Методика підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний лінгвістичний університет

УДК 378.126:378.147+811.112.2

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Методика підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів

КІРШОВА

ОЛЬГА ВОЛОДИМИРІВНА

Київ

2008



ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Роботу виконано на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

САЖКО Лілія Антонівна

Київський національний лінгвістичний університет,

доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,

Харківський національний університет

імені В.Н.Каразіна, завідувач кафедри теорії та

практики перекладу англійської мови

кандидат педагогічних наук, доцент

ЗЄНЯ Любов Яківна,

Горлівський державний педагогічний інститут

іноземних мов, доцент кафедри

методики викладання іноземних мов

Захист відбудеться „19" листопада 2008 р. о 12.00 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розіслано „15" жовтня 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Б. Бігич



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

На сучасному етапі розвитку України як високоцивілізованої держави з належним європейським рівнем економіки, права, культури постала нагальна потреба створення нової генерації особистостей - інтелектуальних, самостійно мислячих, духовно збагачених, освічених, спроможних виконувати соціальні замовлення суспільства та забезпечувати потреби країни в молодих висококваліфікованих кадрах. Саме тому великого значення надається професійній підготовці майбутніх викладачів іноземної мови вищих навчальних закладів (ВНЗ).

Як відомо, право викладання у вищій школі надає, зокрема, диплом магістра філології. Отже, магістранти (особи, які набувають знань та вмінь, передбачених програмою підготовки магістра і по закінченні терміну навчання мають право на викладання двох іноземних мов та літератури в навчальних закладах I-IV рівнів акредитації та вступ до аспірантури) повинні набути певного рівня сформованості професійної компетенції викладача іноземної мови ВНЗ, достатнього для успішного формування у студентів усіх видів іншомовної комунікативної компетенції (ІКК) як під час аудиторних занять, так і при організації самостійної роботи в майбутній викладацькій діяльності.

Але попри вже розроблені Типові програми, згідно з якими здійснюється навчання магістрантів іноземної мови (ІМ), рівень їх професійної підготовки і мовленнєвої компетенції (МК) залишається не завжди достатнім. Про цей факт свідчать дані, отримані нами у вересні-жовтні 2004 року у бесідах з викладачами ІМ мовних ВНЗ України. Це пов'язано з тим, що методика навчання магістрантів ІМ практично не розроблена.

Слід зазначити, що проблема формування професійної компетенції майбутніх учителів на практичних заняттях з ІМ була об'єктом дослідження у працях багатьох авторів. Так, С.В.Роман (1982) розробила методику проведення занять з практики англійської мови з використанням навчально-професійних завдань. О.Б.Репп (1990) запропонувала методику формування професійних умінь навчання лексичної сторони іншомовного мовлення. Робота Т.О.Стеченко (2004) присвячена формуванню професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх учителів. О.В.Пінська (2001) при формуванні професійної компетенції зосереджує увагу на писемній комунікації. Т.П.Камаєва (1990) професіоналізацію занять з ІМ пов'язує з необхідністю формування професійно-методичних умінь мовленнєвої взаємодії і вказує на важливість вирішення методичних завдань.

Проте здійснені дослідження не враховують специфіки професійної підготовки магістрантів, тобто науково-педагогічних кадрів, які працюватимуть у вищій школі. Вищевикладене дає підставу стверджувати, що проблема формування ІКК і, особливо, такого її складника як професійно орієнтована комунікативна компетенція (ПОКК) майбутніх викладачів, все ще залишається недостатньо теоретично і практично дослідженою.

У „Програмі з німецької мови для університетів і педагогічних інститутів" (2004) зазначено, що на V курсі вдосконалення ПОКК і МК здійснюється за такими ж напрямами, як на попередніх курсах, але на більш високому рівні. Це обумовлює необхідність впровадження у навчальний процес методик, що сприятимуть подальшому формуванню професійно-орієнтованих навичок та вмінь на основі набутої системи знань. У наукових працях багатьох методистів визначені переваги однієї з сучасних методик навчання - проектної методики, яка, концентруючи у собі найкращі здобутки комунікативних і проблемних методів навчання ІМ, створює оптимальні умови для ефективної іншомовної комунікативно-пізнавальної діяльності студентів під час виконання ними проектів (Е.Г.Арванітопуло 2006, В.В.Тітова 2001, D.Fried-Booth 1996, R.E.Wicke 2004, B.Ziebell 2002).

Відповідно до роботи Є.С.Полат (2000) основними вимогами до використання методу проектів є: 1) наявність значущої проблеми, вирішення якої вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку; 2) практична, теоретична, пізнавальна значущість результатів, що передбачаються; 3) самостійна діяльність учнів (у нашій роботі - магістрантів); 4) структурування змістовної частини проекту із зазначенням поетапних результатів; 5) використання дослідницьких методів ( визначення проблеми, задач дослідження, формулювання гіпотез щодо їх вирішення, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, висновки).

Нами було висунуто припущення, що досягнення належного рівня ІКК магістрантів є можливим за умови розробки ними професійно орієнтованих проектів на заняттях з практичного курсу іноземної мови та під час проходження ними педагогічної практики у ВНЗ. Зазначимо, що ми не розрізняємо поняття „проект" і „проектна робота". У нашому дослідженні ці слова є термінами-синонімами.

Під професійно орієнтованим проектом ми розуміємо систему іншомовних комунікативних вправ і завдань, що орієнтовані на професійні інтереси магістрантів у галузі навчання іноземних мов, передбачають вирішення ними певної проблеми і спрямовані на створення виокремленого кінцевого продукту. При цьому професійна орієнтація закладена не в мовному матеріалі, а саме в завданнях, що виконуються магістрантами у ході роботи над проектами.

Вирішуючи проблему, магістранти проводитимуть власне дослідження, отже здійснюватимуть пошук необхідної інформації. Як відомо, джерелом інформації є текст. С.К.Фоломкіна (1985), Л.П.Смєлякова (1992), Н.Д.Гальскова (2000) та ін. вказують, що текст, а, відповідно, і стратегія роботи з ним мають посісти пріоритетне положення у навчанні ІМ. Тому ми припускаємо, що було б доцільним навчати магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів. Завдяки читанню магістранту (а потім і студенту) доступна будь-яка інформація і досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Частковий відбір викладачем автентичних, актуальних та цікавих текстів для магістрантів не позбавить майбутніх філологів самостійності. У нашому випадку німецькомовні тексти є також засобом, що допомагає магістрантам здійснити вибір теми проекту. До того ж зміст тексту звужує пошукові наміри магістранта до дійсно найважливішої інформації, на яку обов'язково слід звернути увагу.

Питання реалізації проектної методики навчання ІМ знайшли своє відображення в роботах багатьох авторів (Е.М.Борисова 2004, Т.В.Душеина 2003, Т.М.Мартьянова 1999, Н.Г.Чанилова 2000, R.Chambers 1972, L.Jung 2001, E.Lazarou 1998). Однак проблема виконання професійно орієнтованих проектів у підготовці майбутніх викладачів німецької мови ще залишається відкритою.

Відсутність відповідної методики підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів і нагальна потреба в її розробці у зв'язку з відкриттям магістеріумів у більшості мовних ВНЗ України визначають актуальність нашого дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напряму дослідження пов'язаний з науково-дослідною темою кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету "Навчання міжкультурного спілкування в середній і вищій школі в аспекті європейських вимог" (протокол №2 від 27.09.2004 р.).

Об'єкт дослідження - процес формування професійно орієнтованої комунікативної компетенції і мовленнєвої компетенції магістрантів мовних вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження - методика підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні методики підготовки магістрантів-філологів до виконання професійно орієнтованих проектів на основі німецькомовних текстів, її практичній розробці та експериментальній перевірці.

Для реалізації поставленої мети необхідно було вирішити такі завдання: 1) узагальнити сучасні цілі та завдання професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів за спеціальністю "Мова та література (німецька, англійська); 2)визначити теоретичні передумови професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів у ході практичних занять з ІМ та педагогічної практики у ВНЗ; 3) дослідити процес розвитку МК магістрантів при створенні ними проектних робіт на практичних заняттях з ІМ; 4) дослідити процес розвитку ПОКК магістрантів при розробці ними проектних робіт із студентами під час педагогічної практики; 5) визначити методичні принципи розробки професійно орієнтованих проектів; 6) уточнити типологію професійно орієнтованих проектних завдань; 7) розробити методику навчання магістрантів створення професійно орієнтованих проектів на основі німецькомовних текстів; 8) скласти систему завдань і вправ для таких проектів для навчання майбутніх викладачів німецької мови; 9) перевірити ефективність запропонованої методики у ході експериментального навчання магістрантів-філологів; 10) сформулювати методичні рекомендації щодо розробки даних проектів у процесі підготовки магістрантів.

Методи дослідження: 1) вивчення типових програм з ІМ для мовних ВНЗ; 2) аналіз вітчизняної і зарубіжної методичної, психологічної, педагогічної літератури; 3) бесіда з викладачами ІМ мовних ВНЗ про стан професійної підготовки магістрів; 4) наукове спостереження за роботою магістрантів під час створення ними проектів; 5) інтерв'ювання магістрантів щодо ефективності проектної методики; 6) експериментальна перевірка розробленої методики; 7) обробка отриманих результатів за допомогою методів математичної статистики.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше визначено теоретичні передумови навчання магістрантів створення професійно орієнтованих проектів на основі німецькомовних текстів, сформульовано принципи розробки професійно орієнтованих проектів, а також досліджено процес формування професійних умінь магістрантів при виконанні ними проектних робіт на практичних заняттях з іноземної мови і створенні проектів із студентами під час проходження педагогічної практики в університеті. Подальшого розвитку набуло дослідження структури діяльності викладача ІМ і типології професійно орієтованих проектних завдань. Узагальнено сучасні цілі та завдання професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів за спеціальністю "Мова та література (німецька, англійська)"

Практичне значення дослідження полягає у розробці методики підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів, у створенні системи професійно орієнтованих завдань і вправ для організації проектної діяльності майбутніх викладачів німецької мови, у впровадженні розробленої методики у навчальний процес мовних ВНЗ України, у формулюванні відповідних методичних рекомендацій щодо удосконалення професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів за спеціальністю "Мова та література (німецька, англійська)" за допомогою методу проектів.

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення дисертаційного дослідження і результати роботи повідомлялися й обговорювалися на науково-практичній конференції "Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі" (2005 р., м. Київ); науково-практичній конференції "Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції" (2006 р., м. Київ); науково-методичній конференції "Могилянські читання-2006" (2006 р., м. Миколаїв); науково-практичній конференції "Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві" (2007 р., м. Київ); ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції "Мови у відкритому суспільстві" (2007 р., м. Чернігів); науково-методичній конференції "Могилянські читання-2007" (2007 р., м. Миколаїв); науково-практичній конференції "Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій" (2008 р., м. Київ).

Результати дослідження з методики навчання магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів упроваджені у практику навчання в Чернівецькому національному університеті ім. Юрія Федьковича, у Полтавському державному теті ім.iebell 2002=___педагогічному університеті ім. В.Г. Короленка, у Тернопільському національному педагогічному університеті ім. Володимира Гнатюка, Харківському національному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в шістьох статтях та одних тезах.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації 502 сторінки. Кількість таблиць - 23, рисунків - 3. Додатки викладено на 290 сторінках. Список використаних джерел нараховує 246 найменувань (з них 109 німецькою та англійською мовами) і розміщений на 22 сторінках.



ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Перший розділ дисертації присвячено теоретичному обґрунтуванню професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів за допомогою методу проектів.

З метою вирішення основної проблеми нашої дисертації на основі вивчення Типових програм з ІМ для мовних ВНЗ були узагальнені сучасні цілі та завдання професійно орієнтованої мовної підготовки майбутніх викладачів вищої школи. В результаті аналізу наукових досліджень з методики викладання ІМ, психології та педагогіки нами визначено психолого-дидактичні передумови зазначеної підготовки.

Першорядною з таких передумов є реалізація міжпредметних зв'язків практичних занять з ІМ та дисциплін психолого-педагогічного циклу (у нашій роботі - це методика викладання ІМ, а саме - педагогічна практика у ВНЗ). Так нами було припущено, що завдяки інтегративному викладанню цих дисциплін стане можливим досягнення мети професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів: розвиток іншомовної комунікативної компетенції магістрантів і підвищення рівня сформованості таких її складових, як мовленнєва компетенція та професійно орієнтована комунікативна компетенція.

Цьому може сприяти також розробка магістрантами професійно орієнтованих проектів, коли вони на практичних заняттях з німецької мови розроблятимуть вправи та завдання спочатку один для одного, а потім для студентів, створюючи у ході педагогічної практики проекти з тими, хто вивчає німецьку мову 1-3 роки. Та оскільки дослідження професійно орієнтованих проектів, спрямованих на розвиток МК магістрантів і на навчання магістрантів формувати МК студентів з усіх видів мовленнєвої діяльності виходить за межі одного дисертаційного дослідження, було вирішено, враховуючи специфіку нашої роботи, приділити увагу пошуковому читанню (ПЧ), підготовленому монологічному мовленню (ММ) та частково підготовленому діалогічному мовленню (ДМ).

Так створення проектів вимагає умінь швидко переглянути ряд текстів, для того, щоб знайти конкретну інформацію, сконцентрувати на ній свою увагу, намагаючись зрозуміти її повністю, або основний зміст. Формування таких умінь є метою саме ПЧ. Опрацювавши отриману інформацію, магістранти/студенти почнуть готуватися до презентації результатів своєї роботи. Це має сприяти формуванню їх умінь підготовленого ММ, оскільки не дивлячись на те, який спосіб представлення результатів дослідження з теми проекту вони оберуть (доповідь, звіт, відеофільм), презентувати ці результати вони будуть усно, у монолозі. Їх презентація звісно викличе багато запитань з боку колег, з цього навіть може вийти дискусія. Презентант може готуватися до неї, прогнозуючи зміст, деякі висловлювання тощо, але, як неможливо повністю спрогнозувати всі висловлювання співрозмовника, так неможливо повністю підготувати діалог за формою та змістом (О.Б.Тарнопольський 2006). Таким чином відбуватиметься тренування та практика магістрантів/студентів у частково підготовленому ДМ.

Проаналізувавши дослідження, присвячені діяльності вчителя ІМ, ми визначили шість завдань, що мають бути вирішені у ході професійно орієнтованої мовної підготовки магістрантів: 1) поглиблювати професійні знання магістрантів (предметні, методичні, процедурні та методологічні); 2) удосконалювати професійно-методичні уміння та навички майбутніх викладачів ВНЗ; 3) розвивати ІКК магістрантів, що складається з мовної, мовленнєвої, соціокультурної, навчальної та професійно орієнтованої комунікативної компетенції на рівні методичної майстерності, приділяючи особливу увагу МК та ПОКК майбутніх викладачів; 4) формувати особистість магістрантів шляхом активного та цілеспрямованого впливу на мотиваційну сферу їх навчальної діяльності в мовному ВНЗ; 5) розвивати їх пізнавальні, наукові та особистісні інтереси в галузі обраної ними професії; 6) виховувати моральну готовність випускників до роботи у ВНЗ.

Ці завдання були співвіднесені нами з можливостями, які надають практичні заняття з ІМ, практичні заняття за проектною методикою та педагогічна практика.

Оскільки для ефективної організації навчально-виховного процесу важливим фактором є також урахування вікових особливостей магістрантів, нами були визначені головні психологічні передумови організації навчання майбутніх філологів на основі професійно орієнтованих проектів. Так, 21-23-річні магістранти не завжди готові до здійснення професії викладача ІМ, хоча в них вже наявний певний рівень професійної підготовки та комунікативних умінь. У цьому віці розумові здібності повністю сформовані, інтелект продовжує розвиватися, настає зрілість особистості. Залишає очікувати на краще здатність магістрантів до автономії у навчанні, що розуміється нами як вміння брати на себе відповідальність за власну навчальну діяльність та всі її компоненти, а саме: встановлення цілей, визначення змісту і послідовності, вибір методів і прийомів, оцінка отриманого результату. Врахування цих передумов, збереження вже існуючої у магістрантів потреби у спілкуванні ІМ і пізнання засобами цієї мови професійно значущої дійсності, застосування форм роботи, спрямованих на підвищення їх професійного інтересу, може сприяти досягненню цілей навчання майбутніх викладачів ВНЗ.

Відомо, що ключем до організації та реалізації високоефективного навчального процесу є також дослідження втілення дидактичних принципів. В роботі було розглянуто теоретичні засади принципів проблемності (визначення шляхів взаємодії діяльності викладання й навчання, створення проблемних ситуацій, постановка й вирішення проблеми), зв'язку навчання з життям та практичною діяльністю (використання на заняттях життєвого досвіду магістрантів, розкриття практичної значущості знань, застосування їх у практичній діяльності), спрямованості навчання на розвиток професійної автономії (мотивування кожного магістранта до самостійного й активного здійснення навчальної діяльності, до усвідомленої оцінки свого мовленнєвого та професійного досвіду і, в разі необхідності, до його свідомої корекції), особистісно-орієнтованого навчання (послідовна активізація інтелектуальних здібностей, знань, мовленнєвого та професійного досвіду кожного магістранта, його емоцій та настроїв, а також у розвитку цих особистісних параметрів). Дослідження шляхів їх реалізації у розвитку МК та ПОКК магістрантів дало підставу стверджувати, що їх впровадження в навчальний процес завдяки методу проектів сприятиме ефективному вдосконаленню зазначених компетенцій.

У другому розділі представлено методичні основи навчання магістрантів створення професійно орієнтованих проектів на основі німецькомовних текстів, а саме: принципи розробки проектних робіт; типологія професійно орієнтованих проектних завдань; система завдань і вправ для професійно орієнтованих проектів; відповідна модель навчання майбутніх викладачів німецької мови.

Було розглянуто, що представляє собою метод проектів, досліджено типологію проектів, приділивши особливу увагу класифікації проектів за критерієм „кількість учасників проекту" та „характер координації". Так, окрім індивідуальних, парних та групових проектів ми вважаємо за потрібне виділити ще такий тип, як „комбінований", що містить у собі риси індивідуальних, парних та групових проектів. Це означає, що учасники проекту можуть обирати, як вони хочуть працювати, вирішуючи загальну для усієї групи проблему - індивідуально, у парі чи у міні-групі з 3-4 осіб.

До впровадженого В.В.Тітовою (2000) формулювання: керовані проекти (коли лише викладач визначає тематику, форму виконання та необхідні матеріали), напівкеровані проекти (коли у виборі тематики, плануванні та організації роботи викладач і студенти беруть участь на рівних засадах) та проекти вільного вибору (коли лише студенти визначають для себе усі вищевказані аспекти роботи), внесено деякі корективи і рекомендовано формулювання „напівкерований" змінити на „частково керований", оскільки участь викладача та студентів дуже важко точно виміряти та розділити навпіл.

Також тут запропоновано виділити у процесі створення проекту чотири етапи: планувальний, підготовчий, презентаційний, підсумковий.

При відборі методичних принципів, за якими розроблялася наша методика, ми керувались Концепцією підготовки вчителя ІМ (1995) й брали за основу комунікативний метод навчання ІМ (Ю.І. Пасов 1991, Методика…1999) у поєднанні з соціокультурним підходом (Н.Ф. Бориско 2002, В.В. Сафонова 2001). Було досліджено також принципи саме проектної методики (В.В. Тітова 2001, І.О. Зимня 1992, Т.В. Душеіна 2003, Т.Ю. Тамбовкіна 2000).

У результаті порівняльного аналізу перелічених джерел було визначено, що професійно орієнтований проект має розроблятися за принципами професійної спрямованості (розкриття способів набуття знань, навичок і вмінь шляхом залучення магістрантів до вирішення окремих методичних завдань під час самого заняття), комунікативності (моделювання професійно орієнтованих ситуацій, що вчать магістрантів будувати партнерські відносини із студентами і один з одним, у майбутньому - з колегами), домінування проблемних культурознавчих завдань (стимулювання формування і розвитку у магістрантів стратегій з вивчення іншомовної культури) та принципом мовленнєво-розумової активності та самостійності магістрантів (часткова передача магістранту відповідальності за визначення змісту навчання, що має бути особисто-значущим для нього, і напряму навчальної діяльності, який найбільш сприятиме розкриттю його власних інтелектуальних ресурсів). Тут описано також, як ці принципи реалізуються у ході роботи над проектом.

Розробляючи типологію професійно орієнтованих завдань, ми спирались на роботи О.Б. Бігич (2004), С.Ю. Ніколаєвої та ін. (1999), в яких розглянуті вміння вчителя іноземної мови, що відповідають типовим задачам його діяльності. Якщо по закінченні університету викладач має виявити вказані в цих роботах вміння, це означає, що завдання, які пропонуються йому під час навчання в магістратурі, мають бути спрямовані на формування цих вмінь. Отже, окрім загальної для усіх проектних завдань класифікації за етапами проектної роботи, професійно орієнтовані проектні завдання слід систематизувати ще за типовими задачами діяльності викладача ІМ. Представимо визначену нами типологію професійно орієнтованих проектних завдань у вигляді табл. 1.

Таблиця 1.

Типологія професійно орієнтованих проектних завдань

За етапами про-ектної роботи	За типовими задачами діяльності викладача ІМ
Завдання планувального етапу	Завдання на підготовку до навчально-виховного процесу; Завдання на планування навчально-виховного процесу
Завдання підго-товчого етапу	Завдання на формування навчальної компетенції студентів та розвиток в них готовності до подальшої самоосвіти; Завдання на навчання пошукового читання; Завдання на навчання монологічного мовлення; Завдання на навчання діалогічного мовлення; Завдання на формування соціокультурної іншомовної компетенції
Завдання презентаційного етапу	Завдання на документування проекту: Завдання на презентацію проекту
Завдання підсумкового етапу	Завдання на оцінювання проекту за визначеними критеріями; Завдання на аналіз професійної діяльності

Для побудови системи завдань і вправ нами були відібрані такі завдання для формування ПОКК магістрантів: частково керовані та мінімально керовані; без ігрового компонента і з рольовим ігровим компонентом; групові, індивідуальні, фронтальні у режимі "магістрант-група"; без опор та із штучними вербальними опорами; аудиторні та домашні завдання. У нашу систему входять такі вправи для розвитку МК магістрантів у ММ, ДМ і ПЧ: вмотивовані; умовно-комунікативні та комунікативні; рецептивні і репродуктивні для ПЧ та репродуктивні і продуктивні для ММ та ДМ; без ігрового компонента і з рольовим ігровим компонентом; парні, групові та індивідуальні вправи; без опор, з природними опорами і з штучними опорами; з культурологічною спрямованістю і без неї; аудиторні та домашні.

Оскільки створюючи проект на практичних заняттях з ІМ магістранти тренуються у здійсненні майбутньої викладацької діяльності, було вирішено першу фазу у системі назвати фазою тренування. Фаза практики у створенні проектів (розробка магістрантами проектів із студентами у ході педагогічної практики) - це друга фаза нашої системи. Якщо у фазі тренування викладач формулює завдання, обумовлюючи та прогнозуючи виконання магістрантами конкретних дій, то на фазі практики у створенні проектів керівник лише окреслює можливості застосування набутих знань та навичок самим формулюванням завдання, створюючи умови, в яких магістрант діє самостійно у виборі лінії поведінки і методичних прийомів.

Представимо систему завдань і вправ для розвитку ПОКК магістрантів та розвитку їхньої МК у читанні та говоріння на основі проектів у вигляді табл. 2 (с.9-11).



Таблиця 2.

Система завдань і вправ для розвитку ПОКК магістрантів та розвитку їхньої МК у читанні та говорінні

на основі проектів

Фази	Організа-ційні форми навчання	Етапи проекту	Підсистема завдань на розвиток ПОКК магістрантів	Підсистеми вправ для розвитку МК магістрантів у ПЧ, ММ, ДМ
			Групи завдань	Типи завдань	Групи вправ	Типи вправ
І Фаза тренування у створенні проектів	Практичне заняття Позааудиторна робота Консультація	Планувальний	- на підготовку до навчально-виховного процесу; - на планування навчально-виховного процесу	Без ігрового компонента, з рольовим ігровим компонентом, із штучними вербальними опорами; Без ігрового компонента, без опор; із штучними вербальними опорами	- для розвитку умінь ПЧ; - на навчання переказу тексту	Рецептивні, репродуктивні, умовно-комунікативні; Репродуктивні, умовно-комунікативні
		Підготовчий	- на навчання ПЧ; - на навчання ММ; - на навчання ДМ	З рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами З рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами З рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами	- на навчання ММ на базі текстів; - на навчання ДМ на основі покрокового складання діалогів; - на навчання усної презентації проекту; - на навчання ДМ шляхом створення ситуацій спілкування	Репродуктивні, умовно-комунікативні; Репродуктивні, умовно-комунікативні; Продуктивні, умовно-комунікативні комунікативні; Продуктивні, умовно-комунікативні комунікативні.
		Презентаційний	- на презентацію проекту	Без опор, із штучними вербальними опорами; з рольовим ігровим компонентом
		Підсумковий	- на оцінювання проекту за визначеними критеріями; - на аналіз професійної діяльності	Без опор; з рольовим ігровим компонентом; Із штучними вербальними опорами; без ігрового компонента
ІІ Фаза практики у створенні проектів	Позааудиторна самостійна робота. Консультація. Педагогічна практика. Конференція.	Планувальний	- на підготовку до навчально-виховного процесу; - на планування навчально-виховного процесу	Без ігрового компонента, з рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами; Із рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами
		Підготовчий	- на формування навчальної компетенції студентів та розвиток в них готовності до подальшої самоосвіти;	Із рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами
			- на навчання пошуку необхідної ін-формації у процесі ПЧ; - на навчання ММ; - на навчання ДМ; - на формування СКК студентів	Із рольовим ігровим компонентом, із штучними вербальними опорами З рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами З рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами З рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами
		Презентаційний	- на документування проекту	Із рольовим ігровим компонентом; із штучними вербальними опорами
		Підсумковий	- на оцінювання проекту за визначеними критеріями; - на аналіз професійної діяльності	Без ігрового компонента, без опор З рольовим ігровим компонентом, без опор; із штучними вербальними опорами

Вправи нашої системи, це вправи на розвиток МК магістрантів у ПЧ, ММ та ДМ. Вони є, безперечно, дуже важливими, оскільки розроблені для навчання магістрантів створювати проект у рамках теми „Divеrgenz und Konvergenz der modernen Welt", що рекомендована для опрацювання авторами „Програми…" (2004), але не представлена у чинних підручниках. Проте вони є типовими вправами для розвитку мовленнєвих вмінь і ми вважаємо доцільнішим навести низку прикладів професійно орієнтованих проектних завдань нашої системи.

Фаза тренування у створенні проектів

Планувальний етап

Група завдань на підготовку до навчально-виховного процесу

Приклад №1

Мета: навчити магістрантів визначати цілі проекту, що слід досягти.

Anweisung: Stellen Sie die Ziele des Projekts fest, die Sie wдhrend der Projektarbeit zum Thema „Divergenz und Konvergenz der modernen Welt" erreichen sollten. Die nдchsten Stichwцrter helfen Ihnen dabei.

- Einsammeln

- Vervollkommnung

- Erforschung

- Entwicklung

- Fцrderung

Завдання виконується усією групою на занятті, найкращі пропозиції занотовуються у ході обговорення.

Підготовчий етап

Група завдань на навчання ПЧ

Приклад № 2.

Виконується на основі тексту, що читається усіма.

Мета: навчити магістрантів складати контрольні вправи для визначення ступеня сформованості у колег-магістрантів умінь пошукового читання.

Anweisung: Erarbeiten Sie bitte eine Testaufgabe, um Verstдndnis spezifischer Informationen zu prьfen. Es kann eine Mehrfachwahl-Aufgabe, eine Markierungsaufgabe oder eine Aufgabe zum Betiteln von Textabschnitten sein.

Завдання виконується індивідуально як домашнє. Для виконання цього завдання магістранти знов розподіляються на три групи. Магістранти першої групи розробляють тести множинного вибору, магістранти другої групи - тести на маркування необхідної інформації в тексті. Магістранти третьої групи розробляють тести на складання назв для частин тексту. Перевіряється групою на наступному занятті.

Група завдань на навчання ММ

Приклад №3.

Мета: навчити магістрантів добирати умовно-комунікативні вправи для навчання монологічного мовлення.

Anweisung: Finden Sie in den Lehrbьchern fьr Sprachpraxis eine halboffene Ьbung, um die Fertigkeiten Ihrer Kommilitonen im monologischen Sprechen zu entwickeln. Denken Sie bitte daran, dass halboffene Ьbungen mit reproduktiv-produktivem Charakter meist eine sprachliche Ausgestaltung vorgegebener Situationen, Rollen und Verstдndigungsanlдssen darstellen.

Завдання виконується магістрантами як домашнє і має бути перевірено на наступному занятті.

Група завдань на навчання ДМ

Приклад №4.

Мета: навчити магістрантів добирати комунікативні вправи для навчання діалогічного мовлення.

Anweisung: Finden Sie in den Lehrbьchern fьr Sprachpraxis eine offene Ьbung, um die Fertigkeiten Ihrer Kommilitonen im dialogischen Sprechen zu entwickeln. Nicht zu vergessen ist die Tatsache, dass offene Ьbungen der Entfaltung von freien ДuЯerungen dienen. Das sind spontane und geplante Gesprдche, Rollenspiele, Simulationen, Planspiele, Diskussionsrunden usw.

Завдання виконується магістрантами як домашнє і має бути перевірено на наступному занятті.

Презентаційний етап

Група завдань на презентацію проекту

Приклад №5.

Мета: навчити магістрантів готуватися до презентації.

Anweisung: Ьberlegen Sie bitte noch einmal, in welcher Reihenfolge die Ergebnisse Ihrer Forschungen wдhrend der Prдsentation dargestellt werden. Ьberprьfen Sie bitte, ob alle einzusetzenden Medien funktionieren und besprechen Sie, wieviel Zeit jeder fьr seine Prдsentation hat.

Завдання виконується всією групою на практичному занятті.

Підсумковий етап

Група завдань на оцінювання проекту за визначеними критеріями

Завдання цієї групи даються магістрантам ще перед презентацією і виконуються під час неї, але оскільки перевірка здійснюватиметься по закінченні презентації і самі завдання служать підведенню підсумків, ми вважаємо правомірним віднесення групи завдань на оцінювання проекту за визначеними критеріями до підсумкового етапу.

Приклад №6.

Мета: навчити магістрантів оцінювати якість професійної підготовки кінцевого продукту.

Anweisung: Um Ihre Prдsentationen zu bewerten, mьssen Sie es nach folgenden Punkten machen:

1) berufsrelevante Qualitдt der Projektarbeiten;

2) Qualitдt der Prдsentation von Projektarbeiten;

3) sprachliche Dimension in den Projektarbeiten.

Jeder von Ihnen bewertet die Prдsentation von drei Kollegen auf solche Weise: die Arbeit des Kollegen Nr. 1 laut dem Punkt 1, die Arbeit des Kollegen Nr. 2 laut dem Punkt 2 und die Arbeit des Kollegen Nr. 3 laut dem Punkt 3. Sagen Sie mir, wessen Prдsentation jeder von Ihnen nach dem ersten Aspekt beurteilen mцchte und bewerten Sie bitte berufsrelevante Qualitдt in den Projektarbeiten Ihrer Kommillitonen.

Завдання виконується кожним магістрантом під час прослуховування ним презентації колеги, за оцінювання якого він відповідальний. По закінченні презентації результати спостережень мають бути представлені на занятті і обговорені усією групою.

Фаза практики у створенні проектів

Планувальний етап

Група завдань на підготовку до навчального-виховного процесу

Приклад №7.

Перед виконанням цього завдання магістранти мають бути проінформовані про те, у якій групі на якому курсі (з І по ІІІ) вони будуть проходити практику.

Мета: розвивати вміння магістрантів щодо вибору теми проекту і формулювання проблеми, що має бути вирішено у ході проектної діяльності.

Anweisung: Machen Sie sich bitte mit dem Verzeichnis „Themen und Subthemen nach Studienjahren geordnet" bekannt. Stellen Sie bitte fest, mit welchem Thema sich die Stundenten Ihrer Gruppe beschдftigen. Schlagen Sie bitte das Thema der Projektarbeit vor und ьberlegen Sie bitte, welches Problem im Rahmen dieses Projekts zu lцsen ist.

Перевіряється та обговорюється усією групою на наступному практичному занятті.

Підготовчий етап

Завдання цього етапу, приклади яких наведені, виконуються вдома та мають бути перевірені на занятті групою.

Група завдань на навчання ПЧ

Приклад №8.

Мета: розвивати вміння магістрантів щодо створення передтекстових умовно-комунікативних вправ для спрямування студентів на пошук інформації у тексті/ текстах для читання.

Anweisung: Als Universitдtslektor mцchten Sie die Fertigkeiten Ihrer Studenten im selektiven Lesen entwickeln. Erarbeiten Sie bitte eine halboffene Ьbung, die vor dem Lesen erfьllt werden sollte. Die Anweisung dazu kцnnte so sein:

zur Einsichtnahme in die Komposition und in das Layout

- feststellen, ob die Textabschnitte numeriert oder benannt sind;

- feststellen, ob es einen Abschnitt gibt, wo Grundgedanken des Textes aufgezдhlt sind;

- feststellen, ob es einen Abschnitt mit Ьbersicht der Literaturquellen gibt.

zur Erkennung von Signalwцrtern, die die Suche erleichtern

- die notwendige Information im Text nach entsprechenden Termini finden;

- die Zusammenfassung und die Schlussfolgerung des Autors finden;

- am Ende der Einleitung die Liste von den im Text dargestellten Themen finden;

- am Ende jedes Abschnitts die Hinweise auf das Thema des nдchsten Abschnitts finden;

- in den ersten Abschnitten jedes Kapitels die Formulierung des Problems finden.

Група завдань на навчання ММ

Приклад №9.

Мета: розвивати вміння магістрантів розробляти комунікативні вправи для навчання студентів монологічного мовлення на ситуативній основі, на рівні тексту.

Anweisung: Als Universitдtslektor beabsichtigen Sie die Fertigkeiten von Studenten im monologischen Sprechen zu entwickeln. Erarbeiten Sie bitte dafьr eine offene Ьbung. Die Anweisung zur Ьbung kцnnte so sein:

- Rede fьr die Diskussion zum Thema… vorbereiten;

- Rede fьr die Konferenz zum Thema… vorbereiten;

- ДuЯerung fьr das Spiel zum Thema… vorbereiten;

- die Argumente fьr… vorbereiten.

Група завдань на навчання ДМ.

Приклад №10.

Мета: розвивати вміння магістрантів розробляти комунікативні вправи для навчання студентів діалогічного мовлення шляхом створення комунікативних ситуацій.

Anweisung: Als Universitдtslektor mьssen Sie die Fertigkeiten Ihrer Studierenden im dialogischen Sprechen entwickeln. Dafьr kцnnten Sie eine offene Ьbung erarbeiten, die irgendwelche Gesprдchsituation darstellt. Folgende Ideen helfen Ihnen dabei:

- einen Dialog bilden, um an einer Diskussion teilzunehmen;

- einen Dialog bilden, um an einer Konferenz teilzunehmen;

- einen Dialog in der gegebenen Situation bilden.

Група завдань на формування СКК студентів

Приклад №11.

Мета: розвивати вміння магістрантів щодо створення післятекстових умовно-комунікативних вправ для для формування у студентів CКК.

Anweisung: Als Universitдtslektor mцchten Sie die Fertigkeiten Ihrer Studierenden in der soziokulturellen Kompetenz entwickeln. Jetzt mьssen Sie fьr Ihre Studenten eine Ьbung erarbeiten, die nach dem Lesen des Textes gemacht werden sollte. Folgende Liste der Lernaktivitдten hilft Ihnen, so eine Ьbung zu erarbeiten:

- landeskunliches Wissen verankern;

- Wissen ьber geschichtlichen Kontext erweitern;

- Situation auf eigene Erfahrungen beziehen, kulturelle Unterschiede erkennen;

- interkulturellen Vergleich durchfьhren;

- landeskunliches Hintergrundwissen aufbauen, aneignen und mit Text verknьpfen;

- Thema mit eigenen Erfahrungen verknьpfen;

- Bedeutungsnuancen in Titel und Text erkennen;

- Fremdperspektive einnehmen;

- unterschiedliche Informationen in einen Textzusammenhang kreativ umsetzen.

Презентаційний етап

Окрім керівництва презентацією проекту студентів, магістрант має ще оформити відповідну документацію.

Група завдань на документування проекту

Приклад №12.

Мета: навчити магістрантів оформляти звітну документацію з проекту.

Anweisung: Berichten Sie bitte schriftlich ьber Ihre Projekttдtigkeit als Universitдtslektor. Ihr Bericht sollte folgende Punkte beinhalten:

1) Titelblatt 5) Hauptteil

2) kurze Inhaltsangabe 6) SchluЯfolgerungen

3) Einleitung 7) Empfehlungen

4) Voraussetzungen 8) Anlage

Тут ми пропонуємо магістрантам підготувати звіти в позааудиторний час і здати на перевірку керівнику педагогічної практики.

Підсумковий етап

Група завдань на аналіз професійної діяльності

Мета: навчити магістрантів аналізувати власне ставлення до професійної діяльності, до студентів, до колег, визначати шляхи удосконалення власних комунікативно-навчальних умінь.

Приклад №13.

Anweisung: Welche Verhaltensweisen von Lehrenden halten Sie fьr wьnschenswert bzw. weniger wьnschenswert? Notieren Sie bitte spontan, was Ihnen dazu einfдllt.



wьnschenswertes Lehrerverhalten	weniger wьnschenswertes Lehrerverhalten

Завдання виконується магістрантами вдома і перевіряється на конференції, присвяченій результатам педагогічної практики, шляхом обговорення.

Приклад №14.

Реалізується на конференції, присвяченій результатам педагогічної практики.

Мета: вдосконалити вміння магістрантів щодо аналізу власного ставлення до професійної діяльності, до студентів, до колег та визначення шляхів удосконалення власних комунікативно - навчальних умінь.

Anweisung: Vergleichen Sie die Antworten der Kommilitonen mit Ihren Antworten. Ьberlegen Sie nun bitte: Wovon hдngt es ab, wie Sie unterrichten und welches Lehrerverhalten Sie zeigen?

Після виконання цих завдань слід організувати дискусію у групі.

Ми обґрунтували і покроково описали модель підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів, а також окреслили шляхи реалізації розробленої моделі у кредитно-модульній системі навчання. Так, підготовка магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів реалізується у межах одного модуля змістового модуля практичних занять з ІМ (36 годин) та двох модулів змістового модуля педагогічної практики (18 та 36 годин).

У третьому розділі описано підготовку, організацію та хід експериментального навчання, інтерпретовано його результати й надано методичні рекомендації.

Спираючись на теоретичні положення проектної методики навчання ІМ, розглянуті у попередніх розділах, ми сформулювали таку гіпотезу експерименту: для успішного розвитку ІКК і підвищення рівня сформованості таких її складових, як МК у читанні та говорінні і ПОКК магістрантів буде доцільним навчити їх створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів за умов: 1) виконання магістрантами індивідуальних керованих або комбінованих частково керованих професійно орієнтованих проектів на практичних заняттях з ІМ; 2) керівництва магістрантами індивідуальними керованими або комбінованими частково керованими проектами студентів під час проходження ними педагогічної практики в університеті.

При цьому ми висунули припущення щодо більшої ефективності такої методики навчання, коли професійно орієнтований проект є комбінованим частково керованим.

Мета експерименту полягала у перевірці ефективності розробленої методики у природних умовах навчання у мовному ВНЗ, порівнянні двох способів організації процесу навчання ІМ на основі проектної методики і визначенні найбільш ефективного.

Ми конкретизували мету експерименту наступними завданнями: 1) перевірити, як запропонована методика впливає на процес розвитку ІКК магістрантів, а саме ПОКК та МК у читанні та говорінні; 2) встановити, як змінюється рівень мовленнєвої компетенції студентів у читанні та говорінні після створення ними проектів під керівництвом магістрантів, під час проходження останніми педагогічної практики в університеті; 3)виявити, чи сприяє запропонована модель організації навчання вихованню моральної готовності магістрантів до роботи у вищій школі.

Сформулювавши мету і завдання експерименту, ми перейшли до наступного етапу підготовчої роботи - визначення кількості серій експерименту. Необхідність проведення двох серій була обумовлена комплексною метою експериментального навчання - по-перше, перевірити як запропонована методика впливає на розвиток МК у читанні та говорінні магістрантів, а по-друге, встановити, чи вдосконалюються методичні вміння магістрантів і чи підвищується рівень МК у читанні та говорінні студентів, в групах яких проходять практику магістранти, і, таким чином, опосередковано зафіксувати зміни рівня ПОКК магістрантів. Для фіксації змін рівня МК магістрантів і студентів та ПОКК магістрантів ми мали використати три передекспериментальних зрізи і три післяекспериментальних зрізи. Тому, щоб уникнути повторів та непорозумінь, було вирішено передекспериментальний зріз для визначення вихідного рівня ПОКК магістрантів надалі у нашій роботі називати тестом передпрограми.

Експериментальне дослідження було базовим, природним, вертикально-горизонтальним методичним експериментом.

Неварійованими умовами експерименту були такі: 1) кількість магістрантів/студентів у навчальних групах; 2) обсяг навчального матеріалу; 3) кількість аудиторних годин занять; 4) вихідний рівень сформованості іншомовних навичок і вмінь магістрантів/студентів і методичних вмінь магістрантів; 5) зміст передекспериментального та післяекспериментального зрізів; 6) проведення експерименту експериментатором у І серії та експериментатором та асистентами у ІІ серії експерименту.

Варійовані умови експерименту:

Тип проекту: індивідуальний керований або комбінований частково керований

Магістранти двох експериментальних груп навчалися в різних університетах, і навіть в різних містах, тому експериментальне навчання було розірване у часі у зв'язку з відмінностями у навчальних планах обох університетів. Так, перша серія експерименту у ЕГ-1 (14 магістрантів 501 групи Київського національного лінгвістичного університету) відбулася з 4.12.2006 по 22.12.2006 р., друга серія, де була задіяна вже й ЕГ-1.2 (117 студентів КНЛУ) - з 19.02.2007 по 26.03.2007 року. У ЕГ-2 (16 магістрантів групи 542-м Миколаївського державного гуманітарного університету ім. П. Могили) перша серія експерименту пройшла у період з 26.03.2007 по 13.04.2007 р., а друга серія, до якої була залучена і ЕГ-2.2 (156 студентів МДГУ ім. П. Могили) - з 16.04.2007 по 27.04.2007 року та з 07.05.2007 по 28.05.2007 року.

Експеримент складався з: 1) підготовчої роботи; 2) передекспериментального зрізу для визначення вихідного рівня сформованості МК у читанні та говорінні (складової ІКК) магістрантів; 3) І серії експериментального навчання з метою перевірки ефективності запропонованої методики для розвитку МК магістрантів у читанні та говорінні; 4) післяекспериментального зрізу для виявлення змін рівня МК магістрантів у читанні та говорінні; 5) передекспериментального зрізу для визначення вихідного рівня ПОКК магістрантів (тесту передпрограми); 6) передекспериментального зрізу для визначення вихідного рівня МК у читанні та говорінні студентів, у групах яких магістранти проходитимуть педагогічну практику; 7) ІІ серії експериментального навчання з метою перевірки ефективності запропонованої методики для формування МК студентів у читанні та говорінні і опосередкованої перевірки придатності запропонованої методики для розвитку ПОКК магістрантів; 8) післяекспериментального зрізу для виявлення змін рівня МК студентів у читанні та говорінні і опосередкованої перевірки придатності запропонованої методики для розвитку ПОКК магістрантів; 9) післяекспериментального зрізу для визначення ефективності розробленої методики навчання для формування ПОКК магістрантів (підсумкового зрізу); 10) статистико-методичної обробки експериментальних даних, що пронизувала усі попередні складові експерименту; 11) аналізу і інтерпретації результатів експерименту і висновків.

У ході дослідження було обґрунтовано та розроблено критерії оцінювання рівня сформованості умінь магістрантів та студентів у ПЧ, підготовленому ММ та частково підготовленому ДМ, а також рівня сформованості ПОКК магістрантів.

Для кількісного вимірювання вихідного рівня сформованості навичок і вмінь читання був використаний коефіцієнт навченості за формулою В.П. Беспалька: K=a/n, де a- кількість правильних відповідей, а n - загальна кількість завдань. При цьому за задовільний рівень сформованості вмінь приймався коефіцієнт 0,7 (70%).

При оцінюванні рівня сформованості МК у ММ магістрантів та студентів ми керувалися такими критеріями, як діапазон (володіння особою набором різноманітних мовленнєвих засобів для передачі найтонших відтінків значень, виділення, диференціації та усунення двозначності), правильність (здійснення особою постійного граматичного контролю мовлення та усвідомлення нею реєстрових відмінностей), манера говорити (здатність магістранта/студента висловлюватись спонтанно, з природною розмовною швидкістю і чітко відтворювати звуки, наголоси та інтонаційні моделі), досягнення комунікативної мети (володіння мовними засобами міжфразового зв'язку, вміння розвивати ідею основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо). Для оцінювання ДМ ми звертали увагу на такі критерії, як діапазон, правильність, манера говорити та інтеракція (здатність особи брати участь у спільній дискусії, природно підтримуючи розмову, звертаючись та спонукаючи співрозмовника до продовження бесіди).

Нами були також відібрані методичні вміння магістрантів, за рівнем сформованості яких ми судили про сформованість ПОКК магістрантів. Це: 1) вміння розробляти серію вправ з ПЧ, ММ та ДМ; 2) вміння розробляти вправи для контролю рівня сформованості умінь студентів у ПЧ, ММ та ДМ; 3) вміння розробляти власні проектні завдання. Відповідно до цього нами була розроблена шкала оцінки рівня ПОКК магістрантів.

У першій серії експерименту приріст у МК магістрантів з ПЧ, ММ та ДМ перевірений за методом математичної обробки становив ц^*_емп = 3,01. Приріст у МК студентів з ПЧ, ММ та ДМ у другій серії експерименту дорівнює ц^*_емп = 2,5, а приріст у методичних уміннях магістрантів ц^*_емп = 2,7.

...