку, це процес, який полягає у системній побудові навчально-пізнавальної діяльності і є спрямованим на обробку, цільову орієнтацію наукової інформації та її адаптацію до навчальних умов, тобто надання реальної, конкретної за змістом і формою побудови навчального матеріалу, що пропонується студентам. Більшою мірою це стосується структурування змісту філологічних дисциплін як системотвірної складової їх професійної підготовки.

Реалізація цього процесу буде неповною без застосування концептуальних положень сучасних педагогічних технологій.

На нашу думку, педагогічну технологію можна розглядати як напрямок в дидактиці, галузь наукових досліджень з виявлення принципів й розробки оптимальних педагогічних систем з конструювання дидактичних процесів з наперед заданими характеристиками, які можуть відтворюватись у різних умовах організації навчання.

З'ясували, що з позиції технологічного забезпечення процес навчання філологічних дисциплін можна розглядати у двох аспектах:

- для модульно-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу;

- для модульно-структурної діяльності в процесі професійної підготовки.

Під ефективністю засвоєння структуруваного змісту філологічних дисциплін розуміємо єдність внутрішньої та зовнішньої активності, єдність педагогічної системи та її елементів, що визначають основні дидактичні засади навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу й забезпечують позитивний результат.

Таким чином, зміст філологічної підготовки - процес, який упорядковує зміст за своїм компонентним складом, тобто теоретичні, емпіричні та практичні знання й уміння становлять собою блочну систему, елементи якої знаходяться у зв'язках і залежностях.

У другому розділі «Моделювання структури філологічних знань та їх засвоєння студентами педагогічного коледжу» обґрунтовуються основні структурні компоненти філологічної підготовки в навчальному процесі, висвітлюється технологія засвоєння структурованих філологічних знань, умінь і навичок студентами педагогічного коледжу, розробляється модульно-технологічна модель змісту філологічної підготовки для англійської й української мов, демонструється реалізація структури змісту навчального матеріалу в педагогічному коледжі.

Структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу передбачає такі критерії: наявність чіткої та діагностично обумовленої мети навчання; представлення змісту навчального матеріалу, що вивчається, у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань; наявність досить чіткої послідовності, логіки, певних етапів засвоєння змістових модулів навчальних курсів філологічного спрямування.

Зміст навчання в процесі філологічної підготовки забезпечує досягнення основної мети навчання, яка полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися іноземною та рідною мовою в типових ситуаціях повсякденного життя в межах засвоєного програмного матеріалу. Здатність учнів спілкуватися забезпечується формуванням у них комунікативної компетенції, яка включає в себе інші види компетенцій: мовну, мовленнєву та соціокультурну тощо, які також поділяються на цілий ряд компетенцій. Так, мовна - включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) й відповідні навички; мовленнєва компетенція вміщує чотири види компетенцій, які полягають в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом. Але лише знання останнього не забезпечує формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для виявлення та розпізнання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Адаптована форма наукового знання генерує навчальну дисципліну, що включає, з одного боку, предметну галузь знань, а з іншого - знання закономірностей пізнавальної діяльності.

Зміст програм з англійської та української мов диференційовано за чотирма змістовими лініями, які тісно пов'язані між собою: мовленнєву, мовну, соціокультурну й діяльнісну (стратегічну). Перші дві є основними, оскільки визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, кількість годин, що виділяються на їх засвоєння, а також супроводжуються певними вимогами до навчальних досягнень студентів. Соціокультурна й діяльнісна лінія виступають засобами досягнення основної освітньої мети.

До ключових принципів, що забезпечують ефективність засвоєння філологічного матеріалу належать: соціокультурний принцип; принцип органічного поєднання навчання мови й мовлення як засобу й способу мовленнєвої діяльності; принцип здійснення поліфункціональності рідної мови в процесі навчання; принцип практичної спрямованості навчання.

Невід'ємними характеристиками повноцінних знань, як свідчить аналіз літератури з проблеми дослідження, є їх усвідомленість, повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність і узагальненість, системність і структурність (І.Я.Лернер, А.С.Нісімчук, В.Ф.Паламарчук, Г.В.Рогова, І.О.Смолюк, О.В.Хоменко, М.М.Фіцула, та ін.). Усвідомлюючи, що процес пізнання триває весь час існування суспільства взагалі і протягом життя суб'єкта пізнання, стає зрозумілою нескінченність процесу накопичення знань особистістю. Тому в основу структурування філологічної підготовки може бути покладена концепція природного набуття знань (Н.Б.Булгакова, Е.В.Лузік), яку можна представити у вигляді схеми (рис.1).

Виходячи з часово-просторової моделі філологічної підготовки студентів у навчально-виховному процесі педагогічних коледжів, можна виділити часові рівні - 1, 2, 3 курси навчання та площинні зрізи - взаємозв'язки основних структурних компонентів змісту філологічної підготовки (сформованість знань, умінь і навичок) відповідно до змісту предметів навчання (української та англійської мов), що визначені Державним стандартом освіти та Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти. Тобто, чим більша кількість знань, умінь і навичок засвоюється в процесі навчання, тим ширший зріз взаємозв'язку зазначених структурних компонентів успішності студентів педагогічного коледжу.

Z - знання навчального матеріалу А - 1курс

X - предметні уміння В - 2 курс

Y - навички самостійної роботи С - 3 курс

Рис. 1. Часово-просторова модель філологічної підготовки студентів педколеджу

Сучасна практика підготовки фахівців ставить завдання надати їй більш операційного та інструментального характеру з точки зору сучасних цілей та завдань підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності. Це вимагало зробити відповідні узагальнення стосовно впливу дидактичних засад на структурування змісту філологічної підготовки в процесі організації навчання в умовах педагогічного коледжу.

Теоретичний аналіз праць з предмета дослідження був спрямований на пошук дидактичних засад, що сприяють реалізації структурування змісту філологічної підготовки як важливої умови підвищення ефективності навчання.

Отже, до дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів відносимо: забезпечення концептуальних положень педагогічної технології; чітке визначення цілей навчальної діяльності, усвідомлення їх викладачами й студентами; приведення у відповідність до цілей навчання його змісту; застосування такої моделі навчання, яка б створювала максимальні можливості для прояву активності, ініціативи, самостійності, творчості особистості; використання активних методів навчання, серед яких важливу роль відіграють проблемні методи, навчальні дискусії, дидактичні ігри; забезпечення якісного контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Це, на нашу думку, передбачало розробку модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки з української й англійської мов на підставі дидактичної технології організації навчально-пізнавальної діяльності студентів педагогічного коледжу.

При розробці моделі ми спиралися на модульно-пізнавальний, модульно-технологічний, модульно-розвивальний та модульно-контрольний аспекти змісту філологічної підготовки. У процесі наукового пошуку ми дійшли висновку, що до модульно-технологічного аспекту слід віднести певні рівні володіння мовленням: аудіювання, читання, говоріння та письмо, а модульно-пізнавальний полягає у правильній організації модулів навчання з англійської і української мов.

Зміст філологічної підготовки в педагогічному коледжі ми вбачаємо у вивченні дисциплін філологічного спрямування, які, на наш погляд, найбільшою мірою формують ключові характеристики майбутнього вчителя початкових класів. У полі нашого дослідження ми залишаємо два предмета філологічного спрямування: «Українську мову» й «Англійську мову» та вводимо спецкурс «Ділове мовлення». Оскільки саме при опануванні названими філологічними дисциплінами можна спостерігати функціональну спрямованість розробленої нами модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки (рис. 2).

Рис. 2. Функціональна спрямованість модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки студентів

Крім того нами доведено, що вивчення лише філологічних дисциплін не здатне забезпечити розвиток професійного мислення. На нашу думку, воно формується в першу чергу під час вивчення лінгводидактичних одиниць, що представлені нами при розгляді модульно-структурного підходу в структуруванні змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. філологічна підготовка студент педагогічний

Наведена модель підтверджує, що розроблена нами модульно-технологічна модель змісту філологічної підготовки не є самодостатньою. Втілення її в практику дозволило спостерігати вплив цієї моделі на особистісний та професійний розвиток інших якостей студента: креативність (на основі дисциплін «Українська мова» та «Англійська мова»), професійне мислення (на основі глибокої дидактичної підготовки) та культуру ділового спілкування (на основі курсу «Ділове мовлення»).

Основними дидактичними ознаками реалізації навчального процесу, орієнтованого на розвиток особистості при засвоєнні філологічного матеріалу на технологічних засадах, виступають: ефективність навчання; критерії засвоєння знань; конкретизація навчальних цілей; процесуальна орієнтація; рефлексивне, критичне, творче мислення; корекція відношень; застосування моделей навчання; тестовий контроль. У процесі дослідження виявили, що дидактичні засади навчально-пізнавальної діяльності бакалаврів педагогічного коледжу розповсюджують свій вплив на модульно-пізнавальний та модульно-технологічний аспекти навчання.

Результати теоретичного та практичного аналізу дозволяють нам зробити узагальнення про те, що навчання студентів у педагогічному коледжі вимагає постійної уваги з боку як викладачів, так і безпосередньо самих студентів, що передбачає вдосконалення системи ознайомлення з українською та англійською мовами.

Отже, важливою умовою ефективного формування філологічних знань, умінь і навичок у майбутніх педагогів є активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів шляхом застосування модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки. Найбільш ефективними методам у цьому випадку визнані активні, серед яких важливу роль відіграють навчальні дискусії, дидактичні ігри, тестові завдання та проблемні методи.

У третьому розділі «Ефективність експериментальної роботи» показано функціональну спрямованість модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки студентів педколеджу, розкрито зміст констатувального й формувального експериментів, аналізується ефективність структурування змісту філологічної підготовки.

Мета проведення дослідно-експериментальної роботи - перевірка ефективності теоретично обґрунтованих дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу та функціональної спрямованості модульно-технологічної моделі.

Головне завдання констатувального експерименту полягало у визначенні початкового стану показників, зміни в яких упродовж дослідно-експериментальної роботи мали дати інформацію про ефективність розробленої часово-просторової моделі філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу та модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки у процесі навчально-пізнавальної діяльності студентів при вивченні української та англійської мов.

Здійснюючи науково-пошукову роботу, ми передбачили, що структурування змісту філологічної підготовки повинно спиратися на такі навчальні модулі: модульно-пізнавальний, модульно-технологічний, модульно-розвивальний та модульно-контрольний. Це дало можливість визначити основні ознаки, за якими викладач педагогічного коледжу може з'ясувати ефективність роботи зі структурування змісту філологічних дисциплін в процесі цього засвоєння. До них відносимо: рівень засвоєння філологічного матеріалу, розвиток професійного, творчого мислення студентів та культури ділового спілкування.

Під час дослідження характеру і рівнів розвитку професійного мислення студентам пропонувалось визначити цілі навчально-пізнавальної діяльності, спираючись на зміст інформації поданої в підручниках; скласти план прочитаного; виділити головну й другорядну інформацію; скласти структурну модель змісту навчального матеріалу; передбачити форми і зміст контролю за процесом і результатами навчання; розкрити зв'язки між «новою» інформацією й наявними знаннями, уміннями й навичками.

Оцінюючи виконання навчальних філологічних завдань, викладач повинен був звернути увагу на характер суджень, що висловлюються студентами, та співвідношення між ними: форму висловлення, логічність, послідовність, ґрунтовність, використання додаткової інформації, пошук якої вимагає від студентів наявності умінь з організації самостійної роботи з літературними джерелами, інтересу до предмета навчання, прояву критичного мислення й адекватної оцінки обсягу й глибини знань, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

Отримані результати свідчили про наявність певних недоліків в організації навчально-пізнавальної діяльності в сучасних закладах освіти І-ІІ рівня акредитації із засвоєння філологічного матеріалу у процесі вивчення української і англійської мов.

За результатами констатувального експерименту, нами були відібрані 4 студентські групи І і ІІ курсів навчання Луцького і Володимир-Волинського педагогічного коледжу з найбільшим ступенем подібності (за кількісними і якісними показниками результатів контрольних зрізів). Дві з них (м. Володимир-Волинський) працювали у звичайному навчальному режимі, а при організації навчання двох інших (м.Луцьк) була реалізована програма формувального експерименту.

Для виявлення ефективності розробленої нами програми формувального експерименту порівнювалися результати контрольних зрізів, проведених на початку і після закінчення експериментального навчання, побудованого на засадах сучасних інноваційних технологій і структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу в процесі навчання.

Конститутивним елементом розробленої програми є модуль, який розуміємо як автономну організаційно-методичну структуру навчальної дисципліни, що містить у собі дидактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матеріалу (складену з обліком внутрішньопредметних і міждисциплінарних зв'язків), методичне керівництво (враховуючи дидактичні матеріали) й систему контролю. Основною дидактичною одиницею реалізації модуля програми формувального експерименту виступає навчальне філологічне завдання, що являє собою систему вимог до змісту й структури пізнавальної діяльності студента коледжу в процесі вивчення української та англійської мов.

Здійснюючи програму формувального експерименту зі структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу, ми розробили програму спецкурсу «Ділове мовлення», втілили в практику власний навчальний посібник з англійської мови для повсякденного спілкування для студентів І-ІІ курсу всіх спеціальностей денної форми навчання та провели глибоку дидактичну підготовку студентів педагогічного коледжу, що мало на меті реалізацію інтеграції професійно-педагогічних знань умінь і навичок студентів з проблеми структурування змісту філологічної підготовки на основі системного узагальнення теоретичного матеріалу й практичного досвіду. Опанувавши програмний спецкурс, опрацювавши вказаний посібник та озброївшись знаннями дидактики, студенти педагогічного коледжу не тільки здобули знання, але й навчилися створювати педагогічно сприятливі умови для формування й розвитку творчої особистості.

У процесі реалізації програми формувального експерименту ми широко використовували проектні методики організації навчально-пізнавальної діяльності, застосовували навчальні дискусії, групову та індивідуальну роботу, завдання диференційованого й творчого характеру, проблемне викладання матеріалу, між- і внутрішньопредметні зв'язки, діалогічні форми навчання. Крім того широко втілювались у роботу різноманітні способи структурування навчального матеріалу як в процесі викладання, так і при розв'язанні дидактичних завдань (візуалізація, моделювання, згортання та стиснення змісту матеріалу).

Дуже ефективними для вивчення стану засвоєння філологічних знань є різні ігрові методи. Наприклад, у ході засвоєння структурованих філологічних знань ділового мовлення ми опрацювали методику «Портрет сучасного вчителя».

Мета методики - створення словесного образу (моделі) сучасного спеціаліста на основі використання матеріалів ділового мовлення та закріплення умінь і навичок використання філологічних знань у процесі професійної діяльності, їх самооцінки та самоаналізу. Організація навчально-пізнавальної діяльності проводилась у три етапи:

- перший етап (колективна робота) - постановка проблеми викладачем і обговорення шляхів її вирішення;

- другий етап (індивідуальна робота) - розробка індивідуального проекту розв'язання проблеми;

- третій етап (самоаналіз студентів педагогічного коледжу) - порівняльний аналіз проектів та оцінка їх «ефективності».

Отримані дані подано у таблиці 1.

Аналіз отриманих результатів свідчить про те, що включення в програму експериментальних груп спецкурсу з ділового мовлення, викладання якого відбувалось на основі структурування навчальної інформації, мали значний вплив на розвиток культури ділового спілкування.

Tаблиця 1

Рівні сформованості культури ділового спілкування (К - 123, у %)

Рівні	Кількість студентів
	Початок експерименту	Кінець експерименту
	Експ.групи	Контр.групи	Експ.групи	Контр.групи
Високий	28,9	29,8	37,8	33,7
Достатній	38,7	39,9	46,4	41,3
Низький	32,4	30,3	15,8	15,2

Різниця між отриманими результатами в експериментальних і контрольних групах становить відповідно 8,9% і 4,9% (високий рівень сформованості культури ділового спілкування), 7,7% і 1,4% (достатній рівень).

Реалізація модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки та вивчення лінгво-дидактичних одиниць позначились також і на характері професійного мислення студентів педагогічного коледжу. Отримані дані подаємо в таблиці 2.

Таблиця 2

Типи професійного мислення студентів при засвоєнні змісту філологічного матеріалу (К - 123, у %)

Респонденти	Професійне мислення
	дискурсивне мислення	абстрактне мислення	конкретне мислення	інші типи мислення
	КЕ	ФЕ	КЕ	ФЕ	КЕ	ФЕ	КЕ	ФЕ
Експ. групи	36,75	38,5	38,7	43,75	23,3	16,7	1,25	1,05
Контр. групи	34,25	35,05	39,95	41,25	23,65	21,75	2,15	1,95

Реалізація програми формувального експерименту певною мірою вплинула на мисленнєву діяльность студентів педколеджу. В експериментальних групах збільшилась кількість студентів, що проявляли дискурсивний й абстрактний характер мислення на 1,75% і 5,05% . У контрольних групах також помітні зміни - відповідно на 0,8% і 1,3% , але менш значні.

Діагностика прояву рівнів творчості відбувалася в процесі виконання усіх видів дидактичних завдань. Цінність розроблених нововведень визначалася віднесенням їх до одного з таких типів: 1) множинність вирішень, що дає поштовх подальшому розвитку мовлення; 2) вирішення несподіване, оригінальне, не має аналогів; 3) вирішення передбачає «варіацію на тему», продовження відомої концепції або педагогічного підходу.

Продуктивність діяльності студентів вимірялася через визначення інтенсивності їх включення в розв'язання посильних і значущих для них дидактичних завдань. Мотиваційна спрямованість оцінювалась за допомогою урахування висловлень студентів, їхніх інтересів, бажань продовжити роботу, активності при виконанні навчальних завдань. Рівень рефлексивності вимірювався шляхом ранжирування ступеня легкості генерування розмаїтості запропонованих вирішень навчальних проблем. У процесі реалізації дидактичних занять були створені умови для прояву нерегламентованої поведінки, здійснення аналізу й самоаналізу власних гіпотез або проектів, успіхів чи невдач при їх виконанні.

Як видно з результатів дослідження студентів високого рівня розвитку креативності більш вагомим фактором виступає мотиваційна спрямованість навчально-пізнавальної діяльності (59,13%). Вони володіють навичками самостійної роботи, широко поінформовані з питань, які ставляться в процесі навчання, беруть активну участь у їх обговоренні, висувають різні припущення щодо їх вирішення, намагаються об'єктивно оцінити як власні пропозиції, так і ті варіанти вирішення навчальної проблеми, що пропонуються іншими - рівень розвитку рефлективності в багатьох них також достатньо високий (37,26%).

Аналіз отриманих результатів формувального експерименту свідчить про те, що включення в програму експериментальних груп спецкурсу з ділового мовлення, використання навчального посібника з англійської мови та оперування основним дидактичним матеріалом мало значний вплив на усвідомлення студентами основних якостей особистості та на характер їх професійного мислення. Динаміка рівнів сформованості філологічних знань студентів контрольних та експериментальних груп представлена на рис.3:

Для об'єктивності оцінки впливу програми формувального експерименту на рівні сформованості філологічних знань у студентів педколеджу ми визначили коефіцієнт Стьюдента (t=2,33), що свідчить про ефективність втілення ідей структурування змісту філологічних дисциплін у процесі навчання.



Рис. 3. Динаміка рівнів сформованості філологічних знань студентів контрольних та експериментальних груп

Отже, успішність реалізації формувального експерименту значною мірою залежала від ефективності проведення дидактичних занять під час організації навчального процесу в коледжі. Ми з'ясували, що використання активних форм і методів навчання сприяє засвоєнню та ефективному структуруванню змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Результати опитування викладачів і студентів навчального закладу дозволили визначити ефективність засвоєння навчальної інформації студентами під час використання різних методів організації навчання.

У процесі формувального експерименту широко застосовувалось тестування як спосіб подання інформації, а також як метод оперативного контролю для подальшої корекції навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Перебіг формувального експерименту, аналіз отриманих результатів свідчить про те, що структурування змісту філологічного матеріалу в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів забезпечує ефективність їх навчання.

ВИСНОВКИ

У процесі системного аналізу науково-педагогічних джерел та фахової літератури виявлено, що проблема структурування змісту філологічної підготовки студентів висвітлена фрагментарно. В історичному аспекті вона розглядалася здебільшого зі спрямуванням на навчальну діяльність студентів вищих навчальних закладів. Теоретичне об'єднання окремих положень структурування змісту філологічних дисциплін у навчально-дослідницькій діяльності студентів, яке висвітлене в окремих першоджерелах, відбувалося розрізнено, безсистемно. Це утруднювало об'єктивне концептуальне обґрунтування ролі навчально-пізнавальної діяльності як цілісної дидактичної системи в сучасному педагогічному коледжі. Виявлені нами теоретичні прогалини були наслідком недооцінки ролі структурування змісту філологічної підготовки студентів у процесі навчання, що привело до нових позитивних пошуків у розв'язанні проблем їх професійної підготовки. Структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів - це процес, який полягає у системній побудові навчального матеріалу і є спрямованим на обробку, цільову орієнтацію наукової інформації та її адаптацію до навчальних умов, тобто надання реальної, конкретної за змістом і формою побудови навчальної інформації, що пропонується студентам.

2. Дидактичні засади структурування змісту філологічної підготовки передбачають забезпечення концептуальних положень педагогічної технології, що вимагає діагностичного визначення цілей навчальної діяльності, усвідомлення їх викладачами та студентами, а також приведення у відповідність до цілей змісту навчання. В цьому плані об'єднувальною ланкою стала ідея структурування змісту філологічної підготовки як цілісної детермінанти, що дозволила реалізувати дидактичну мету в навчально-пізнавальній діяльності, підвищити ефективність засвоєння філологічного матеріалу студентами коледжу.

Встановлено, що реалізація дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки набуває ефективності, якщо в основі побудови навчального процесу покладені моделі їх неперервного розвитку - часово-просторова модель філологічної підготовки студентів та модульно-технологічна модель змісту філологічної підготовки.

Показано, що процес цілісного й перманентного структурування філологічних дисциплін відповідно до розробленої модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки відображає сукупність її чотирьох компонентів: модульно-пізнавального, модульно-технологічного, модульно-розвивального та модульно-контрольного. Тут представлено зміст навчального процесу з точки зору концептуальних основ педагогічної технології та ефективність його реалізації.

3. Доведено, що структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічного коледжу спирається на такі критерії: наявність чіткої та діагностично обумовленої мети навчання, тобто коректно-вимірного представлення понять, операцій, дій студентів як очікуваного результату навчання, засобів діагностики результатів досягнення цієї мети; представлення змісту, що вивчається, у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань, орієнтованих на професійне становлення студентів педагогічного коледжу, і засобів їх розв'язання в засвоєнні змісту філологічної підготовки; наявність досить чіткої послідовності, логіки, певних етапів засвоєння змістових модулів навчальних курсів філологічного спрямування.

Системотвірною компонентою структурування змісту філологічної підготовки в педагогічному коледжі є, на нашу думку, вивчення таких дисциплін: «Української мови», «Англійської мови» та «Ділового мовлення». Нами доведено, що вивчення лише предметів філологічного спрямування не здатне забезпечити розвиток професійного мислення. Воно формується в першу чергу під час введення лінгводидактичних одиниць, що представлені нами при розгляді модульно-структурного підходу в структуруванні змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Названі дисципліни дозволяють спостерігати функціональну спрямованість розробленої нами модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки, яка передбачає розвиток таких ключових якостей майбутнього вчителя початкових класів як: професійне мислення, креативність та культуру ділового спілкування.

4.У ході проведеного дослідження обґрунтовані зміст, форми та методи навчальної діяльності відповідно до представленої модульно-технологічної моделі змісту філологічної підготовки (англійська й українська мови) та сучасних вимог до засвоєння філологічного матеріалу студентами. Визначено, що для студентів оптимальною є колективно-індивідуальна організація навчально-пізнавальної діяльності. Вона передбачає виконання дидактичного завдання під керівництвом педагога, забезпечує поступове оволодіння навичками дослідницької діяльності та індивідуальне самовизначення кожного студента в процесі професійної підготовки.

Ефективність дослідження перевірена шляхом застосування методів статистичної обробки експериментальних даних (тест Стьюдента). Визначений коефіцієнт t= 2,33 свідчить про стійку позитивну динаміку розвитку філологічних знань у студентів педколеджу при застосуванні розробленої нами програми експерименту.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що визначені завдання реалізовано, мету досягнуто. Сукупність одержаних наукових результатів має важливе значення для теорії та практики структурування змісту філологічної підготовки студентів педагогічних коледжів. Реалізація основних положень дослідження спрямовується на якісне перетворення сучасної педагогічної практики в процесі реалізації дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки.

Разом з тим, наше дослідження не розкриває всіх аспектів проблеми визначення дидактичних засад структурування змісту філологічної підготовки. Потребують подальшого вивчення питання програмного забезпечення структурування змісту філологічної інформації в закладах освіти; створення навчальних посібників із урахуванням ідей структурування на основі модульно-кредитної системи навчання. Основні концептуальні положення проведеної експериментальної роботи потребують практичної перевірки щодо можливості їх застосування при вивченні інших навчальних дисциплін.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

Навчальні посібники, методичні вказівки

1. Мартинюк А.П. Англійська мова. Лексико-граматичні тести для проміжного та підсумкового контролю для студентів І-ІІ курсу всіх спеціальностей денної форми навчання / А.П. Мартинюк. - Луцьк: ЛДТУ, 2004. - 72 с.

2. Мартинюк А.П. Англійська мова. Навчальний посібник з англійської мови для повсякденного спілкування для студентів І-ІІ курсу всіх спеціальностей денної форми навчання / А.Мартинюк, Н.Тишко. - Луцьк: ЛДТУ, 2006. - 240 с.

3. Мартинюк А.П. Англійська мова. Методичні вказівки до виконання індивідуальної роботи для студентів І-ІІ курсу факультету комп'ютерних наук та технологій денної форми навчання / А.П.Мартинюк. - Луцьк: ЛДТУ, 2006. - 84 с.

4. Мартинюк А.П. Англійська мова. Методичні вказівки з аудіювання для студентів І-ІІ курсу всіх спеціальностей денної форми навчання / А. Мартинюк, Н.Тишко. - Луцьк ЛДТУ, 2007. - 28 с.

5. Мартинюк А.П. Англійська мова. Методичні вказівки до виконання самостійної роботи з читання фахової літератури для студентів ІІ курсу спеціальності «Машини та обладнання сільськогосподарського виробництва» денної форми навчання / А.П. Мартинюк. - Луцьк: ЛДТУ, 2006. - 64 с.

6. Мартинюк А.П. Англійська мова. Методичні вказівки до виконання індивідуальної роботи для студентів І-ІІ курсів економічних спеціальностей денної форми навчання / А.П. Мартинюк. - Луцьк: ЛДТУ, 2007. - 40 с.

Статті в наукових фахових виданнях

7. Мартинюк А.П. Науково-історичні ідеї структурування змісту філологічних знань / А.П. Мартинюк // Наукові записки: зб. наук. праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - Випуск LХІІ (62). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - С.126-131.

8. Мартинюк А.П. Дослідження ролі структурування філологічних знань студентами педагогічного коледжу / А.П. Мартинюк // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: наукова монографія за редакцією проф.. Єрмакова С.С. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2006.- №9.- С.99-102.

9. Мартинюк А.П. Обґрунтування теорії педагогічних технологій для структурування змісту філологічних знань / А.П. Мартинюк // Наукові записки: збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. - Випуск LХІІІ (63). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - С.136-141.

...