Дидактичні умови взаємодії учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення
Дослідження впливу сукупності дидактичних умов на ефективність взаємодії учителя і учнів у навчально-виховному процесі. Змістова характеристика програмово-методичних засобів модульно-розвиваючого навчання відповідно до моделі інноваційного забезпечення.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 29.08.2015 |
| Размер файла | 148,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Інститут педагогіки АПН України
13.00.09 - Теорія навчання
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Тема:
Дидактичні умови взаємодії учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення
Костін Ян Анатолійович
Київ - 2008
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Тернопільському національному економічному університеті, Міністерство освіти і науки України
Науковий керівник:
доктор психологічних наук, професор Фурман Анатолій Васильович, РВНЗ “Кримський гуманітарний університет” м. Ялта, завідувач кафедри психології.
Офіційні опоненти:
доктор педагогічних наук, професор Степанюк Алла Василівна, Тернопільський національний педагогічний університет ім. Володимира Гнатюка, завідувач кафедри теорії та методики навчання природничих дисциплін;
кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Кизенко Василь Іванович, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії дидактики.
З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України ( 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).
Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Дослідження присвячене науково-прикладному обґрунтуванню дидактичної моделі розвивальної взаємодії учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення, виробленими педагогічними колективами загальноосвітніх навчальних закладів, які працюють за модульно-розвивальною програмою.
Актуальність теми. На сучасному етапі соціально-економічного розвитку України відбувається природне інформаційне та програмово-методичне оновлення системи національної освіти, спричинене такими чинниками - поетапним входженням нашої держави до європейського культурного простору і змінами професійних умов функціонування закладів освіти (В.П. Андрущенко, Н.М. Бібік, В.С. Журавський, В.З. Згуровський, В.Г. Кремень, В.О. Огнев'юк, О.Я. Савченко та ін.).
В окресленому проблемному контексті пошукування актуальність пропонованої теми є чотириаспектною: по-перше, йдеться не про загальновідому дидактичну модель навчальної взаємодії, а про інноваційно спрямовану, створену і апробовану впродовж 15 років під час проведення загальноосвітнього експерименту з модульно-розвивального навчання; по-друге, аналітико-проектні зусилля зосереджуються не стільки на добре відомих методичних засобах (план-конспект уроку, підручник, навчальний посібник, задачник, унаочнення тощо), скільки на інноваційних програмово-методичних (граф-схеми навчальних курсів, соціокультурні матриці розділів і тем, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії, модульно-розвивальні підручники, освітні програми самореалізації особистості учня); по-третє, передбачається здійснення не лише теоретичних пошукувань і дослідницьких процедур, а й наукового проектування і новаторського впровадження дидактичних умов та відповідних їм ситуацій розвивальної взаємодії учителя і учнів на уроці; по-четверте, всі учасники цієї взаємодії беруть безпосередню зацікавлену участь у створюванні відповідних засобових компонентів інноваційного програмово-методичного забезпечення навчання, а наставники ще й здійснюють комплексну експертизу їхньої надійності й якості.
У цьому контексті однією з нагальних проблем реформування системи національної освіти є потреба докорінної зміни наявної освітньої моделі організації учителями і викладачами навчальної взаємодії формами, методами і засобами інноваційної діяльності. З'ясовано, що педагогічні університети і обласні інститути післядипломної педагогічної освіти забезпечують інформаційно-педагогічну та інструктивно-методичну грамотність своїх випускників, але не формують у них інноваційно-проектної компетентності, котра давала б змогу конструювати ефективні розвивальні взаємовідносини і ситуативно підтримувати паритетну педагогічну співпрацю з наступниками у класі чи аудиторії. Звідси випливає суперечність між усвідомленим намаганням педагогів здійснювати науково-дослідну та інноваційно-пошукову роботу та їхньою професійною неготовністю виконувати її організовано, змістовно, ефективно. Необхідність розв'язування виявленої суперечності й обумовлює актуальність теми дослідження: “Дидактичні умови взаємодії учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення”.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження з 2000 року вдруге входить до п'ятирічного Тематичного плану науково-дослідної та інноваційно-методичної роботи Інституту експериментальних систем освіти Тернопільського національного економічного університету (шифр ІЕСО-5.1-П), є розділом загальної дослідницької теми цього інституту “Теорія та методологія інноваційних соціосистем” (номер державної реєстрації 0102U003511 від 05.2002 року), а також затверджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №1 від 31.01.2006 року).
Мета дослідження полягає у тому, щоб із позицій системного підходу теоретично обґрунтувати вплив сукупності дидактичних умов на ефективність взаємодії учителя і учнів, яка забезпечується комплексом інноваційних програмово-методичних засобів навчання.
Завдання дослідження:
1) проаналізувати стан розробленості проблеми у психолого-дидактичній літературі та визначити основні дефініції дослідження;
2) обґрунтувати концепцію дидактичних умов розвивальної взаємодії учителя і учнів у системі експериментального навчання;
3) здійснити змістову характеристику програмово-методичних засобів модульно-розвивального навчання відповідно до моделі його інноваційного забезпечення;
4) експериментально перевірити ефективність впливу сукупності дидактичних умов на розвивальну взаємодію учителя і учнів, що досягається засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення.
Об'єктом дослідження є розвивальна взаємодія учителя і учнів у навчально-виховному процесі, а предметом - дидактичні умови такої взаємодії, які забезпечуються інноваційними програмово-методичними засобами.
Гіпотеза дослідження. Ми виходимо з припущення, що розвивальна взаємодія учителя і учнів у класі може бути досягнута за допомогою засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення, і вона буде ефективною за наявності певних дидактичних умов - розвивально-педагогічних, програмово-методичних, організаційно-психологічних та науково-експертних.
Методи дослідження. У роботі використано збалансований набір методів перетворення навчальної дійсності:
а) теоретичного пізнання (аналіз науково-педагогічних джерел, ідеалізація проблеми, концептуалізація теми, мисленнєвий експеримент, формалізація залежностей, критеріальне порівняння, наукове класифікування, теоретична рефлексія) задля обґрунтування концепції дидактичних умов розвивальної взаємодії учасників інноваційно зорієнтованого навчання;
б) науково-проектного освоєння (дослідна програма, модель дидактичних умов, експериментальний план, дидактичне проектування, методичне конструювання та нормування, алгоритм інноваційної діяльності, програма діагностичних обстежень) для відшукання адекватних форм зв'язку між теоретичними засадами дослідження і практикою дидактичного експерименту;
в) емпіричного творення (наукове спостереження, дидактичний експеримент, методи математичної статистики, вивчення передового педагогічного досвіду, продукти інноваційної діяльності) з метою забезпечення достовірності одержаних експериментальних результатів та емпіричних узагальнень;
г) експертно-діагностичного практикування (тестування, експертних оцінок, науково-методичної експертизи, психологічного опитування) задля підтвердження об'єктивності сформульованих припущень і висновків, виявлених дидактичних залежностей і фактів.
Таким способом взаємодоповнюються аналітико-пошукові, проектно-дослідницькі, науково-емпіричні та експертно-критеріальні методи, що гарантує вірогідність одержаних наукових результатів і висновків, котра, крім того, забезпечена ґрунтовністю широкої експериментальної апробації пропонованої дидактичної моделі розвивальної взаємодії учителя і учнів у ситуації інноваційно-засобового забезпечення навчально-виховного процесу.
Організація та основні етапи дослідження. Дослідження проводилося з 2000 по 2008 роки. Його умовно можна поділити на чотири етапи. На першому, констатувальному, етапі (2000?2001 роки) аналізували стан модернізації змісту і методично-засобового оновлення сучасної середньої освіти, вивчали наукову розробленість моделі дидактичних умов навчальної взаємодії і розробляли відповідну концепцію розвивальної взаємодії учителя і учнів у системі експериментального навчання; на другому, пошуковому, етапі (2002?2004 роки) визначали дидактичні умови розвивальної взаємодії учителя і учнів, розробляли модель розвивальної взаємодії учителя і учнів за інноваційної системи модульно-розвивального навчання, групували вказані дидактичні умови, а саме: розвивально-педагогічні, програмово-методичні, організаційно-психологічні, науково-експертні; на третьому, формувальному, етапі (2005?2006 роки) перевіряли ефективність розвивальної взаємодії учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення як зреалізування чотирьох груп дидактичних умов; на четвертому, коригувально-узагальнювальному, етапі (2006-2008 роки) вносили корективи, було сформульовано узагальнення і висновки дослідження, написано його третій розділ та оформлені додатки, проведено наукову експертизу рукопису дисертації.
Експериментальна база. Результати дидактичного дослідження впроваджені у систему професійної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, які працюють за модульно-розвивальною програмою: ліцею №157 м. Києва, Академічного ліцею при Запорізькому національному університеті, ЗОШ I-III ступенів №10 м. Бердичева Житомирської області, ЗОШ I-III ступенів №43 м. Донецька, ЗОШ I-III ступенів №54 м. Луганська, про що свідчать довідки про впровадження. Всього вибірка становила 165 учителів і 3403 учні.
Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів. Вперше у системі сучасної дидактики розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено модель взаємозалежного створення чотирьох груп дидактичних умов (розвивально-педагогічних, програмово-методичних, організаційно-психологічних і науково-експертних), що передбачає, з одного боку, наукове проектування продуктивної розвивальної взаємодії учителя і учнів у класі, з іншого - оптимальне використання у процесі її реалізації інноваційних програмово-методичних засобів, що в сукупності істотно зміщує зорієнтованість навчання - від знань і вмінь до компетентності всіх учасників навчального співробітництва як суб'єктів освітньої діяльності. Зокрема: створено модель розвивальної взаємодії учителя і учнів у інноваційній системі модульно-розвивального навчання; виокремлено чотири групи дидактичних умов, які уможливлюють актуальну розвивальну взаємодію учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення їхньої навчальної співдіяльності, що у взаємодоповненні зреалізовує системно-діяльнісний підхід, принцип циклічності у функціонуванні та розвитку освітніх систем; обрунтовано змістово-дидактичну суть програмово-методичного забезпечення інноваційної системи модульно-розвивального навчання.
Удосконалено систему наукового проектування дидактичних умов розвивальної взаємодії учителя і учнів за допомогою інноваційних програмово-методичних засобів у системі шкільного навчання.
Набула подальшого розвитку дидактична концепція модульно-розвивальної взаємодії учителя і учнів за рахунок визначення новаційного змісту програмово-методичних засобів навчання.
Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці програми системної інноваційної діяльності педагогічного колективу школи, що передбачає створення і використання засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення; у розробці та впровадженні системи навчальних проектів налагодження розвивальних взаємостосунків у класі за допомогою інноваційних програмово-методичних засобів; у створенні та впровадженні навчально-методичних комплексів новаційного змісту для системи шкільного навчання.
Основні положення й висновки дисертаційної роботи можуть бути використані науковцями підчас проведення міждисциплінарних досліджень в галузі психо-дидактики і соціо-дидактики, у ході розробки спецкурсів і спецсемінарів з підвищення педагогічної майстерності педагогів як середніх загальноосвітніх, так і вищих навчальних закладів. Робота може бути корисною керівникам навчально-виховних закладів, викладачам, студентам, науковим працівникам, учителям-дослідникам.
Результати дослідження впроваджені у навчально-виховний процес інноваційної діяльності педагогічних колективів п'яти загальноосвітніх навчальних закладів, що працюють за модульно-розвивальною програмою: ліцей №157 м. Києва (акт про впровадження №143 від 29.09.2006 р.), академічний ліцей при Запорізькому національному університеті (акт №83 від 23.10.2006 р.), ЗОШ I-III ступенів №43 м. Донецька (акт №885 від 20.10.2006 р.), ЗОШ I-III ступенів №10 м. Бердичева (акт №165 від 20.10.2006 р.), ЗОШ I-III ступенів №54 м. Луганська (акт №145 від 25.10.2006 р.).
Апробація результатів дисертації. Результати наукового пошуку були оприлюднені на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції (м. Хмельницький, 2005 рік), міжвузівській науково-практичній конференції «Психологія діяльності в особливих умовах» (м. Харків, 2006 рік), а також у виступах на обласних і міських педагогічних конференціях (м. Тернопіль, 2003-2005 роки), науково-методологічних семінарах Інституту експериментальних систем освіти (2000-2006 роки).
Публікації. Результати дослідження висвітлені у 13 наукових публікаціях, з них: 2 - наукові брошури, 4 - статті у фахових виданнях, затверджених ВАКом України, 3 - статті в інших наукових виданнях, 4 - матеріали конференцій і тези.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, 8 додатків (на 34 сторінках) і списку використаних джерел (250 найменувань на 22 сторінках). Робота містить 12 таблиць і 5 рисунків. Повний обсяг дисертації 257 сторінок, з них 196 сторінок основного тексту.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь розробленості обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет і гіпотезу дослідження, окреслено його методи, організацію, наукову новизну і практичне значення, установлено експериментальну базу і формат апробації одержаних результатів.
У першому розділі - “Теоретико-методологічне обґрунтування дидактичних умов взаємодії учителя і учнів у системі експериментального навчання” - шляхом аналізу нової літератури висвітлено наукові уявлення щодо дидактичних умов та сутнісного змісту організованої взаємодії учителя і учнів у традиційно та інноваційно зорієнтованому навчально-виховному процесі. Зокрема, дальший розвиток одержала концепція О.Я. Савченко, що передбачає взаємозалежне враховування принципів, закономірностей, методів і форм організації навчання, які реалізуються через певний зміст і тому якнайтісніше пов'язані, з одного боку, з методичними умовами, з іншого - із психологічними. Тому в сукупності вони створюють такі обставини освітньої співдіяльності у класі, що завдяки її певному психодидактичному наповненню забезпечують оптимальне досягнення навчальних цілей і вирішення актуальних завдань розумового та особистісного розвитку школярів.
Дидактичні і навчальні умови - це різні речі, зважаючи на відмінні позиції дослідника в осмислюванні навчально-виховного процесу. У першому випадку - це позиція науковця, у другому - практика. Виходячи з цього, дидактичні умови - це прийнята вчителем чи експериментатором до впровадження концепція навчальної взаємодії, яку він реалізує у конкретному класі, а навчальні умови - це обставини (ситуації) реальної навчальної взаємодії, що виникають кожного разу співпраці вчителя і учнів на уроці.
В інноваційній системі модульно-розвивального навчання нами науково обґрунтована модель розвивальної взаємодії учителя і учнів, що концептуально інтегрує принципи ментальності, духовності, розвитковості і модульності, закономірності цілісного функціонального циклу навчального модуля і відповідних його етапам способів впливу на учнів, методів аргументованого переконання, наслідування, морального і смислового виборів, а також міні-модуля як здвоєних і строєних 20- чи 30-хвилинних модульно-розвивальних занять.
Розвивальна взаємодія учителя і групи учнів науковими засобами описує зміст оптимальних взаємовпливів учасників навчання один на одного, є чинником зростання їхніх внутрішніх позитивних настанов, здібностей, домагань. Зазначені взаємовпливи забезпечують відкритий, гуманно насичений, сприятливий психодидактичний клімат, інтеграцію та координацію соціально-рольових функцій і дій кожного учасника полівмотивованих взаємостосунків. Вони природно доповнюються процесами самовпливу і самотворення, долучаючи до розвивальної взаємодії нові задатки і спроможності учня і таким способом прискорюючи його психосоціальний розвиток і культурну зрілість. За такого навчання дидактичні умови реалізуються через відповідні різновиди змісту навчальної розвивальної взаємодії:
а) психолого-дидактичний, що задається нормативно етапами функціонування навчального модуля і є первинним для учителя і учнів як основа їхньої паритетної співпраці;
б) навчально-предметний, що відображений у державних навчальних планах і програмах, підручниках і посібниках;
в) методично-засобовий, що створюється як шестикомпонентна система інноваційних засобів (граф-схеми, соціокультурні матриці тощо);
г) управлінсько-технологічний, що здебільшого впроваджується як нова організаційна модель життєдіяльності школи - модульно-розвивальний розклад занять, що у поєднанні прискорюють розвиток учителя і учня як суб'єктів, особистостей та індивідуальностей.
Отже, перевагою експерименту з модульно-розвивального навчання є практичне забезпечення синхронності періодів розвитку інноваційно-освітньої діяльності та етапів виконання науково-дослідницької діяльності педагогічного колективу школи. Зважаючи на зазначене взаємодоповнення процесів оптимального введення новацій у конкретну дидактичну систему і поетапного нагромадження експериментальних умов роботи навчально-виховного закладу, ми здійснили групування дидактичних умов взаємодії учителя і учнів за інноваційної системи модульно-розвивального навчання (рис. 1).
|
І - розвивально-педагогічні: - зацікавлення учителів новацією, усвідомлення потреби в змінах і намір її впровадити; - особиста причетність учителів до інноваційного змісту дистанційного навчання, успішне виконання педагогом програми підготовки вчителя-дослідника; - внутрішньо вмотивоване виконання учителем науково-дослідницької та інноваційно-освітньої діяльностей під наставництвом науковців; - професійна робота вчителів-дослідників із психолого-дидактичним змістом розвивальної взаємодії у класі та налагодження паритетної освітньої співпраці з учнями; - створення сприятливих інноваційно-педагогічних кліматів у педагогічному колективі й учнівських групах (класах) та комплексна експертиза їх |
ІІІ - організаційно-психологічні: - розроблення і впровадження нової модульно-розвивальної оргуправлінської моделі життєдіяльності експериментальної школи, у т. ч. модульного розкладу занять за схемою 3х30 хв.; - введення посади заступника директора школи з наукової роботи і створення додаткових дослідницьких підрозділів експериментальної школи (діагностичний центр, соціально-психологічна служба, науково-редакційний відділ тощо); - продуктивне взаємодоповнення науково-дослідницької та інноваційно-освітньої діяльностей вчителів-дослідників; - організаційно-управлінське поширення апробованих дидактичних, у т.ч. програмово-методичних інновацій, а також створення кабінету модульно-розвивальної інноватики; - підготовка і проведення всеукраїнських, регіональних і міських конференцій, семінарів, “круглих столів” за результатами експерименту |
||
|
Дидактичні умови розвивальної взаємодії учителя і учнів |
|||
|
ІІ - програмово-методичні: - вивчення і використання учителями інноваційних програмово-методичних засобів, що створені вчителями-дослідниками інших експериментальних шкіл; - створення учителями авторських граф-схем навчальних предметів, їхня апробація, експертиза, удосконалення і опублікування; - створення учителями авторських соціокультурних матриць і наукових проектів навчальних модулів, їхня апробація, експертиза і використання; - створення учителями авторських освітніх сценаріїв, їхня апробація, експертиза і використання; - створення учителями авторських міні-підручників та освітніх програм самореалізації особистості учня, їхня апробація, експертиза і використання |
IV - науково-експертні: - комплексна діагностика розумового, соціального та психосмислового розвитку учнів і впровадження на її основі системної диференціації та індивідуалізації навчання; - системне експертне відстежування ефективності дидактичних технологій модульно-розвивальної взаємодії учителя та учня класу; - комплексна експертиза ефективності інноваційної освітньої діяльності педагогічного колективу за окремою методикою; - повторна комплексна експертиза різнобічного психосоціального розвитку вчителів і учнів школи як головних учасників експерименту; - науково-методична експертиза реалізації дидактичного експерименту за окремою анкетою-карткою |
Рис. 1. Групи дидактичних умов розвивальної взаємодії учителя і учнів за експериментальної системи модульно-розвивального навчання
У підсумку одержано чотири групи зазначених умов - розвивально-педагогічні, програмово-методичні, організаційно-психологічні та науково-експертні, що в сукупності відображають цілісну картину експериментально-новаційних змін в інноваційному програмово-методичному забезпеченні педагогічної взаємодії учителя і учнів як засобу їхнього прискореного психосоціального розвитку.
У другому розділі - “Дидактична характеристика інноваційного програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання” - критично проаналізовані наукові підходи до створення навчального, освітнього і проблемно-модульного забезпечення, що, як з'ясувалося, істотно різняться між собою за критерієм: перший є суто традиційним, пояснювально-ілюстративним, другий - новаторським, пізнавально-інформаційним, третій - соціально-культурним, системно-інноваційним. Саме останній найповніше характеризує зміст інноваційної освітньо-педагогічної діяльності вчителя на сучасному етапі розвитку української школи. Пояснюється це тим, що система проблемно-модульного проектування діалогічного навчально-виховного процесу є оптимальною щодо можливості експериментально створити соціально-психологічний простір імовірної розвивальної взаємодії учителя і класного колективу як взаємодоповнення ієрархії змістових складових трьох модульних блоків:
а) знання - уміння - норми - цінності;
б) психолого-дидактичний - навчально-предметний - методично-засобовий - управлінсько-технологічний різновиди змісту;
в) несвідоме - підсвідоме - свідоме - надсвідоме.
У процесі пропедевтичної проектної діяльності науковців і практиків створенню підлягають здебільшого компоненти перших двох груп. І тільки під час безпосереднього функціонування навчального модуля за допомогою нових програмових і методичних засобів є можливість здобуті учнями знання зробити інтелектуальним інструментом усвідомленого пізнавання світу, освоєні ними уміння і норми системно втілити в актуальне соціальне життя у формі програм і проектів продуктивного збагачення довкілля і своєї поведінки, пережиті й внутрішньо прийняті ідеали, цінності й переконання обстоювати кожного моменту педагогічної взаємодії та культурно збагатити свій внутрішній світ. За цих умов і відбувається сутнісна трансформація традиційної системи організації навчання до інноваційної, а методично-засобові нововведення починають справляти зворотний розвивальний вплив на перебіг конструктивних процесів утвердження гуманно зорієнтованої моделі шкільної освіти.
У системі модульно-розвивального навчання запропоновано комплекс програмово-методичних засобів, що становить гармонію чотирьох сегментів освітньої співдіяльності вчителя і учнів (рис. 2). Проведений нами дидактичний аналіз цього комплексу підтвердив факт інноваційності пропонованого навчального інструментарію за завданнями, змістом і оформленням. Цей інструментарій, здобутий емпіричним шляхом, одержав певне проектне підтвердження в інноваційній роботі вчителів загальноосвітніх навчальних закладів, які працюють за модульно-розвивальною програмою. Він спрямований на те, щоб визначити, структурувати і гуманізувати освітній зміст модульно-розвивального процесу і, крім того, спричинити якісне наповнення конкретного психолого-дидактичного простору розвивальної взаємодії учителя і учнів.
Рис. 2. Складові системи інноваційного програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання
Якщо за традиційної моделі навчання методичній організації підлягає цілісний обсяг предметного матеріалу, який вихованець має засвоїти, то за інноваційної - зміст діалогічних взаємин і паритетної освітньої діяльності творців-учасників окремого фрагмента соціально-культурного досвіду.
Схарактеризована концептуальна і проектна інноваційність програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання не обмежується науковим обґрунтуванням; інноваційні ознаки має і педагогічна технологія використання авторських методичних засобів, котра організується навколо центральної ланки цілісного модульно-розвивального процесу - безпосередньої розвивальної взаємодії у класі, а відтак керується закономірностями її перебігу. При цьому кожний із зазначених компонентів програмної надбудови організовує сукупність розвивальних потоків актуалізованого соціально-культурного досвіду навколо індивідуальності вчителя і учня та їхньої паритетної освітньої діяльності.
Потенційний розвивальний вплив окремого інноваційного засобу, крім призначення, місця і ролі в експериментальній системі, залежить багато в чому і від конкретного набору принципів і критеріїв його створення. Це визначає конкретний зміст інноваційної педагогічної діяльності вчителя, який займається вивченням, проектуванням і використанням спочатку граф-схем навчальних курсів, потім матриць соціально-культурного змісту навчальних модулів і так далі аж до освітніх програм самореалізації особистості учня. дидактичний модульний розвиваючий інноваційний
Третій розділ - “Експериментальне дослідження ефективності дидактичних умов розвивальної взаємодії учителя і учнів засобами інноваційного програмово-методичного забезпечення навчально-виховного процесу” - присвячений висвітленню результатів багаторічного дидактичного експерименту, який ми проводили протягом семи років у загальноосвітніх навчальних закладах, що працюють за модульно-розвивальною програмою: ліцей №157 м. Києва (початкова школа), академічний ліцей при Запорізькому національному університеті, ЗОШ I?III ступенів №10 м. Бердичева Житомирської області, ЗОШ I?III ступенів №43 м. Донецька і ЗОШ I?III ступенів №54 м. Луганська. Всього вибірка становила 165 учителів і 3403 учні.
Методологія пропонованого дослідження дидактичних умов модульно-розвивальної взаємодії учителя і учня:
а) реалізує системно-діяльнісний підхід у розвитку інноваційного потенціалу педагогічних колективів експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів;
б) передбачає створення низки особливих навчально-експериментальних ситуацій (незалежна, змінна) за етапами наукового пошуку, які забезпечують як ефективне використання учасниками освітніх взаємостосунків засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення, так і прискорення їхнього розумового та особистісного розвитку;
в) охоплює систему емпіричних методів психодидактичного дослідження ефективності розвивальної навчальної взаємодії у класі, котра здійснюється завдяки інноваційним програмово-методичним засобам і взаємодоповнює процесуальні й результативні показники кількісно-якісного аналізу одержаних результатів;
г) містить три комплексні дидактичні зрізи експериментально-інноваційної діяльності педагогічних колективів трьох шкіл і двох ліцеїв модульно-розвивального типу: 2000 рік - діагностико-концептуальний етап, 2002/2003 навчальний рік - початок формувально-розвивального етапу і 2005 рік - його завершення;
д) довершується психолого-дидактичною інтерпретацією результатів багаторічного експерименту, які науковці і практики розглядають як тенденції та закономірності розвитку сучасної середньої загальноосвітньої школи.
Важливо зазначити, що експериментальна практика зумовлювалася не тільки її критеріальною повноцінністю щодо достовірності пропонованих нововведень у системі організації навчання, а й дидактичною доцільністю, оскільки без ґрунтовного експериментування жоден із варіантів системної інноватики не міг бути прийнятий на регіональному чи загальнодержавному рівнях як вдалий і виправданий. Вивчення нами досвіду реалізації п'яти наукових програм педагогічними колективами загальноосвітніх навчальних закладів, які працюють за модульно-розвивальною програмою показало, що фактично має місце зміна дидактичної моделі життєдіяльності школи, про що наочно свідчать: нова версія планування роботи загальноосвітньої школи, соціально-культурна стратегія управління освітнім процесом, інноваційне освоєння учнями навчальних курсів, модульний розклад занять, комплекс експериментальних діагностичних методів відстежування ефективності психосоціального розвитку кожної особистості, якісно вища психологічна і методологічна підготовка вчителів експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів, авторська номенклатура програмово-методичних засобів, системна психологічна експертиза розвивальної взаємодії. Саме зазначені групи базових умов запланованого експериментування забезпечують ефективний ситуативний перебіг розвивальної взаємодії, дидактичний вплив якої визначають індивідуальними особливостями розвитку внутрішнього світу особистості учня, професійною майстерністю учителя, структурою та співвідношенням основних сфер їхнього актуалізованого досвіду, зрештою, адекватним засобовим наповненням паритетного контактування учасників інноваційного навчання. Модель взаємозалежного створення чотирьох груп дидактичних умов розвивальної взаємодії учителя і учнів, стосовно етапів зазначеного експерименту як відносно завершених періодів розвитку школи, відображає цілісну картину новаційних змін у життєдіяльності педагогічного колективу і кожного вчителя та учня, зокрема (табл. 1).
Перший крок емпіричного підтвердження гіпотези дослідження полягав в експертному визначенні повноти створення педагогічними колективами загальноосвітніх навчальних закладів, в яких проводився експеримент, чотирьох груп дидактичних умов взаємодії учителя і учнів, що почасти забезпечені комплексом інноваційних програмово-методичних засобів навчання. Для проведення цієї роботи ми виконали три процедури:
а) відповідно до теоретичної моделі дидактичних умов інноваційно зорієнтованої розвивальної взаємодії (див. рис. 1), умови-характеристики зазначеної взаємодії трансформовані в індикатори окремих груп досліджуваних умов; у підсумку одержано по п'ять основних індикаторів до кожної з чотирьох виокремлених груп умов, усього - 20 індикаторів;
б) для експертно-ліцензійних груп, котрі діють на базі загальноосвітніх експериментальних навчальних закладів у складі наукового керівника, представників дирекції, керівника психологічної служби, провідних учителів-дослідників і методистів (усього 8?12 осіб), було задано стовідсоткову шкалу оцінювання за кожним індикатором; при цьому оцінювання проводилося з точністю до 5%, що істотно полегшувало як саме експертування, так і кількісну обробку його результатів;
Таблиця 1
Модель взаємозалежного створення чотирьох груп дидактичних умов за етапами розгортання загальноосвітнього експерименту
|
Етапи загальноосвітнього експерименту як періоди розвитку школи |
Групи дидактичних умов розвивальної взаємодії учителя і учнів |
||||
|
Розвивально-педагогічні |
Програмово-методичні |
Організаційно-психологічні |
Науково-експертні |
||
|
Підготовчо-організаційний: пізнавання новації (1?2 роки) |
Зацікавлення новацією, усвідомлення потреби в змінах, намір її впровадити, а також особиста причетність учителів до змісту дистанційного навчання |
Ознайомлення і вивчення інноваційних програмово-методичних засобів модульно-розвивального навчання, що підготовлені вчителями-дослідниками інших експериментальних шкіл |
Взаємозалежність академічного і практичного курсів у процесі виконування програми дистанційної підготовки вчителів-дослідників під керівництвом наукових керівників і консультантів експерименту |
Комплексна діагностика розумового і соціального розвитку вчителів і учнів школи і впровадження на її основі моделі системної диференціації та індивідуалізації навчання як необхідної умови переходу до модульно-розвивальної організації |
|
|
Діагностико-концептуальний: проектування нововведень (2?3 роки) |
Внутрішнє вмотивування учителів до дослідницької та інноваційної діяльності й особистісна самореалізація свого кращого потенціалу в процесі професійного здійснювання їх під наставництвом науковців |
Створення учителями авторських граф-схем навчальних курсів, їхня апробація, експертиза, удосконалення та опублікування для масового використання як науково-програмного продукту |
Розроблення і впровадження нової модульно-розвивальної, оргуправлінської моделі життєдіяльності школи (насамперед модульного розкладу занять) та створення додаткових дослідницьких підрозділів (діагностичний центр, соціально-психологічна служба тощо) |
Проведення учителем під керівництвом науковців і шкільних психологів психодіагностичних обстежень розумового, соціального, психосмислового і творчого розвитку учнів, кількісна і статистична обробка одержаних результатів, побудова відповідних психолого-педагогічних профілів особистості |
|
|
Формувально-розвивальний: впровадження інновацій (5?7 років) |
Професійна робота вчителів-дослідників із психолого-педагогічним змістом розвивальної взаємодії у класі і завдяки цьому налагодження паритетної освітньої співдіяльності з учнями |
Створення і використання учителями-дослідниками авторських програмово-методичних засобів (соціо- культурні матриці, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії, міні-підручники тощо), опублікування їх для самовикористовування |
Взаємодоповнення науково-дослідницької та інноваційно-освітньої діяльності вчителів-дослідників, що здійснюється за окремою фундаментальною програмою на професійному рівні й передбачає поетапний перехід школи від традиційної моделі навчання до модульно-розвивальної |
Повторна комплексна експертиза-діагностика різнобічного психодуховного розвитку вчителів і учнів школи; систематичне експертне відстежування ефективності психомистецьких технологій розвивальної взаємодії учителя-дослідника і учнів класу |
|
|
Результативно-узагальнювальний: освоєння і моніторинг змін (2?3 роки) |
Психолого-педагогічний клімат педагогічного колективу та учнівських груп; експертиза ефективності розвивальної взаємодії учителів-дослідників і навчальних колективів (класів) |
Наукова експертиза якості інноваційних програмово-методичних засобів, доопрацювання і опублікування їх для педагогічного загалу України як науково-експериментальних продуктів |
Організаційно-управлінське поширення апробованих інновацій як системи кількісно-якісних змін освітнього простору школи: підготовка і проведення всеукраїнських, регіональних і міських конференцій, семінарів, “круглих столів” за результатами експерименту |
Науково-методична експертиза реалізації фундаментального експерименту; комплексна експертиза ефективності інноваційної освітньої діяльності педагогічного колективу; багатопараметричне оцінювання повноти наукового проектування соціально-культурно-психологічного простору експериментальної школи |
в) здійснили статистичну обробку результатів експертного оцінювання наявності низки досліджуваних дидактичних умов взаємодії учителя і учнів з підрахуванням усередненого відсотка повноти створення як окремих груп умов, так і їхньої суми.
Одержані результати дали змогу встановити такі кількісно-якісні залежності:
по-перше, панорамна картина впровадження експериментальних дидактичних умов здається досить позитивною, зважаючи на те, що загальний середній відсоток повноти реалізації чотирьох груп цих умов є досить високим (73,6%); для більшості шкіл він перебуває у діапазоні 74?79%, і тільки одна школа, котра була на проміжному етапі експериментування, має дещо менший відсоток - 64%; отож очевидно, що задані дидактичні умови спричинюють керований інтенсивний розвиток учнів як суб'єктів навчального процесу, долучаючи їх до усвідомленого оперування інноваційними програмово-методичними засобами, що відсутні в традиційній освітній моделі; насамперед йдеться про граф-схеми навчальних курсів, соціокультурні матриці розділів і тем, модульно-розвивальні міні-підручники та освітні програми самореалізації особистості;
по-друге, всі групи умов реалізовані педагогічними колективами відносно рівномірно, що підтверджують середні відсотки, одержані за індикаторами з усіх експериментальних шкіл і ліцеїв; так, найкраще виконані організаційно-психологічні умови (83,2%), добре - розвивально-педагогічні (75,6%) та науково-експертні (75,8%), цілком задовільно - програмово-методичні (60,0%); вочевидь, ці результати спричинені загальною логікою розгортання дидактичного експерименту, коли первинній трансформації підлягають організаційна структура життєдіяльності школи (щонайперше розклад занять за схемою 3х30 хв.); психологічне ставлення педагогів, учнів і батьків до інновацій та експерименту в цілому, яке з негативного і нейтрального упродовж кількох років здебільшого змінилося на позитивне; далі, відповідно до завдань колективної експериментальної роботи, вчителі-дослідники освоювали психодраматичні технології налагоджування розвивальної взаємодії у класі, методики і техніки їхньої ефективної роботи із ситуативним психолого-дидактичним змістом паритетної навчальної співдіяльності з учнями, а в підсумку вони опановували нову освітню модель, що передбачала в кожному окремому випадку презентації розділу чи теми, проходження чотирьох періодів і восьми етапів цілісного модульно-розвивального циклу; водночас на цих етапах експериментування здійснювали комплексну наукову експертизу як ефективності дидактичних умов розвивальної взаємодії та інноваційної освітньої діяльності педагогічного колективу, так і якість новостворених програмово-методичних засобів, продуктивності зростання розумового, соціального і психосмислового потенціалу учнів; лише після цього вчителі-дослідники відчували нагальну потребу в інноваційних програмово-методичних засобах і, вивчивши досвід створення і використання таких засобів колегами інших експериментальних шкіл, безпосередньо приступали до проектування та апробації їх;
по-третє, незважаючи на дещо нижчі, порівняно з іншими групами дидактичних умов, кількісні показники забезпечення програмово-методичних умов інноваційно зорієнтованої розвивальної взаємодії учителів і учнів експериментальних шкіл і ліцеїв (усереднено 60%), все ж відзначимо об'єктивну закономірність такого позитивного результату: а) вчителі-дослідники детально вивчили майже всі напрацювання один одного (68%); б) стовідсотково створили авторські граф-схеми навчальних предметів, здійснили їхню апробацію, експертизу і вдосконалення, що уможливило стратегічне управління навчально-виховним процесом; в) спроектували і апробували окремі авторські соціокультурні матриці й наукові проекти навчальних модулів (48%); г) перейшли до наукового конструювання авторських освітніх сценаріїв (31%) та міні-підручників і освітніх програм самореалізації особистості учня (35%); при цьому варто зважати на два моменти:
1) на високу трудомісткість інноваційної роботи в останніх випадках, котра може бути завершена лише через кілька десятиліть
2) на ту чи іншу спеціалізацію педагогічних колективів у створенні нових засобів навчання (скажімо, вчителі-дослідники початкової ланки ліцею №157 м. Києва протягом п'ятнадцяти років займаються розробленням інноваційних міні-підручників; тому природно, що на основі їхніх позитивних напрацювань у 2005 році Міністерство освіти і науки України створило лабораторію модульно-розвивального підручника, котра і донині успішно працює).
Внаслідок дидактичного моніторингу 150 модульно-розвивальних занять, на яких широко застосовували засоби програмово-методичного забезпечення та зреалізовували адекватні їм групи дидактичних умов (розвивально-педагогічні, програмово-методичні, організаційно-психологічні, науково-експертні), встановлено істотне зростання ефективності взаємодії учителя і учнів. Так, за 5,5 років колективного експериментування сукупний усереднений приріст розвивального потенціалу цієї взаємодії у класах усіх експериментальних шкіл і ліцеїв становить 28,7%, що цілком підтверджує стратегію поетапного введення дидактичних умов за етапами експерименту. Відмінності й особливості загальних і середніх показників наявності розвивальних міжсуб'єктних стосунків у класах і школах залежать не стільки від професійної спроможності педагогічних колективів здійснювати повноцінну інноваційну та експериментальну роботу за окремими науковими програмами, скільки від повноти реалізації кожним учителем розвивального потенціалу інноваційних дидактичних умов, тобто від їхньої спроможності налагоджувати паритетну співпрацю з учнями у ситуаціях навчальної взаємодії.
Ефективність розвивальної взаємодії спричинена повнотою суб'єктного задіяння учителя як її ініціатора і координатора та учня як співучасника і партнера спільної навчальної діяльності. Тому експериментальні умови модульно-розвивального навчання можна розділити на дві великі групи: ті, що спрямовувалися на педагогічний колектив і кожного вчителя, зокрема, та зводилися до створення найкращих обставин вияву його творчого потенціалу, і ті, що зосереджувалися на життєактивності учнівського загалу і полягали у моделюванні таких ситуацій навчальних взаємин і такого простору міжсуб'єктного контактування, що сповна актуалізували розвитковий перебіг розумових і соціальних здібностей кожного учня.
Експериментально доведено, що системні дидактичні заходи, які впроваджені педагогічними колективами як нарощування інноваційно-засобового потенціалу розвивальної взаємодії у форматі “вчитель - учні”, позитивно вплинули на якісне поліпшення психолого-дидактичної грамотності учителів-дослідників, зумовили відчутне зростання сумарного показника самоактуалізації ініціативних новаторських груп учителів досліджуваних шкіл і ліцеїв (від 44,0% на першому етапі експерименту до 47,6% - на другому і 50,4% - на третьому), а відтак і зростання самоактуалізаційного потенціалу вчителів-дослідників за 5,5 років експерименту на 6,4%. Це сприяло збільшенню вчинкового поля внутрішньої свободи, творчості, альтруїзму, відкритості світу останніх, що має вирішальне значення для організації ефективної розвивальної взаємодії у класі.
Дослідження розвивального впливу зазначених дидактичних умов на перебіг навчальної взаємодії виявило істотне зростання інтелектуального та особистісного потенціалу учнів за час експерименту, що підтвердили відповідні дослідницькі тести. Зокрема, сукупне усереднене зростання інтелектуальності учнів усіх експериментальних шкіл і ліцеїв (вибірка 3403 особи) становило 2,21%, мала місце тенденція до збільшення особистісної адаптованості школярів від початкових етапів експерименту до завершальних - 5,9%, а також істотно збагатилися міжособистісні стосунки учнів позитивним емоційним, когнітивним і поведінковим досвідом, що підтверджує коефіцієнт розширення сприятливого соціально-психологічного клімату експериментальних шкіл - 8,8%.
ВИСНОВКИ
Проведене дослідження показало, що створення дидактичних умов ефективної взаємодії учителя і учнів в основному пов'язане з науково-прикладним обґрунтуванням ситуативної дії принципів, закономірностей, методів і форм інноваційно зорієнтованого навчання, котре взаємодоповнює різновиди змісту навчальної співпраці у класі (психолого-дидактичний, навчально-предметний, методично-засобовий, управлінсько-технологічний) та поетапно забезпечує прискорення розвитку кожного учасника навчання як суб'єкта, особистості, індивідуальності й універсуму. Внаслідок системно-діяльнісного поєднання цих умов на теоретико-методологічному рівні аналізу проблеми запропоновано авторську дидактичну модель розвивальних взаємовідносин учителя і учнів, а на експериментально-емпіричному - доведено гіпотезу про те, що такі оптимальні дидактичні умови практично можуть бути досягнуті за допомогою засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення навчально-виховного процесу, коли має місце нарощування інноваційного потенціалу педагогічних колективів за етапами розгортання дидактичного експерименту. У підсумку мета дослідження досягнута, що підтверджують такі найважливіші узагальнення.
1. Системний аналіз наукових джерел виявив виняткову теоретичну і прикладну актуальність проблеми дидактичних умов розвивальної взаємодії вчителя і учнів, яка досягається завдяки інноваційному програмово-методичному забезпеченню процесу навчання. Незважаючи на різноманіття концептуальних і практико зорієнтованих підходів, розв'язання цієї проблеми не можна вважати вичерпаним, оскільки неусталеними є як обсяг і зміст категоріальних понять дослідження, так і дидактичне осмислення явищ, якими вони позначаються. Тому в роботі подаються основні дефініції (дидактичні умови, розвивальна взаємодія, інноваційні програмово-методичні засоби тощо).
2. Надзвичайно актуальною проблемою для сучасної дидактики є завершення створення та апробація концепції розвивальної взаємодії учителя і учнів, котра організується і як сукупність дидактичних умов оптимальної навчальної співпраці у просторі класної кімнати, і як інноваційна форма перебігу освітнього процесу, що впроваджує його модульну фрагментацію, забезпечує паритетність освітньої діяльності педагога і школярів, і як окрема технологія навчання, що через диференціацію змісту взаємовідносин його учасників гарантує якісне досягнення дидактичних цілей і вирішення нагальних завдань розумового та особистісного розвитку учнів.
Модульно-розвивальний вплив дидактичних умов експериментального навчання досягається у ситуації системно-діяльнісного взаємодоповнення їх, котре, з одного боку, уможливлюється завдяки інноваційній технології ведення ділових освітніх взаємовідносин у класі, яка передбачає дотримування чіткої періодичності спільних дій, з іншого - досягається за допомогою комплексу інноваційних програмово-методичних засобів, достатніх для особистісного задіювання учителя і учня до продуктивної навчальної співпраці.
3. Змістова характеристика шести компонентів інноваційних програмово-методичних засобів (граф-схеми навчальних курсів, соціокультурні матриці, наукові проекти навчальних модулів, освітні сценарії, модульно-розвивальні підручники, освітні програми самореалізації особистості) вказує на їхню інноваційність щодо функціональної ролі в освітній системі, мети використання і завдань управління чи самоуправління навчально-виховним процесом, а відтак підтверджує їхню новизну та оригінальність. Водночас доведено, що найкращі результати налагоджування розвивальних взаємовідносин із учителем і учнями досягаються при комплексному та систематичному використанні цих засобів.
4. Експертна оцінка повноти створення педагогічними колективами експериментальних шкіл і ліцеїв сукупності дидактичних умов взаємодії учителя і учнів, що забезпечена комплексом інноваційних програмово-методичних засобів навчання за системою індикаторів окремих груп цих умов, однозначно вказує на те, що безперервна розвивальна взаємодія учителя і учня у класі реально досягається за допомогою засобів інноваційного програмово-методичного забезпечення освітнього процесу, котре здійснюється у контексті чотирьох груп дидактичних умов практичної організації такої взаємодії, що переважно залежить від етапу впровадження експерименту з модульно-розвивального навчання: загальний середній відсоток повноти реалізації чотирьох груп цих умов є досить високим (73,6%); для більшості шкіл він перебуває у діапазоні 74?79%, і тільки одна школа, котра була на проміжному етапі експериментування, має дещо менший відсоток - 64%; отож очевидно, що задані дидактичні умови спричинюють керований інтенсивний розвиток учнів як суб'єктів навчально-виховного процесу, долучаючи їх до усвідомленого оперування інноваційними програмово-методичними засобами, відсутніми в традиційній освітній моделі.
...Подобные документы
Сутність, місце і шляхи реалізації модульно-розвивального навчання, умови ефективного проектування програмово-методичного забезпечення. Розробка граф-схем та наукових проектів навчальних курсів з англійської мови як варіанту планування освітнього змісту.
дипломная работа [1024,0 K], добавлен 14.09.2012Навчання іноземної мови учнів початкової школи. Психолого-фізіологічні особливості молодших школярів. Дидактична гра як засіб навчання, функції гри та принципи її використання у навчанні іноземної мов. Дільність учителя й учнів у процесі дидактичної гри.
курсовая работа [94,2 K], добавлен 02.03.2011Дидактика як педагогічна категорія. Сучасні дидактичні системи та концепції. Дидактичні ігри як складова сучасних освітніх технологій, їх роль у навчально-виховному процесі. Вплив дидактичної гри на розвиток дитини та формування математичних уявлень.
курсовая работа [88,6 K], добавлен 06.03.2012Визначення поняття якості знань як педагогічна проблема. Метод проектів як освітня технологія. Перевірка впливу проектної технології на якість знань учнів початкової школи у процесі вивчення природознавства. Способи організації взаємодії учнів і вчителя.
курсовая работа [151,2 K], добавлен 08.10.2015Аналіз питань професійної підготовки майбутніх учителів географії. Проблема позакласної діяльності учнів у навчально-виховному процесі основної школи. Реалізація принципів навчання у процесі підготовки учителів географії до позакласної діяльності учнів.
статья [17,8 K], добавлен 13.11.2017З'ясування історичного розвитку посади класного керівника, ознайомлення з провідними видами його роботи. Аналіз уявлення учнів про сучасного класного керівника. Методика співпраці класного керівника з учителями-предметниками у навчально-виховному процесі.
курсовая работа [56,0 K], добавлен 11.08.2014Поняття креативності у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних вчених. Види творчих завдань для розвитку креативності. Історія становлення питання розвитку креативних здібностей учнів. Методика використання творчих завдань у навчально-виховному процесі.
дипломная работа [134,1 K], добавлен 16.12.2014Психологічні механізми педагогічного спілкування і взаємодії. Аналіз ролі навіювання в педагогічному процесі. Особливості аудиторної взаємодії викладача зі слухачами. Переконання як метод психологічного впливу в спілкуванні, основні вимоги до нього.
реферат [27,1 K], добавлен 22.06.2010Роль учителя у навчальному процесі. Система підготовки й підвищення кваліфікації вчителів трудового навчання. Види навчально-методичної літератури для спеціалістів трудової підготовки. Зміст роботи вчителя у процесі планування та підготовки до занять.
реферат [17,6 K], добавлен 14.10.2010Ознаки спільної діяльності людей. Наукові принципи здійснення взаємодії між учителем і учнями. Продуктивність педагогічного спілкування. Практичні аспекти реалізації ефективної взаємодії. Зміст діяльнісного, акмеологічного, аксиологічного підходу.
курсовая работа [38,1 K], добавлен 07.04.2015Визначення сутності поняття "знання" у психолого-педагогічній літературі. Дидактичні умови підвищення якості знань учнів засобами нестандартних уроків. Вивчення та аналіз проблеми підвищення якості знань учнів у навчальному процесі сучасної школи.
курсовая работа [98,0 K], добавлен 19.11.2014Підготовка учнів робітничих професій за дуальною системою в Німеччині. Характеристика технології блочно-модульного навчання. Забезпечення ефективності модульно-рейтингової технології навчання та контроль засвоєння знань. Методи інтерактивних занять.
реферат [19,3 K], добавлен 15.04.2012Характеристика і аналіз використання дидактичних і методичних матеріалів вчителем технології: призначення, функції та вимоги до їх створення (за допомогою засобами програми Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Power Point та графічних редакторів).
курсовая работа [2,8 M], добавлен 21.12.2010Відмінності "педагогічної взаємодії" і "педагогічного спілкування". Способи та стилі педагогічної взаємодії, правила педагогічного спілкування у взаємодії педагога та учнями або студентами. Особливості педагогічної взаємодії у дистанційній формі навчання.
курсовая работа [60,0 K], добавлен 07.12.2010Історичний аспект розвитку застосування практичних методів навчання. Аналіз сучасних думок щодо застосування практичних методів навчально-пізнавальної діяльності. Використання практичних методів для пізнання дійсності і поглиблення знань учнів.
реферат [40,9 K], добавлен 17.09.2010Сутність індивідуального підходу на уроках історії України. Дидактичні умови підвищення якості знань учнів. Організація навчально-виховного процесу щодо підвищення якості знань учнів у застосування індивідуального підходу. Розробка конспекту уроків.
курсовая работа [293,0 K], добавлен 22.05.2012Роль, функції та комунікативні якості культури мовлення у процесі соціалізації особистості студента. Реалізація моделі науково-методичного забезпечення соціалізації студентів засобами культури мовлення та експериментальна перевірка її ефективності.
автореферат [81,9 K], добавлен 10.04.2009Іноземна пісня як національно-культурний компонент змісту навчання англійської мови. Використання віршів та музикальних фрагментів у процесі навчання. Методичні рекомендації щодо формування рецептивних граматичних навичок учнів засобами англійської пісні.
курсовая работа [46,3 K], добавлен 13.12.2013Вміння, які отримують учні у процесі гурткових занять. Організація занять певним видом декоративно-ужиткового мистецтва ставить на меті як навчання, так і виховання дітей. Мистецька сторона предметної діяльності учнів. Способи взаємодії педагога та учнів.
реферат [29,1 K], добавлен 18.10.2010Лінгводидактичні основи вивчення граматики в початковій школі. Збагачення активного словникового запасу. Дидактичні ігри, їх особливості та класифікація. Граматичні поняття української мови, що вивчаються в 4-му класі з російською мовою навчання.
дипломная работа [224,8 K], добавлен 24.03.2011
