Формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки АПН України

13.00.03 - корекційна педагогіка

УДК: 376.1-053.4-056.26:617.751.6:159.25

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ КОМУНІКАЦІЇ У ДОШКІЛЬНИКІВ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Гудим Ірина

Миколаївна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент Куненко Людмила Олександрівна,

Інститут мистецтв Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, доцент кафедри методики музичного виховання, співів та хорового диригування

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор Денисенко Нінель Федорівна,

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти,кафедра реабілітаційної педагогіки та здорового способу життя, завідувач кандидат педагогічних наук Дегтяренко Тетяна Миколаївна, Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка, доцент кафедри корекційної педагогіки і спеціальної психології

Захист відбудеться “27” січня 2009 року о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлінського, 9.

Автореферат розіслано “26” грудня 2008 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А. А.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасні соціально-демократичні перетворення в Україні зумовили потребу в радикальній модернізації різних ланок і ступенів освіти відповідно до європейської соціокультурної динаміки, вимог до підготовленості підростаючого покоління, активної життєдіяльності і самореалізації творчих планів громадян у ХХІ столітті. Визначаючи розвиток освіти й науки як новий пріоритетний напрям національного розвитку суспільства, гуманістична політика держави спрямувала увагу уряду і суспільства на забезпечення соціального статусу та правового захисту дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Особливого значення ця проблема набуває в умовах спеціальної освіти дітей із зоровими порушеннями на різних етапах навчання.

Втілення прогресивних ідей в галузі дошкільної й шкільної освіти знайшло своє віддзеркалення у державних нормативних документах: Законах України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту”, Державній національній програмі “Освіта. Україна ХХІ століття”, “Концепції дошкільного виховання в Україні”, Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні, Державному стандарті спеціальної початкової освіти осіб із порушеннями зору та ін.

З наукових тифлологічних досліджень (О. Литвака, І. Моргуліса, Є. Синьової, Л. Солнцевої та ін.) відомо, що порушення зорового сприймання звужує можливість наслідування зовнішніх емоційних проявів і розуміння “ситуативного усного мовлення”. Порушення зору унеможливлюють дистантно-оптичне сприймання і відтворення експресивно-мімічних проявів на обличчі, пантомімічних рухів, що віддзеркалюють емоційний стан співрозмовника та проектують подальші поведінкові дії тощо. Відтак недосконалість сприймання емоційних проявів деформує адекватне розуміння дітьми змісту спілкування і характер ставлення до співрозмовника в процесі різних видів комунікації; гальмує пізнавальну активність особистості; сприяє розвитку комплексу неповноцінності; зменшує соціальні контакти та призводить до ізоляції незрячої людини у суспільстві (В. Деніскіна Г. Григорьєва, Л. Зальцман та ін.).

Актуальність цієї проблеми загострюється ще й тому, що значна частина дітей з вадами зору на час вступу до дошкільних закладів не отримує необхідної корекційної допомоги в умовах родини (С. Покутнєва, Т. Свиридюк, Л. Солнцева та ін.), спрямованої на виправлення і розвиток на ранньому етапі невербальних засобів комунікації, спричинених недостатністю або відсутністю зорового сприймання живих об'єктів довкілля та їх емоційних характеристик.

Між тим на початковому етапі навчання в спеціальних дошкільних закладах різні види навчально-виховної і побутово-ігрової комунікації виступають основними засобами розширення й отримання інформації в системі взаємостосунків “вихователь - дошкільник”, “дошкільник - дошкільник”.

У наукових працях багатьох тифлологів (Г. Григор'єва, Т.Головіна, В. Кобильченко, О. Литвак, І. Моргуліс, Н. Морозова, Л. Плаксіна, С. Покутнєва, Т. Свиридюк, Є. Синьова, Л. Солнцева, та ін.) які досліджували дітей з вадами зору різних вікових груп, відзначається, що в умовах зорової недостатності розуміння цих повідомлень спрощується і збіднюється, знижується готовність до інтерсуб'єктної взаємодії. Це підтверджують дослідження: особливостей зорового впізнавання зображень (Л. Григор'єва); специфіки сприймання дій та емоцій людини (Т. Головіна); емоційно-мімічних реакцій оточуючих людей як еталонно-комунікативного вираження змісту спілкування, що забезпечує зовнішнє емоційне оформлення усного мовлення (В. Деніскіна, І. Корнілова та ін.). Порушення зору, обмежуючи комунікативні можливості дитини дошкільного віку, знижує також інтерес до навчально-пізнавальної діяльності (Н. Морозова, Т. Свиридюк, Л. Солнцева, С. Покутнєва та ін.).

Разом з тим, в спеціальній психолого-педагогічній літературі майже не вивчено специфіку формування адекватних невербальних засобів комунікації у дошкільників 4-6-ти років з патологією зору, зокрема, періоду інтенсивної підготовки дітей до шкільного навчання.

Таким чином, розробка проблеми формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору на сучасному етапі реформування спеціальної освіти і забезпечення виховання різнобічно розвиненої особистості ХХІ століття визнається життєво необхідною умовою нормалізації їхнього подальшого емоційно-комунікативного розвитку й соціалізації і є актуальною проблемою не лише дошкільної тифлопедагогіки, а й відноситься до гострих загальних проблем спеціальної педагогіки.

Актуальність, теоретична і практична значущість окресленої проблеми для теорії і практики дошкільного навчання і виховання, її недостатня теоретична і методична розробленість в дошкільній тифлології зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано згідно з комплексною темою лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей з порушеннями зору” (Державний реєстраційний номер 01050000276).

Тему дисертації затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 12.09.2004р.).

Об'єкт дослідження: процес невербальної комунікації дошкільників з порушенням зору в різних видах навчальної емоційно-розвиткової діяльності (предметно-практичної, ігрової).

Предмет дослідження: засоби формування невербальної комунікації у дошкільників з порушеним зором в умовах спеціально організованої діяльності.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, визначити та експериментально перевірити комплекс доступних для дітей з порушеннями зору 4-6 років засобів невербальної комунікації, забезпечити їх коригування та адекватне формування на полімодальній основі в процесі спеціально організованого навчання з використанням різних видів емоційно-розвиткової мистецької діяльності.

Відповідно до мети визначено наступні завдання дослідження:

1 Здійснити теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

2. Уточнити сутність поняття “невербальні засоби комунікації” дошкільників з порушеннями зору, визначити їх структуру, зміст, особливості формування.

3. Визначити й обґрунтувати компоненти, показники та критерії оцінювання рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

4. Виявити у дошкільників даної категорії доступні для них невербальні засоби комунікації, розробити та експериментально перевірити ефективність методики їх формування.

5. Розробити методичні рекомендації з методики формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору у процесі емоційно-розвиткової мистецької діяльності.

Методологічна та теоретична основа дослідження ґрунтується на засадах філософії освіти України, реалізації її нової парадигми - розуміння людини як феномена особистості, яка постійно розвивається в процесі культурно-історичної комунікації (В. Кремень, В. Андрущенко, В. Лутай, О. Савченко та ін.); наукових положеннях про психофізіологічну спільність закономірностей розвитку дітей різних категорій та важливість впливу соціального фактора на формування комунікативних якостей особистості (Л. Виготський, В. Бехтерєв та ін.); розумінні психологічної сутності спілкування як діяльності, в якій відбувається інтерсуб'єктна взаємодія та формується їх комунікативна компетентність (О. Бодальов, О. Лєонтьєв); загальнодефектологічних концепціях спеціальної освіти (В. Бондар, Л. Вавіна, В. Синьов та ін.); спеціальних і загальнодидактичних основах підготовки до школи дітей з особливими потребами (В. Бондар, Л. Вавіна, В. Засенко, А. Колупаєва, Н. Денисенко, В. Тарасун, Т. Сак, О. Хохліна та ін.); прогресивних тенденціях подолання недорозвинення мовлення та емоційно-вольової сфери у дошкільників як соціально обумовлених наслідків дефіциту мовленнєвого спілкування (М. Шеремет); основах превентивного навчання дітей з освітніми труднощами (В. Тарасун); концептуальних засадах інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку (А. Колупаєва); результатах наукових досліджень провідних тифлопсихологів і тифлопедагогів (О. Литвак, С. Покутнєва, Є. Синьова, В. Кобильченко та ін.) в аспекті розвитку міжособистісних стосунків, розуміння мовлення як потужного компенсаторного засобу; положеннях відомих тифлопедагогів дошкільного виховання (Л. Солнцевої, Т. Свиридюк, Т. Дегтяренко, С. Федоренко та ін.); сучасних концепціях “розвитку національного дошкілля України” (О. Кононко, О. Кульчицька та ін.); використання мистецтва як ефективного засобу естетичного виховання та емоційного розвитку дошкільників з порушеннями зору (Л. Куненко).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, систематизація дослідних матеріалів, науково-методичних, літературних джерел; моделювання та прогнозування результатів дослідження; емпіричні: вивчення документації та узагальнення практичного досвіду, бесіди, анкетування, опитування, тестування, педагогічне спостереження під час констатувального дослідження та на контрольному етапі формувального експерименту; дослідно-розвивальні: ілюстративні, інструктаж, словесно-описовий метод мімічно-жестової символіки, методи інструктивно-репродуктивного відтворення, символічно-графічної наочності, навчальні вправи, дидактичні ігри (сюжетно-рольові, ігри-драматизації) використовувались в методиці формування невербальних засобів комунікації поруч зі спеціальними методами: стимулювання експресивних мімічних проявів та мотивації навчально-пізнавальної діяльності дітей, коригування їхніх уявлень про основні емоційні стани людей, їх мімічні та пантомімічні відтворення, аналіз продуктів емоційно-розвивальної діяльності дошкільників зі зниженим зором. Методи обробки статистичних даних: критерій ц* Фішера (кутове перетворення Фішера) використаний для доведення значущості відмінностей між кількісними значеннями показників рівнів сформованості невербальних засобів комунікації, виявлених у констатувальному та після формувального етапів дослідження. Результати, подаються в математичній та графічній формі.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; застосуванням комплексу взаємопов'язаних наукових методів, що відповідають меті та завданням дослідження; достатнім обсягом і репрезентативністю експериментальної вибірки; експериментальною перевіркою та впровадженням результатів дослідження в практику.

Експериментальна база: спеціальні дошкільні навчальні заклади компенсую чого типу для дітей з порушеннями зору: №№ 191, 154, 219, 755 м. Києва; навчально-реабілітаційний центр “Левеня” м. Львова, навчально-виховний комплекс № 37 “Зірочка” м. Суми, навчально-виховний комплекс “Веселка” та загальноосвітній дошкільний навчальний заклад “Сонечко” м. Борисполя Київської обл.

Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні моделі та корекційно-розвивальної методики формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору в умовах спеціальних дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу. Вперше:

? визначено та теоретично обґрунтовано компоненти та показники рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору;

? розроблено комплекс мімічних, пантомімічних, жестових засобів комунікативної виразності, що забезпечують накопичення вербально-сенсорного досвіду дошкільників із порушеннями зору, спонукають синтез інформативно змістовного, адекватного вербального мовлення і невербальних засобів комунікації;

? конкретизовано сутність, структуру і зміст поняття “невербальні засоби комунікації” у дошкільників зі зниженим зором, особливості їх формування.

Теоретичне значення результатів дослідження полягає в науковому обґрунтуванні психолого-педагогічних засад становлення особистості зорово депривованих дітей та їхньої підготовки до шкільного навчання в умовах дошкільних закладів; у розробці змісту та методики формування вербально-сенсорного досвіду у дошкільників з порушеним зором 4-6-ти років з використанням невербальних засобів комунікації та засобів розвитку міміко-жестових стереотипів для усвідомленого вираження змісту спілкування.

Практичне значення результатів дослідження полягає у впровадженні в практику змісту та методики опанування дошкільниками 4-6-ти років з порушеннями зору комплексом основних невербальних засобів комунікації та педагогічного керівництва їх комунікативною діяльністю, що створює базу для формування повноцінного сприймання інформації та накопичення вербально-сенсорного досвіду. Результати дослідження можуть бути використані при розробці корекційно-розвивальних програм для дошкільників та лекційних курсів для студентів вищих навчальних закладів, а також в системі післядипломної освіти педагогів спеціальних дошкільних закладів компенсуючого типу.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження.

Основні положення та результати дисертаційного дослідження доповідалися на науково-методичних, науково-практичних конференціях та семінарах: Всеукраїнській науково-практичній конференції молодих вчених Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами” (Київ, 2006 р.); Першому Всеукраїнському з'їзді тифлопедагогів: “Тифлопедагогіка України: витоки, сьогодення, перспективи розвитку” (Харків, 2006 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку” (Кам'янець-Подільський, 2006 р.); Міжнародному науково-практичному семінарі “Сучасні методи медико-педагогічної реабілітації дітей з вадами зору” (Львів, 2007 р.); Міжнародній практичній конференції “Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (Кам'янець-Подільський, 2007 р.); методологічному семінарі “Психолого-педагогічні засади розвитку особистості в освітньому просторі” (Київ, 2008 р.); Всеукраїнській конференції, присвяченій 10-річчю кафедри тифлопедагогіки: “Теорія і практика тифлопедагогіки: взаємозв'язки та взаємозбагачення” (Київ, 2008 р.); звітній конференції співробітників Інституту спеціальної педагогіки АПН України “Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку (Київ, 2008 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Тенденції розвитку корекційної освіти в Україні” (Київ, 2008 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Інноваційні технології в системі освіти осіб з порушеннями психофізичного розвитку” (Одеса, 2008 р).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження висвітлено в 12 одноосібних публікаціях, 11 з яких надруковано у фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (295 найменування на 27 сторінках) та 8 додатків на 65 сторінках. У тексті містяться 26 таблиць, 12 рисунків. Основний зміст дисертації викладений на 190 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, визначено методологічні та теоретичні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість результатів експериментального дослідження, подано інформацію про надійність і вірогідність, апробацію та впровадження результатів дослідження в практику.

У першому розділі - “Розвиток невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору як психолого-педагогічна проблема” - розкриваються результати аналізу загальної психолого-педагогічної вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з проблем невербальної комунікації, комунікативної, інтерактивної, соціально-перцептивної сторін спілкування особистості в нормі та в умовах зорової депривації. Розкрито структуру та зміст поняття “невербальні засоби комунікації” дошкільників з порушеннями зору.

Аналіз загальної психолого-педагогічної літератури дав змогу з'ясувати, що проблема невербальної комунікації має багатоаспектну складову і різнозмістову наповненість, що значно ускладнює її експериментальне вивчення. В загальній зарубіжній та вітчизняній психології існує декілька концептуальних теорій та напрямків вивчення проблеми невербальної комунікації присвячених: взаєморозумінню між людьми та розвитку невербального компоненту спілкування (О. Бодальов); визначенню умов впізнавання емоційних станів за виразом обличчя та проектуванням подальшої невербальної поведінки в межах соціально-перцептивного аспекту (В. Лабунська та ін.); ролі комунікативних рухів в міжособистісному спілкуванні (Х. Мікін); розвитку міжособистісної невербальної комунікації засобами соціально-психологічного тренінгу (О. Кузнєцова); вивченню експресивних рухів як індикаторів емоційного стану людини (К. Шафранська) тощо.

З робіт цього напрямку переважну більшість присвячено проблемі невербальної комунікації дорослих людей та школярів старшої чи середньої школи, менше - початкової, і лише в кількох окремих дослідженнях розглядаються можливості опанування невербальною поведінкою дошкільників. Зокрема, А. Золотнякова експресивні засоби вираження емоцій та невербальні засоби комунікації вважає опорними у процесах сприймання людини людиною та розвитку уявлень про неї у дошкільників, визначальними у ситуації міжособистісного спілкування. Їх адекватне відтворення та зчитування суб'єктами комунікації забезпечує формування цілісних уявлень про об'єкт сприймання. Вміння правильно аналізувати (візуально зчитувати) та інтерпретувати отриману невербальну інформацію дозволяє адекватно зрозуміти емоційний стан співрозмовника, його готовність до спілкування, і відповідно до цього дає змогу проектувати власну лінію поведінки.

Дослідженню проблеми різних сторін спілкування та невербальних засобів комунікації осіб з різними психофізичними відхиленнями розвитку також присвячена певна частина зарубіжних і вітчизняних праць: з соціально-перцептивними порушеннями розвитку (О. Агавелян); з недорозвиненням мовлення та емоційно-вольової сфери як наслідків дефіциту спілкування у дошкільників (М. Шеремет); з основ превентивного навчання дітей з освітніми труднощами (В. Тарасун); з навчальними складностями, що виникають у дітей із ЗПР (Т. Сак); з розумово відсталими школярами (М. Агавелян, Н. Першина, І. Семенченко); глухими школярами (М. Шеремет, Е. Пущин, В. Пештак). Недорозвиненість засобів комунікації (вербальної і невербальної) гальмує прогресивний напрям спеціальної освіти - інтеграції в соціум дітей з особливостями психофізичного розвитку (А. Колупаєва). Іноземні джерела розкрили наступні напрямки досліджень: вираження емоцій (C. Izard, P. Ekman, W. Friesen); інтерпретацію невербальної поведінки суб'єктів спілкування (M. Argyle, C. Landis) та ін. Однак в Україні досліджень з питань формування невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору не проводилося.

Як на допоміжний (невербальний) засіб корекції спілкування у сліпих та слабозорих дітей молодшого шкільного віку звертала увагу у своїх дослідженнях М. Заорска (Польща); з позиції формування немовних засобів спілкування їх розглядала В. Деніскіна (Росія); формуванням комунікативної компетентності незрячих школярів займався Л. Зальцман (Росія) та ін.

Однією з важливих проблем якості дошкільної спеціальної освіти є рання діагностика та своєчасне педагогічне втручання в навчально-виховний процес цієї категорії дітей з метою попередження, корекції вторинних відхилень, психологічної готовності та соціальної адаптація дитини із зоровою патологією до навчання в шкільному середовищі. На цьому неодноразово наголошувало ряд відомих вчених-дефектологів (Л. Вавіна, Т. Дегтяренко, Л. Плаксіна, С. Покутнєва, В. Ремажевська, Т. Свиридюк, Л. Солнцева, Є. Синьова, С. Федоренко, та ін.).

Під час аналізу першоджерел нас цікавив розгляд невербальних засобів комунікації в контексті їх впливу на становлення та розвиток інтерактивного та соціально-перцептивного компонентів процесу спілкування та встановлення оптимальних міжособистісних стосунків у дошкільників з вадами зору (функціональні, змістові аспекти комунікації). Було з'ясовано, що всі компоненти процесу спілкування взаємопов'язані, у тому числі й через невербальні засоби комунікації; виразність міміки, жестів, пози визначає рівень і якість обміну інформацією (комунікативна сторона) й сприяє встановленню взаємодії та розвитку міжособистісних стосунків (інтерактивна), допомагає орієнтуватися в ситуації спілкування та пізнанні один одного (перцептивна).

Проаналізовані науково-методичні джерела дозволили визначити теоретико-методологічні засади формування невербального компоненту спілкування в нормі та при порушеннях зору, визначити місце та роль невербальної комунікації у процесі спілкування, встановленні взаємодії та міжособистісних стосунків між його суб'єктами.

З'ясовано, що повноцінне опанування невербальних засобів комунікації позитивно впливає на рівень сформованості соціально-перцептивних навичок, комунікативної компетентності, повноцінність спілкування дитини з оточуючими та його характер, а відтак на особистісний розвиток, оскільки особистість формується насамперед через засвоєння соціального досвіду в процесі спілкування.

На підставі теоретичного аналізу літератури виявлено, що порушення зору негативно впливають на всі компоненти спілкування саме через обмеженість можливостей природного наслідування в процесі засвоєння та опанування невербальних засобів комунікації.

Відомі дослідники-тифлологи Л. Єгорова, Л. Григорьева та інші підкреслюють, що на час вступу до школи більшість сліпих і слабозорих дітей зовсім не володіють основними невербальними засобами комунікації, на відміну від дітей з нормальним зором (що опановують їх до 7-го року життя). Це свідчить про відставання розвитку невербальних засобів комунікації у дітей зі зниженим зором, що є важливим емоційним доповненням комунікативної сторони спілкування, оскільки уточнює емоційно насичене інформування один одного та зміст конкретної теми спілкування.

Узагальнені результати дошкільної педагогічної практики з формування невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору дали змогу визначити, що недорозвинення цього важливого емоційно насиченого компонента спілкування робить формальним і неповноцінним процес цілісного сприймання живих об'єктів найближчого оточення, їх якісних емоційних характеристик, гальмує і збіднює формування соціальних якостей особистості у найбільш сензитивний період розвитку дитини, ускладнює процес психологічної готовності до школи.

Таким чином, вивчення специфічних особливостей формування та розвитку невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору, з'ясування можливостей адекватного сприймання, розуміння, відтворення та використання в особистому досвіді спілкування як взаємодії, вимагає глибокого науково-експериментального вивчення саме в сензитивний період (дошкільний вік).

У другому розділі - “Стан сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з нормальним та порушеним зором” - висвітлено організацію та методику констатувального експерименту, його етапи, представлено компонентну структуру невербальних засобів комунікації особистості, яка включає мотиваційний, гностично-вербальний, невербально-діяльнісний, емоційно-комунікативний компоненти. Розроблена компонентна структура дозволила визначити методичний апарат діагностування особливостей та рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

Метою констатувального етапу дослідження було визначення рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору за авторською компонентно-критеріальною системою оцінювання, яке здійснювалося у чотири етапи: І - організаційно-підготовчий; ІІ - гностично-вербальний; ІІІ - емоційно-діяльнісний; ІV - соціально-емоційний. Після проведення констатувальної діагностики здійснювалось узагальнення отриманих емпіричних даних та їх статистична обробка.

Відповідно до мети констатувального дослідження вирішувались наступні завдання: аналіз документації дошкільних навчальних закладів та анамнестичних даних з медичних карток дітей; виявлення рівнів сприймання, розуміння та відтворення невербальних засобів комунікації дошкільниками з порушеннями зору; встановлення залежності рівня впізнавання емоційних проявів співрозмовника від глибини порушення зорового сприймання, наявності супутніх захворювань та знань, пов'язаних з емоційними станами людини; з'ясування рівня розуміння невербальної поведінки за графічними зображеннями і словесним описом сторонньої людини; виявлення вміння самостійно вербально описувати та графічно зображувати прояви основних емоційних станів людини; визначення актуальних ситуацій спілкування дошкільників.

На І етапі констатувального дослідження було проаналізовано психолого-педагогічну та медичну документацію дітей з порушеннями зору 4-6-ти років. Аналіз документації виявив великий діапазон зорових захворювань у вихованців спеціальних дошкільних закладів, серед яких найпоширенішими були: гіперметропія, міопія, косоокість, амбліопія, катаракта та інші.

Результати ознайомлення з дошкільною документацією тифлопедагогічного напрямку виявили наявність у дітей певних особливостей пізнавальної та емоційно-вольової сфер, зокрема: загальне зниження пізнавальної активності; ускладнення мнемічних та мисленнєвих процесів і операцій; звуження кола інтересів; відсутність чи обмеженість зовнішніх проявів емоційних станів.

Проведене опитування дало змогу з'ясувати, що розвитком соціально-емоційної сфери дошкільників з порушеннями зору в спеціальних навчальних закладах переважно займається психолог чи соціальний педагог, які здебільшого не мають спеціальної дефектологічної освіти. На цих заняттях зустрічаються елементи розвитку невербальної комунікації, однак їх змістове наповнення часто не відповідає можливостям дітей з порушеннями зору. Відсутні спеціальні методики формування невербальних засобів комунікації та розробки корекційно-компенсаторних заходів, спрямованих на виправлення у дошкільнят з порушеннями зору недоліків розвитку соціально-емоційної сфери.

Отримані дані враховувались при розробці варіативної методики констатувального експерименту, спрямованої на визначення рівнів сформованості невербальних засобів комунікації, їх сприймання, розуміння та відтворення дошкільниками з вадами зору.

Результати констатувального експерименту дали змогу зробити наступні висновки: встановлено залежність рівня сформованості вербальних уявлень від віку та стану зорового сприймання опитуваних. Зокрема, зафіксовано низький рівень сформованості вербальних уявлень про структуру обличчя та основні емоційні стани людини у дітей з порушеним зором, що, засвідчує несформованість навичок сприймання обличчя співрозмовника внаслідок суттєвого зниження можливостей зорового сприйняття. невербальний комунікація дошкільник мовлення

Порівняльний аналіз рівнів сформованості невербальних засобів комунікації в нормі та при порушеннях зору дав змогу виявити суттєву різницю між вербальними уявленнями про основні емоційні стани, адекватністю їх сприймання, розуміння та відтворення (спокій, радість, сум, здивування, страх, злість). Дітям з порушеним зором важче, ніж одноліткам, вдавалося впізнавання основних емоційних станів з опорою на піктограму, фото, сюжетний малюнок та без них. Особливо важкими для розпізнавання як для дітей з вадами зору (23,8%), так і для їх однолітків з нормальним зором (10,2%), виявились емоційні стани страху та здивування, що, поруч з іншими фактами, доводить тотожність процесів сприймання мімічних виразів обличчя в нормі та при зоровій недостатності.

При сприйманні жестів діти з порушеннями зору більш схильні орієнтуватися на фіксоване зображення (малюнок чи фото), в той час як їх однолітки краще сприймають демонстрацію жестів безпосередньо педагогом, ніж їх зображення. Цей факт також підтверджує невміння дітей зі зниженим зором сприймати невербальну поведінку оточуючих.

Результати природного спостереження за відтворенням основних емоційних станів засвідчили відсутність позитивної вікової динаміки, оскільки показники високого рівня сформованості невербальних засобів комунікації у дітей молодшої (13,7%), середньої (15,9%) та старшої (19,7%) груп з вадами зору фактично не змінюються. Це достовірно вказує на те, що розвиток знань про емоційні стани та засоби їх вираження у дітей з порушеним зором є відірваним від формування практичних навичок їх відтворення.

Діти зі зниженим зором (41,8%), так само як і їх однолітки з нормальним зором (89,0%), краще сприймають емоційні стани в ситуації спілкування, хоча й несхильні при цьому орієнтуватися на комплекс мімічно-жестових проявів учасників спілкування. Також великий відсоток дітей з порушеннями зору (19,6%) не диференціюють негативні емоційні стани оточуючих (злість, сум, страх) як сигналізуючі фактори небажання партнера по спілкуванню вступати в контакт, взаємодіяти.

Узагальнення отриманих даних за всіма компонентними складовими невербальної комунікації, визначених під час обстеження за всіма завданнями методики констатувального дослідження дали можливість визначити загальний рівень сформованості невербальних засобів комунікації у досліджуваних груп дошкільників.

Високий рівень сформованості невербальних засобів комунікації у молодших дошкільників з порушеним зором (п/з) виявлено у 9,0% дітей, у 9,4% слабозорих (с/з) дітей середньої групи та у 20,4% дітей зі зниженим зором (зн/з), що значно менше порівняно з 47,5% дітей середньої групи з нормальним зором (н/з) (ц* = 2,8), а також у 13,5% с/з, у 26,2% зн/з дітей старшої групи проти 55,7% дітей старшої групи з н/з (ц* = 3,3). Показники середнього рівня дещо покращуються у дітей молодшої групи він виявлений у 22,5%, у 15,8% с/з та у 25,7% дітей зі зн/з середньої групи проти 41,0% дітей цієї ж вікової категорії з н/з (ц* = 1,6); середнього рівня також досягли 20,7,7% с/з та 30,7% дітей зі зн/з старшої групи; серед дітей з нормальним зором цього рівня досягли 38,4% (ц* = 0,9). Простежується незначна позитивна вікова динаміка у розвитку рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору. Однак найвищі показники у цих групах все ж виявлено за низьким та початковим рівнями.

Значущість відмінностей між результатами, отриманими у групах дошкільників з порушеним і нормальним зором підтверджена значеннями коефіцієнту ц*. Встановлено критичні значення ц*, що відповідають прийнятим у психології рівням статистичної значущості: ц*кр - від 1,64 (p ? 0,05) до 2,31 (p ? 0,01). Про суттєву різницю між емпіричними показниками отриманими у двох різнокількісних вибірках, можна говорити, коли отримані результати ц*емп більші або дорівнюють ц*кр.

Таким чином, в цілому зафіксовано різко знижені показники високих рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору (15,7%) при загальній тотожності соціально-перцептивних здібностей у дітей з нормальним зором (51,6%). Цей висновок вказує на можливості оволодіння дошкільниками з порушеннями зору невербальними засобами комунікації в умовах спеціально організованого корекційного навчання.

У третьому розділі - “Формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору” - висвітлено зміст авторської апробованої методики формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

Головною метою експериментального дослідження обрано формування адекватних невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями зору 4-6-річного віку в умовах спеціально організованої навчально-корекційної роботи.

Відповідно до мети визначено наступні основні завдання цього етапу: ознайомити дітей з основними емоційними станами, їх назвами, елементарними вербальними характеристиками; закріпити у них знання про основні емоційні стани людей (спокій, радість, сум, страх, здивування, злість), їх зовнішні прояви в процесі спілкування; розвинути вміння адекватно вербально описувати зовнішні прояви у себе, співрозмовника, казкових персонажів; адаптувати схематичні зображення мімічних проявів емоційних станів людини до зорових можливостей дітей цієї категорії і сформувати у них навички сприймання основних емоційних станів (на собі, на іграшках, інших людях, доступній адаптованій наочності); скоригувати і розвинути навички моновідтворення мімічних рухів, жестів, загальної пантоміміки та мовленнєвих інтонацій (зі стимуляцією та закріпленням м'язового апарату, задіяного в мімічних, жестових і пантомімічних рухах); сформувати основні соціально-перцептивні навички невербальної комунікації (сприймання, розуміння та відтворення основних емоційних станів) та вміння їх використовувати в ситуації спілкування; розвинути у дітей інтерес до засобів невербальної комунікації в процесі взаємодії з оточуючими; закласти основи культури міжособистісного спілкування.

Для реалізації головної мети експериментальної частини дослідження нами було розроблено модель формування невербальної комунікації (МФНК) корекційно-компенсаторного спрямування і спеціальна методика формування невербальних засобів комунікації, опорні положення якої репрезентовані в цій моделі.

В процесі розробки експериментальної методики ми враховували теорію поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, згідно якої психічна діяльність є результатом відображення зовнішніх матеріальних дій у внутрішньому плані, що відбувається поетапно. На основі цієї теорії й було визначено наступні етапи формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

Підготовчим видом роботи на пропедевтичному етапі були вступні міні-бесіди про значення розуміння емоційних станів людини для повноцінного спілкування, яке допомагає створювати доброзичливу атмосферу й етичні стосунки між комунікантами, в процесі чого реалізувався мотиваційний компонент методики.

На пропедевтичному понятійно-лінгвістичному етапі дітей знайомили з назвами й проявами нових мімічних і пантомімічних емоційних станів та настроїв людини, вчили сприймати схему власного обличчя. Для ознайомлення було обрано 6 основних емоційних станів: спокій, радість, сум, страх, злість, здивування, понятійне закріплення яких відбувалось за допомогою модифікації елементарних характеристик вербальних еталонів (за В. Лабунською).

На емоційно-репродуктивному етапі використовувалась наочність, адаптована до специфіки візуального сприймання дітей даної категорії: піктограми, фотографії різних емоційних станів дітей в з метою копіювання мімічних проявів заданих емоційних станів.

На комунікативно-творчому етапі засвоєні виразні рухи закріплювались в рольових іграх, творчих вправах, моноетюдах (театральних етюдах), на яких діти спільно програвали комунікативну ситуацію заданого емоційного стану.

Соціально-інтегративний етап передбачав інтеграцію змісту засвоєних знань у діяльності, ситуаціях спілкування. Для цього використовувалися колективне малювання панно, картин, ліплення, складання розрізних малюнків та пазлів; сюжетно-рольові діалогові ігри, театралізація фрагментів відомих казок, ігри-драматизації, народні та рухливі ігри, а також спеціально розроблені нами сценарії тематичних виховних заходів, на яких відбувалося комплексне використання невербальних засобів в різних видах комунікації.

Для спеціально організованого навчання дошкільників з порушеннями зору невербальної комунікації було розроблено корекційно-розвивальну програму з формування невербальних засобів комунікації, розраховану на три роки навчання (відповідно для дітей молодшої групи - 3-4-ох років, середньої - 4-5-ти років, старшої - 5-6-ти років), та методичні рекомендації щодо формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

Враховуючи досвід з формування невербальних засобів комунікації, представлений у праці В. Деніскіної (Росія), до корекційної роботи було залучено не лише тифлопедагогів і вихователів, й інших спеціалістів, які працювали з дітьми (логопедів, інструкторів з фізичної культури та ЛФК, музичних керівників).

Ефективність розробленої методики формування невербальних засобів комунікації перевірялася шляхом порівняльного аналізу вихідних рівнів сформованості невербально комунікативних навичок дітей експериментальної та контрольної груп, визначених перед початком експерименту та після формувального етапу дослідження.

Обробка контрольно-аналітичних даних під час їх порівняння з вихідними даними, отриманими на початку формувального експерименту та з даними констатувального експерименту здійснювалися з допомогою багатофункціонального критерію ц* Фішера для оцінювання значущості відмінностей між процентним співвідношенням двох вибірок показників: вихідного і контрольного значення; експериментальної та контрольної груп.

Показники сформованості вербальних уявлень у дошкільників після спеціально організованого навчання, порівняно з показниками вихідного обстеження, засвідчують позитивну динаміку їх розвитку як в експериментальній, так і в контрольній групах. Однак у контрольній групі виявлено незначне (близько 3%) зростання показників сформованості вербальних уявлень про основні емоційні стани, яке не може бути визначальним для позитивної динаміки розвитку цього процесу у дітей з порушеннями зору. Більш суттєво змінювалися рівні сформованості вербальних уявлень дошкільників з опорою на фото.

Окрім зростання кількісних показників, відбулися якісні зміни у словесних описах емоційних станів: відповіді дітей експериментальної групи стали більш розгорнутими, повними, збагаченими синонімами, які часто супроводжувалися прикладами з власного досвіду. У словесних описах діти найчастіше звертали увагу саме на мімічні та пантомімічні прояви емоційних станів, особливо при описах з опорою на фото, що не відмічалось до проведення навчального експерименту. Поряд з цим у показниках дітей контрольних груп не відмічено значущих відмінностей при сприйманні і розумінні емоційних станів за вербальними описами.

Виявлено також значне зростання у дітей експериментальних груп показників адекватності рівнів сформованості вербальних уявлень про основні жести. Діти з різко зниженим зором при сприйманні жестів з безпосередньої демонстрації значно більше орієнтувалися на більш широкі, об'ємні жести, гірше їм вдавалось сприймання та відтворення дрібних жестових рухів.

Після спеціально організованого навчання у експериментальних групах покращилися показники диференціації емоційних станів як сигнальних щодо готовності співрозмовника до взаємодії.

Порівняльний аналіз рівнів сформованості невербальних засобів комунікації, виявлених у контрольній та експериментальній групах, дав змогу зафіксувати суттєву різницю між показниками: у середніх групах позитивна різниця між показниками високого рівня до навчання та після навчання у експериментальній групі становила 27,2%, у контрольній - 2,7% (ц*= 2,4); між показниками середнього рівня 21,1% та 4,4% відповідно; у старшій групі - показники високого рівня зросли на 29,9% в експериментальній групі та на 1,8% у контрольній (ц*= 2,5); показники середнього рівня - відповідно зросли на 14,8% та на 3,3%. Фактично у такому ж процентному співвідношенні знизились показники низького та початкового рівнів сформованості невербальних засобів комунікації.

Узагальнені показники рівнів сформованості у дітей невербальних засобів комунікації після експериментального навчання представлені на діаграмі (Рис. 2).

Рис. 2 Діаграма рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеним зором після навчання

Таким чином, отримані під час розрахунків дані засвідчили, що методика експериментального навчання сприяла появі значних відмінностей між показниками рівнів сформованості у дітей експериментальної та контрольної груп невербальних засобів комунікації до і після її реалізації. Результати навчального експерименту довели її ефективність.

ВИСНОВКИ

1. Встановлено, що актуальність проблеми формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору визначається виключно важливим значенням адекватної сформованості невербальної комунікації для оптимізації процесів спілкування та міжособистісної взаємодії, особистісного розвитку дошкільника з порушеннями зору.

2. Виявлено значний інтерес науковців та практиків до питань невербальної поведінки особистості, пошуку шляхів формування невербальних засобів комунікації у дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Однак, має місце недостатня розробленість проблеми діагностування та формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору.

3. Встановлено, що основною причиною несформованості невербальних засобів комунікації у дітей з вадами зору є неможливість дистантно-оптичного сприймання мімічних і пантомімічних проявів насамперед дорослого співрозмовника, наслідування якого повноцінно відбувається у дітей з нормальним зоровим сприйманням на цьому віковому етапі.

4. Взаємозумовленість компонентів процесу спілкування (комунікативного, інтерактивного, перцептивного) в тому числі через засоби невербальної комунікації, несформованість яких у зороводепривованих осіб порушує відповідно розвиток кожного із зазначених компонентів. Несформованість невербальних засобів комунікації призводить до недостатнього усвідомлення змісту спілкування, ускладнює процеси встановлення взаємодії та адекватних міжособистісних контактів осіб з порушеннями зору з оточуючими, є однією з причин їхньої скутості і невпевненості в своїй подальшій поведінці в соціальних стосунках. Формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору, насамперед, розглядається як можливість подолання труднощів спілкування для встановлення адекватних міжособистісних взаємин, оптимізації соціально-емоційного розвитку, успішної соціальної інтеграції.

5. Визначено компонентну структуру невербальної комунікації особистості, яка включає мотиваційний, гностично-вербальний, невербально-поведінковий та соціально-емоційний компоненти. На цій основі розроблено методику діагностування рівнів сформованості невербальних засобів комунікації.

6. Виявлено недостатній рівень сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору. Встановлено залежність рівня сформованості вербальних уявлень від віку та від глибини порушення зорового сприймання опитуваних. Зафіксовано низький рівень сформованості у дошкільників з порушеним зором вербальних уявлень про структуру обличчя та основні емоційні стани людини, що засвідчує несформованість навичок сприймання обличчя співрозмовника. Спостерігається динаміка негативних показників (неадекватного та початкового рівнів) вербальних уявлень через невміння адекватно диференціювати саме експресивні ознаки емоційних станів. Значна кількість дітей з порушеннями зору не диференціюють негативні емоційні стани оточуючих (злість, сум, страх) як сигналізуючі фактори небажання партнера по спілкуванню вступати в контакт, взаємодіяти.

7. За результатами дослідження встановлено загальну тотожність соціально-перцептивних здібностей у дітей з нормальним та порушеним зором, яка визначає наявність потенційних можливостей оволодіння невербальними засобами комунікації дошкільниками з порушеннями зору в умовах спеціально-організованого корекційного навчання.

8. Розроблено авторську модель формування невербальних засобів комунікації, яка базується на загальних психолого-педагогічних і спеціальних принципах та враховує компонентну структуру невербальної комунікації, яка впроваджувалася на пропедевтичному (підготовчому), понятійно-лінгвістичному, емоційно-відтворюючому (пізнавальному), інтегративно-діяльнісному, комунікативно-творчому етапах. Розроблену модель покладено в основу змісту та методики формувального етапу дослідження. Також здійснено розробку корекційно-розвивальної програми та комплексу занять з формування невербальних засобів комунікації для дошкільників 4-6-ти років з порушеннями зору.

9. Виявлено значне зростання показників високого та середнього рівнів сформованості невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору експериментальних груп, зокрема, показників сформованості вербальних уявлень про основні емоційні стани без опори на наочність (адекватного рівня з 10,0% до 36,9% в середній експериментальній (сер.Е.) та 12,0% у середній контрольній (сер.К.) групах; та з 13,1% до 44,9% у старшій експериментальній (ст.Е.) та 16,6% у ст.К.). Зафіксовано якісні зміни у словесних описах емоційних станів з опорою на фото. Зростання адекватного рівня відбулося з 11,4% до 40,2% у сер.Е. та 16,7% у сер.К.; з 13,6% до 44,6% у ст.Е. і 18,0% у ст.К. Після спеціально організованого навчання в експериментальних групах покращилися показники диференціації емоційних станів, як сигнальних, щодо готовності співрозмовника до взаємодії. Узагальнення результатів природного спостереження за відтворенням дошкільниками емоційних станів виявило позитивне зростання рівнів сприймання зображень мімічних масок емоційних станів ізольовано та в ситуації спілкування.

10. Порівняння узагальнених показників рівнів сформованості невербальних засобів комунікації дошкільників експериментальних та контрольних груп до і після спеціально організованого навчання засвідчили ефективність авторської методики формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору, що підтверджує вагоме зростання показників рівнів сформованості невербальних засобів комунікації та соціально-емоційного розвитку у дітей експериментальної групи порівняно з контрольною (від 14,9% дітей вихідного рівня до 42,1% дітей високого рівня в сер.Е. групі та лише до 17,6% у сер.К.; та від 19,9% до 49,8% у ст.Е. групі і 21,7% у ст.К.).

12. Проведене дослідне формування невербальних засобів комунікації у дошкільників з порушеннями зору зумовлює доцільність подальших досліджень умов та засобів розвитку невербальної комунікації на різних вікових етапах, їх включення до змісту навчальної роботи, науково-методичного та дидактичного забезпечення формування соціально-перцептивних навичок, комунікативної компетентності, оптимізації міжособистісних стосунків зі зрячими та успішності процесів соціально-емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Гудим І.М. Розвиток невербальних засобів комунікації у слабозорих старших дошкільників // Імідж сучасного педагога. - № 8-9. - 2004. - С. 78-79.

2. Гудим І.М. Використання корекційного потенціалу образотворчого мистецтва в процесі стимуляції невербального самовираження у слабозорих дошкільників // Дефектологія. - 2005. - № 3. - С. 36-38.

3. Гудим І.М. Формування невербальної комунікації засобами гри у слабозорих дошкільників // Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки : зб. наук. праць : Матеріали Першого Всеукраїнського з'їзду тифлопедагогів (4-5 травня 2006 року, м. Харків). - Х., 2006. - Вип. 6. - Ч. 1, С. 142-150.

4. Гудим І.М. Соціально-перцептивний аспект формування невербального спілкування у дошкільників з порушеннями зору // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. : Вип. 7 / за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка. - К., 2006. - С. 106-109.

5. Гудим І.М. Психофізіологічні основи невербальної поведінки особистості (аналітико-теоретичний підхід) // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі : наук.-метод. зб. : Вип. 8. Т. ІІ. / за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка. - Запоріжжя, 2006. - С. 120-124.

6. Гудим І.М. Психолого-педагогічні особливості формування невербальної поведінки у дошкільників з порушеннями зору // Сучасні проблеми організаційної роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку : зб. наук. праць Кам'янець-Подільського державного університету : Вип. 6. / від. ред. В. І. Співак, упор. О. В. Гаврилов. - Камянець-Подільський : ПП Мошинський В. С., 2006. - С. 250-252. (Серія “Соціально-педагогічна”).