Теоретическое обоснование и разработка методики обучения учащихся гимназии иноязычному чтению

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Реферат

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения чтению иноязычных текстов с детальным извлечением информации

1.1 Характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельности

1.2 Характеристика чтения с детальным извлечением информации

1.3 Принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации

Выводы по главе 1

Глава 2. Методика обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации на английском языке

2.1 Комплекс упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации

2.2 Методическая разработка по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7 класса гимназии

2.3 Организация и результаты пробного обучения чтению с детальным извлечением информации учащихся 7 класса гимназии

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложение A



РЕФЕРАТ

Дипломная работа: 59 с., 4 таблицы, 37 источников, 1 приложение.

Виды речевой деятельности, чтение с детальным извлечением информации, механизмы чтения, комплекс упражнений, методическая разработка, пробное обучение.

Объект исследования: процесс обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации.

Предмет исследования: методика обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации на английском языке

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации

Методы исследования: критический анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, наблюдение за обучением чтению с детальным извлечением информации учащихся 7-го класса, тестирование, анализ УМК для 7-го класса, пробное обучение.

Основные результаты: определение теоретических основ обучения учащихся 7-го класса гимназии чтению с детальным извлечением информации позволило составить эффективный комплекс упражнений и методическую разработку, в результате применения которых заметно повышен уровень умений чтения с детальным извлечением информации, о чем свидетельствуют результаты пробного обучения.

Область применения: данная дипломная работа может быть использована студентами 4 курса для подготовки к семинарским занятиям, а также студентами 5 курса при прохождении педагогической практики.



ВВЕДЕНИЕ

Чтение является сложной речевой деятельностью и представляет специфическую форму активного вербального письменного общения, основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в различных областях знаний.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну из форм - письменную - вербального (словесного) общения. В современной жизни чтению принадлежит исключительно важная роль, так как оно открывает доступ к таким источникам информации, как книга, газета, интернет-ресурсы, и тем самым является одним из основных средств удовлетворения познавательных потребностей человека и осуществления информационной деятельности.

Проблеме обучения чтению посвящено большое количество исследований как отечественных, так и зарубежных авторов. Среди них особое место занимают работы И.М. Бермана, М. Уэста, О.А. Розова, Дж. Алдерсона, Н. Андерсона, П. Каррелл, К. Гудмана, Г.В. Бричиковой и др., в которых ставились разные задачи.

Исследованием различных видов чтения занимались многие ученые. С учетом психологических, педагогических и собственно методических факторов были выделены виды чтения (З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина) и разработаны методики обучения лексической (И.П. Макаренко) и грамматической (Е.В. Виноградова) сторонам чтения. п

Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста.

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Роль чтения в самостоятельной учебной деятельности трудно переоценить.

Чтение, по существу, является одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения иностранным языком; средства изучения языка и культуры в условиях углубленного изучения иностранного языка; средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования и рекреативной деятельности. Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и фазовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации.

По существу, чтение на иностранном языке выступает как ведущее средство самостоятельной образовательной и коммуникативно-общественной деятельности в данной предметной области. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.

По мере накопления лексических единиц многие учащиеся нуждаются в зрительной опоре, т.к. воспринимать речь только на слух крайне трудно. Особенно это касается тех обучающихся, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение. Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся.

Наши наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что уровень владения чтением недостаточно высок. Все сказанное выше определяет актуальность темы данной работы.

Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании и разработке методики обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации.

В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:

1) дать характеристику иноязычного чтения как вида речевой деятельности;

2) дать характеристику чтения с детальным извлечением информации;

3) рассмотреть проблему принципов отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации;

4) разработать комплекс упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации;

5) составить методическую разработку по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7 класса гимназии;

6) проверить эффективность комплекса упражнений и методической разработки по обучению чтению с детальным извлечением информации в ходе пробного обучения учащихся 7-го класса гимназии.

Объект исследования: процесс обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации.

Предметом исследования является методика обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации на английском языке.

Методы исследования: критический анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, наблюдение за обучением чтению с детальным извлечением информации учащихся 7-го класса, тестирование, анализ УМК для 7-го класса, пробное обучение.

Структура работы:

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования.

В первой главе описаны теоретические основы обучения чтению иноязычных текстов с детальным извлечением, а именно дана характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельности, дана характеристика чтения с детальным извлечением информации, а также описываются принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации.

Во второй главе представлен комплекс упражнений и методическая разработка по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7 класса гимназии, а также организация и результаты пробного обучения чтению с детальным извлечением информации учащихся 7 класса гимназии.

В Приложении представлен текст для теста-среза.



Глава 1. Теоретические основы обучения чтению иноязычных текстов с детальным извлечением информации

1.1 Характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельности

По мнению С.К. Фоломкиной, основанием для отнесения чтения к речевой деятельности является положение языкознания о том, что под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка [28; с.5].

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно: оно направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте. Под информацией в данном случае понимается содержание текста.

Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности [28; с.5].

Целью чтения, его результатом (продуктом), является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации и характер ее переработки, т.е. иногда читающему нужно лишь определить, о чем статья/книга; в других случаях - наряду с пониманием отдельных фактов, нужно уловить все оттенки мысли автора; в третьих - точно понять инструкцию, правило и т.д. И в зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или большую/меньшую часть, старается запомнить даже её словесную формулировку или забывает, отложив книгу. Другими словами, результаты чтения у одного и того же читающего различны в разных ситуациях: его понимание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников.

Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, внимательно вчитываясь в каждое слово или по «диагонали», перечитывая отдельные места или пропуская целые куски текста, то есть он оказывает влияние на протекание деятельности, на процесс чтения, который определяется психологами как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка [10; c. 6].

Процессуальная сторона чтения обеспечивается, таким образом, перцептивными (связанными с восприятием), мнемическими (связанными с работой памяти) и мыслительными процессами.

В психологической и психолингвистической литературе встречаются попытки построить гипотетическую модель чтения и в качестве основных выделяются два процесса:

а) восприятие печатного текста

б) осмысление воспринятой информации; другими словами:

а) перцептивная

б) смысловая переработки информации. Эти процессы протекают одновременно и настолько взаимосвязаны, что их различение носит сугубо теоретический характер. Оно все же необходимо, так как дает возможность выявить те характеристики чтения, которые нужно формировать при обучении.

Перцептивная переработка информации. Начальным моментом чтения является зрительное восприятие текста. При этом взор читающего перемещается вдоль строки скачкообразными (саккадическими) движениями, которые чередуются с остановками (паузами, фиксациями). Читающий не может произвольно изменять ни величину скачка, ни длительность остановки глаз, поэтому изучение распределения остановок и их длительности (по кинолентам, на которых они запечатлены) дает возможность судить не только о характере восприятия, но отчасти и о протекающих при этом мыслительных процессах. И по мнению А.Л. Ярбус последовательность и продолжительность фиксаций элементов объекта определяются процессом мышления, которым сопровождается усвоение получаемых сведений [30; c. 159]. Необходимо упомянуть, что в условиях незатрудненного чтения-чтения про себя с целью охвата общего содержания текста, несложного по языку и содержанию чтец делает 4-8 остановок на строке, при этом чередование скачков и пауз носит ритмичный характер: фиксации примерно одинаковой длительности распределяются на строке через примерно равные интервалы. Их количество на строку и длительность варьируются у разных индивидов, но у одного и того же чтеца в одинаковых условиях чтения имеют тенденцию к стабильности.

Также ритмичное движение глаз нарушается регрессиями-фиксациями после возвратного (справа-налево) движения взора по строке. Сумма времени всех остановок глаз и составляет время чтения (на долю движения приходится всего 5-7% времени), исходя из которого и определяют скорость чтения. Во время остановки глаза и получают всю необходимую информацию, которая и подвергается смысловой переработке, так что длительность паузы рассматривается и как время, необходимое для соответствующих процессов. Надежных данных о величине и характере отрезка, воспринимаемом за одну фиксацию нет, но условно принято считать, что единицей восприятия является графическое слово, поскольку оно является минимальной единицей, наделённой значением [28; стр. 116].

Восприятие слова носит целостный характер, и только в случае затруднений оно может стать поэлементным, в качестве элементов выступают морфемы, реже - слоги. При этом важно отметить, что у зрелого чтеца оно никогда не бывает побуквенным, в качестве элементов выступают морфемы, реже - слоги. Восприятие завершается узнаванием слова, которое наступает в результате его сличения с образом-эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего, и на основе его идентификации. Зрительное восприятие слова сопровождается актуализацией его слухо-моторного образа, без чего невозможно его узнавание, т.е. слово проговаривается во внутренней речи. При чтении про себя проговаривание слова носит редуцированный характер, поэтому скорость чтения про себя обычно в 2-3 раза превышает скорость чтения вслух. Затем происходит соотнесение полученного слухо-моторного комплекса с определённым значением путём сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти читающего. Все перечисленные процессы происходят во время фиксаций (остановки глаз) и этих фиксаций оказывается достаточно и для смысловой переработки воспринятого.

Далее, по С.К. Фоломкиной, зрительно воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке, причём параллельно на нескольких уровнях: значение воспринятой единицы соотносится со значением окружающих её единиц, устанавливается её связь с ними и её контекстуальное значение; затем слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), а они, в свою очередь, в единицы более крупного порядка - смысловые куски; последние объединяются в текст как целостное речевое произведение. Было установлено, что цепочки слов подвергаются перекодированию механизмом кратковременной памяти в элементы смысла путём эквивалентных замен воспринятых языковых знаков своими словами, представлениями и/или ещё какими-либо символами личностного смыслового кода. Это даёт основание говорить о своеобразном переводе конкретных значений чужой речи в собственные смысловые структуры, о преобразовании «текста в себе» в «текст для себя» [28; с. 26].

За единицу смысловой переработки принято считать синтагму, так как она является минимальной единицей, которая наряду с лексическим значением передаёт и определённые смысловые отношения. Выявление этой единицы в линейно воспринимаемой цепочке слов и есть самая начальная стадия смысловой переработки поступающей зрительно информации. Это допущение, хотя и распространенное среди исследователей, носит всё же умозрительный характер, так как принятие решений (процесс понимания) основывается не на последовательной поуровневой идентификации речевых сегментов, а на параллельном взаимодействии всех языковых уровней, осуществляется одновременно по разным направлениям признаков воспринимаемого сигнала.

Смысловая переработка информации не только основывается на перцептивной переработке, но и сама оказывает значительное влияние на процессы восприятия: читающий обычно не замечает опечаток в словах; сравнительно легко читает недописанные или неразборчиво написанные слова; «отчётливо» видит буквы в словах, помещённых на расстоянии, делающем это физически невозможным (привычные надписи, вывески); при затруднении в идентификации слова уменьшает объём единиц восприятия, которые делит на более мелкие части на основе семантического анализа и т.д.

Необходимо отметить, что смысловой переработке подвергается не только уже воспринятый материал: читающий все время как бы забегает вперед - предвосхищает то, что ещё не воспринято сенсорно, строит гипотезы относительно дальнейшего. Это предвосхищение, или вероятностное прогнозирование происходит как на вербальном, так и на смысловом уровнях.

На вербальном уровне гипотезы охватывают как отдельные слова и их сочетания, так и общую структуру синтагмы и предложения: по нескольким буквам прогнозируется всё слово, по началу- вся синтагма или предложение. Вербальные гипотезы возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта и знания им языковых правил, но находятся в зависимости от понимания уже воспринятого и от прогнозирования на смысловом уровне.

На смысловом уровне гипотезы выдвигаются в отношении фактов, событий, выводом и т.д., которые последуют в ещё не воспринятой части текста. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на фактах текста, которые читающий уже понял, а с другой - на его жизненном/профессиональном опыте в соответствующей области. В ходе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты и их связи, изложенные в тексте; он выделяет из них наиболее существенные, обобщает, соотносит друг с другом и с известными ему ранее, дает им оценку и т.д. Все это требует работы памяти, а также разнообразных мыслительных операций - сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Другими словами, процесс понимания-сложная мыслительная деятельность, которая часто выводит читающего за пределы текста- он может продолжить мысль автора, по аналогии у него могут возникнуть собственные соображения по обсуждаемому вопросу, то есть понимание носит также и творческий характер [28; с. 7].

С.К. Фоломкина различает два уровня понимания текста - уровень значения и уровень смысла, что отражает два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринимаемой информации. На первом уровне устанавливаются значения языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи, на втором происходит смысловое восприятие текста как целостного речевого произведения. Если первое направление можно определить как процесс извлечения фактической информации текста - понимание фактов, передаваемых языковыми средствами, то второе предполагает дальнейшую переработку уже полученной информации, т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, направленную на их оценку, принятие на их основе решений и т.д. Именно поэтому понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно-личностный характер [28; с. 12].

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность и глубина. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. Точность понимания характеризует качественную сторону восприятия информации текста читающим. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оцениваются обычно точность и правильность понимания языковой формы текста. Глубина понимания проявляется в интерпретации извлеченной информации, она целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. Поэтому о ней судят глобально или довольствуются проверкой понимания подтекста, замысла автора, если они выражены более или менее явно. Именно эта характеристика придает пониманию субъективно-личностный характер. Первые два значения соотносят с пониманием на уровне значения, третий - с пониманием на уровне смысла [28; с. 12].

При рассмотрении чтения как вида речевой деятельности важно раскрыть психофизиологические механизмы чтения. По мнению E.И. Пассова чтение и аудирование, которое также является рецептивным видом речевой деятельности, имеют одинаковые механизмы, но даже одинаковые механизмы работают в чтении специфично, так как опираются не на слуховое восприятие, а на зрительное [17; С. 197]. Во-первых следует отметить, что объем информации, получаемый при чтении, в 1,21 раза больше (в единицу времени), чем при аудировании. Это объясняется большей пропускной способностью зрительного канала и фактом создания своего темпа чтения. Правда, при чтении наблюдается меньшая внутренняя активность, чем и сглаживается разница в получаемом объеме информации. Эта меньшая активность влечет за собой и меньшую утомляемость реципиента, что можно учитывать при определении объема читаемого.

Прием через зрительный канал обусловливает несколько иную работу механизмов антиципации, поскольку каждый вид рецептивной деятельности располагает своими «опорными признаками», зависящими от канала связи (Н.И. Гез). Здесь имеется в виду антиципация не содержания, а антиципация структуры, главным образом, на уровне фразы. По мнению Е.И. Пассова этот механизм является одним из главных для чтения. Неразвитость механизма структурной антиципации фраз всегда является причиной медленного чтения и, главное, непонимания смысла той или иной фразы, даже если все слова читателю знакомы. Отсутствие интонации, пауз, логического ударения при чтении заставляет реципиента опираться на какие-то другие опознавательные знаки и на своё чувство антиципации. А чувство это не появляется само, его необходимо специально развивать. Учащемуся нужно сообщать те опознавательные знаки, которые нужны на первых порах для предвосхищения той или иной структуры. Ученики должны быть вооружены алгоритмами их распознавания и антиципации. Как уже говорилось, темп чтения устанавливает сам читающий, поэтому он может вернуться к предыдущим языковых знакам, вновь осмыслить их. Такая возможность благоприятна для функционирования механизма догадки. Важно отметить, что ни функционирование механизма антиципации, ни функционирование механизма догадки немыслимо без предельной активности читающего.

Не менее благоприятна она и для механизма логического понимания: опираясь на зрительный образ, гораздо легче осуществлять членение текста на смысловые куски (находить смысловые вехи), осмыслять их связь и проделывать логико-грамматический и информативный анализ.

Обучение чтению на начальном этапе происходит при громкой речи. Эффект проговаривания (открытого, громкого) заключается в том, что оно способствует формированию внутренних обобщенных артикуляторных схем, является основой формирования внутренней речи. Устранение артикуляции на начальном этапе, как установили психологи, повышает количество ошибок в чтении. В рамках чтения вслух зрительные образы слов, которые начинают формироваться, связываются ассоциативно в речедвигательными их образами. Так начинает свою работу речезрительный анализатор. Затем постепенно происходит свертывание речедвижений, т.е. интериоризация восприятия и осмысления текста [17; с. 198].

В этом случае зрительный анализатор перекодирует сигналы речедвижений, так сказать, берет все функции на себя. С практикой зрительная система приобретает все больший удельный вес во взаимодействии анализаторов. Способность зрительного анализатора в интегрировании сигналов других анализаторов замечена психологами уже давно. Зрительная система у человека является доминантной, так как она играет роль внутреннего канала между всеми анализаторными системами и является органом-преобразователем сигналов. Передача власти зрительному анализатору происходит тем быстрее, чем большими и более сложными единицами восприятия оперирует читающий. Вначале воспринимается и узнается какой-то мелкий элемент речевой цепи (буква, слово, слог). Затем, по мере автоматизации, из комбинаций ранее усвоенных образов вырабатывает зрительный комплекс, становление которого находится в теснейшей связи с внутренней речью. И чем более совершенствуется восприятие, чем большими зрительно-смысловыми комплексами оно осуществляется, тем более свернутыми становятся речевые кинестезии. При беглом чтении они свернуты до предела, но понимание происходит, так как работает механизм внутреннего слуха. Человек как бы слышит внутри себя то, что читает; при быстром чтении - это отдельные слова, по всей видимости, несущие основной смысл фразы [17; с. 199].

В завершении данного параграфа необходимо упомянуть, что сфера применения чтения на иностранном языке безгранична. Чтение дает большие возможности не только в процессе школьного обучения, но и после окончания школы. Чтение помогает воспитанию и всестороннему развитию школьников, а именно развивает мышление, чувства, эмоции, память. Этот вид речевой деятельности способствует формированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию. Оно сильно влияет на развитие таких черт характера как трудолюбие, любознательность, целеустремленность, настойчивость, стремление к самосовершенствованию и т.д. Именно поэтому так важно учить детей читать. Общая характеристика основных видов чтения, а также характеристика чтения с детальным извлечением информации представлены в параграфе 1.2.

1.2 Характеристика чтения с детальным извлечением информации

Прежде чем дать характеристику чтения с детальным извлечением информации необходимо раскрыть вопрос о видах чтения. Существуют различные классификации видов чтения. В основе каждой из них лежат разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное - беспереводное, аналитическое - синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовительное - неподготовительное; по обилию прочитываемого: экстенсивное - интенсивное и другие. Что касается зарубежной методики, представителями которой являются K. Weber, A. Oliver, R.H. Alan, H. Frankenpohl, то в ней предлагается свыше 30 видов чтения, однако при детальном рассмотрении оказалось, что под видами чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или же разные способы фиксации прочитанного.

В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной [28; с.46]. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Геза, классификация С.К. Фоломкиной способствует не только лучшей организации материала, но и более правильной разработке упражнений, при построении которых, с одной стороны, необходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового восприятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения [7;с. 156]. Таким образом, в своей работе С.К. Фоломкина говорит о том, что предметом деятельности «чтение» выступает мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а её практическим результатом - понимание этой мысли. Степень полноты, точности и глубины понимания, т.е. качественные характеристики результата деятельности, зависят от того, для чего нужен этот результат, или, иначе, от цели чтения. Характер деятельности видоизменяется в зависимости от результата, который предполагается получить. Следовательно, в определении видов чтения как объектов обучения нужно исходить из того, какие коммуникативные задачи придется решать читающему, которые в свою очередь теснейшим образом связаны с предполагаемым дальнейшим использованием извлекаемой из текста информации. Это влечет за собой невольную или осознаваемую установку на степень полноты и точности понимания читаемого. Таким образом, С.К. Фоломкина утверждает, что наиболее часто перед читающим на иностранном языке возникают следующие задачи, которые обусловливают соответствующие виды чтения:

1) Определить тему, круг вопросов, которые затрагиваются в том или ином тексте для того, чтобы решить, представляет ли он для читающего интерес. Приступая к чтению, он не имеет намерения как-либо использовать содержащуюся в тексте информацию, и прежде всего, определяет область, к которой относится информация и дает ей оценку: «нужно» - «не нужно», «интересно» - «неинтересно». Этот вид чтения связан с беглым просмотром материала и называется просмотровым. Определение степени полноты понимания данного вида чтения затруднено тем, что сам по себе просмотр бывает разным - от чтения заголовков (например, для определения области знаний, к которой относится данный текст) до почти полного, но очень беглого чтения всего текста с 40-50% понимания, которых считается достаточным.

2) Ознакомиться с конкретным содержанием текста. Ознакомительный вид чтения направлен на выявление и усвоение основного содержания текста в тех его аспектах, которые представляют интерес для читателя.

Ознакомительное чтение направлено на прием самой информации, на ознакомление с содержанием текста. Однако специфика приема при данном виде чтения состоит в том, что он проводится выборочно, причем читающий осуществляет саморегуляцию в отношении охвата содержания (внимание концентрируется лишь на некоторых фрагментах) и глубины восприятия-понимания (налагаются определенные лимиты на полноту охвата смысла читаемого). Вследствие этого типичными для ознакомительного чтения являются "скачки" как пространственного, так и темпового характера: читатель "перескакивает" через отдельные части текста и то ускоряет, то замедляет сам процесс.

Чтение развертывается как бы в рамках, внутри которых происходят колебания уровней понимания - от фрагментарного при беглом просмотре до более углубленного проникновения в смысл отдельных частей. По сути, ознакомительное чтение, будучи специфическим видом чтения и имея свои собственные информационные задачи, с операционной точки зрения, включает в себя элементы и просмотрового, и вдумчивого [28; c. 34-35].

Таким образом, ценность ознакомительного чтения состоит в сочетании информативности с экономичностью, так как оно позволяет читателю опускать отдельные смысловые блоки и детали текста, которые по каким-либо причинам не заслуживают внимания. Следует иметь в виду, что содержание, существенное для одного лица, может для другого оказаться второстепенным, а третье лицо будет интересоваться деталями. Исходя из примерно однородного по кругу интересов состава учащихся и однородного по содержанию и языковой трудности состава текстов, можно говорить о целесообразности предварительного уяснения преподавателем основных смысловых блоков, которые предположительно окажутся в центре внимания учащихся при ознакомительном чтении.

3) следующий вид чтения - поисковое - предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, о которых заранее известно, что они имеются в этом тексте. Конечно же, речь идёт о той информации, которая является значимой для читающего: нужных ему сведений, правил, описаний и т.д. Однако мнения учёных, по поводу обучения в школе поисковому виду чтения, расходятся. Так, по мнению ряда исследователей, в школе достаточно обучать трём видам чтения - просмотровому, ознакомительному и изучающему. Автор Фоломкина С.К. отмечает, что поисковое чтение должно служить объектом обучения в неязыковом вузе, поскольку оно «ориентировано на чтение литературы по специальности и газеты» [28; c. 190].

Однако З.И. Клычникова придерживается несколько иной точки зрения и считает вполне допустимым и целесообразным использовать данный вид чтения на старшей степени обучения в школе. По мнению автора, материалом для поискового чтения в старших классах могут служить тексты научно - популярного характера и газеты [10; с. 72].

Таким образом, нами была дана краткая характеристика таких видов чтения по классификации С.К. Фоломкиной, как просмотровой, ознакомительный и поисковой. Целью же данной дипломной работы является характеристика чтения с детальным извлечением информации, или изучающего вида чтения.

Чтение с детальным извлечением информации, или изучающий вид чтения, направлено на возможно более полное и точное понимание основного содержания текста, с сохранением подробностей и деталей. Оно протекает в условиях концентрации внимания на всех основных аспектах содержания и обычно сопровождается его анализом, критической оценкой, обобщением, то есть извлечением главной идеи, формулировкой выводов, заключения, рекомендации. Решение этих задач требует повышения роли логико-дискурсивного мышления, связано с активизацией внутренней речи, внутреннего перевода как средств преодоления языковых и смысловых трудностей на пути к достижению понимания. Ещё одной задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом "изучения" при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающий вид чтения отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно чтение с детальным извлечением информации учит бережному отношению к тексту. Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который, по данным З.И. Клычниковой, составляет 50-60 слов в минуту, иначе чтение теряет свой коммуникативный характер и превращается в дешифровку языкового материала или перевод), перечитывание отдельных мест, проговаривание содержания во внутренней речи [10; с. 62].

Согласно Г.В. Роговой, при чтении с детальным извлечением информации проникновение в смысл прочитанного происходит благодаря анализу текста, который может проводиться на понятном предложении, с тем чтобы показать учащимся, как «работает» грамматика, которую они усваивают; также анализ текста может проводиться на непонятном предложении, когда через анализ учащийся идёт к пониманию текста. Во втором случае выделяются формальные грамматические признаки, что и помогает пониманию. Также Г.В. Рогова отмечает, что чтение с детальным извлечением информации является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например при чтении научно-технических текстов. Чтение с детальным извлечением информации одновременно является и средством обучения чтению, ибо оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача - качествен¬ная сторона чтения, полнота и точность понимания [20; с.151].

Говоря о разных видах чтения с точки зрения коммуникативно-познавательной ценности наиболее важным видом является чтение с детальным извлечением информации. Также необходимо упомянуть о том, что виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый вид требует определенной "средней" скорости. Так, беглый просмотр текста осуществим в быстром темпе, но это невозможно при чтении с детальным извлечением информации. Просмотровой вид чтения обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительный - 180-200, изучающий, как упоминалось ранее - 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровой вид чтения может протекать в 10 раз быстрее, чем изучающий. Совершенно ясно, что за такой разницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых и мыслительных операциях [28; c. 27].

Таким образом, нами была дана характеристика чтения с детальным извлечением информации. Принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации будут представлены в параграфе 1.3.

1.3 Принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации

В предыдущем параграфе была дана краткая характеристика чтения с детальным извлечением информации. В данном параграфе будет раскрыт вопрос о принципах отбора текстов для данного вида чтения, а также требованиях к текстам для обучения чтению с детальным извлечением информации.

В отечественной методике существовало множество попыток раскрыть вопрос о требования и критериях отбора текстов (Е.М. Верещагин, Э.П. Шубин, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина). В данной дипломной работе будут описаны следующие критерии отбора текстов:

1) критерий аутентичности;

2) критерий информативности;

3) критерий релевантности;

4)критерий мотивационно-познавательной и воспитательной ценности.

Согласно Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд, в последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. Неаутентичные тексты - это тексты, написанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей (Scarcella R., Oxford R.J.; Wallace C.; Nuttal C.; Nunan D.; Morrow K.; Harmer J.; Wilkins D.A.), текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. Little, Devitt и Singleton под аутентичными текстами понимают тексты, произведенные для того, чтобы выполнить некий социальный заказ при изучении языка, не написанные специально для изучающих второй язык (образцы газетных или журнальных статей, радиопередачи, рекламные объявления). [13; с. 6-12].

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.

Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.

В психологическом аспекте в таких текстах находит свое выражение деятельностная структура говорения. Текст выступает, с одной стороны, как продукт говорения и является способом речевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как объект смысловой обработки и создает необходимое содержание и коммуникативную базу для развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря которой отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность [13; с. 6-12].

Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья - в виде вырезки из газеты и т.д. Это создает впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации учащихся и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке. Могут ли неаутентичные материалы, особенно если они далеки от реального языка, сделать студентов хорошими читателями и слушателями? Ответ, скорее всего, будет отрицательным. Значит ли это, что при обучении чтению и слушанию должны использоваться только аутентичные материалы? На первый взгляд, это кажется неплохой идеей. Но как это скажется на учащихся? Представим, что мы дали ученикам элементарного уровня страничку из романа Достоевского или статью из еженедельной газеты. Они, скорей всего, не поймут этих текстов и будут подавлены этим. Но учащиеся бывают неудовлетворены и в тех случаях, когда встречаются с легкими текстами. Следовательно, в учебном процессе не должны использоваться крайние позиции - в учебниках должны присутствовать как аутентичные, так и неаутентичные тексты. Но и те, и другие должны быть понятны студентам, должны соответствовать их языковой компетенции и отражать реалистические модели письменного или разговорного языка.

Как говорит Harmer J., если возможно найти аутентичные материалы, с которыми студенты могли бы справиться, это было бы полезно, если же это невозможно, то скорее следует использовать адаптированные тексты, чем специально сконструированные.

Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка, методисты выделяют следующие аргументы:

1. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни».

2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики.

3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых.

4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.

5. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте [13; с. 6-12].

Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учебы, чем искусственные или неаутентичные материалы. Little, Devitt и Singleton (1989, книга «Изучение иностранного языка с помощью аутентичных текстов: теория и практика»), Swaffar (1985, статья «Чтение аутентичных текстов: познавательная модель»), King (1990, статья «Лингвистика и культурная компетенция: могут ли они жить счастливо вместе?»), Bacon и Finnemann (1990, статья «Изучение позиций, мотивов и стратегий студентов языковых вузов и их отношение к устным и письменным аутентичным текстам») добавляют, что аутентичные тексты приближают читателя к целевой языковой культуре, делая изучение более приятным и потому усиливают мотивацию.

Гораздо меньшее число исследователей полагает, что аутентичные материалы уменьшают ученическую мотивацию, поскольку они слишком трудны: Williams (в статье 1983 года «Коммуникативное чтение»), Freeman и Holden (в статье 1986 года «Аутентичные аудиоматериалы»), Morrison (в статье 1989 года «Использование новых радиопередач для понимания аутентичных аудиоматериалов»).

В работах зарубежных и русских методистов мы встречаем разные классификации аутентичности. Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. рассматривают содержательные аспекты аутентичности учебного текста и выделяют 7 таких аспектов.

1. Культурологическая аутентичность - использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка.

2. Информативная аутентичность - использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.

3. Ситуатив¬ная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.

4. Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.

5. Реактивная аутентичность - при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.

6. Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.

7. Аутентичность учебных заданий к текстам - задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации [13; с. 6-12].

Итак, не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичного. Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Критерий аутентичность имеет немаловажное значение, так как в процессе овладения учащимися иностранным языком он создает языковую атмосферу, максимально приближает обучаемых к естественной языковой среде. Аутентичные материалы повышают интерес обучаемых, позволяя демонстрировать разнообразные по стилю и тематике печатные высказывания [13; с. 6-12].

Таким образом из всего написанного ранее можно делать вывод, что критерий аутентичности очень важен не только для отбора текстов для такого вида чтения, как чтение с детальным извлечением информации, но и для всех остальных видов чтения.

Критерий информативности обусловлен и ориентирован на формирование поликультурной многоязычной личности, способной и готовой к взаимодействию с носителями разных культур и языков. В соответствии с данным критерием необходим отбор текстов, отражающих культурное и языковое многообразие страны изучаемого языка (традиции, быт, нравственные идеалы, ценности, интересы и представления широкого спектра различных этнических, молодёжных и других групп) [12; с. 195-197].

Согласно В.Г. Бричиковой, информативно-значимые тексты помогают расширению и углублению знаний учащихся, вызывают высокую мотивацию изучения иностранного языка, повышают интерес учащихся к иностранной литературе, способствуют развитию их любознательности и формированию убеждения в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации. Познавательная ценность информативно-значимых текстов заключается в новой, иногда недоступной на родном языке информации [5; с. 45].

Также важно отметить, что коммуникативному чтению обучить возможно только лишь на базе информативных текстов, содержание которых соответствовало бы возрасту и интересам учащихся. Наиболее подходящими для этих целей представляются тексты научно-популярного характера, несложные в языковом отношении, интересные и информативные по содержанию, написанные общенаучным стилем. Только убедившись в получении новых сведений посредством чтения на иностранном языке, учащиеся смогут по достоинству оценить приобретаемое ими дополнительное средство духовного обогащения - коммуникативное умение читать на иностранном языке [10; с. 134].

Учёт критерия релевантности позволяет осуществить отбор текстов, которые характеризуются относительной стабильностью тематики. Так, тексты для чтения с детальным извлечением информации должны демонстрировать типичные ситуации, темы общения и способы решения проблем плана, чтобы столкнувшись с такой же ситуацией в реальных условиях иной социокультурной общности, учащиеся имели в памяти соответствующую модель поведения. По мнению С. Крашена, значительную роль в усвоении материала играет количество и качество поступающей информации на иностранном языке, т.е. то, насколько она доступна для понимания обучаемого на каждом этапе процесса усвоения [31; с. 127].

Критерий мотивационно-познавательной и воспитательной ценности при отборе текстов для обучения чтению с детальным извлечением информации является, по нашему мнению, одним из наиболее важных, так как очень важно, чтобы тексты мотивировали учеников к изучению иностранного языка, а также обладали воспитательной ценностью: воспитывали уважительное отношение к своей стране, стране изучаемого языка, знакомили учащихся с реалиями, культурой, историей и самое главное людьми других стран. Также важно отметить, что во время чтения на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда текст интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от текстов именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет [9; с.11].

Далее необходимо раскрыть вопрос о требованиях, предъявляемых к текстам для обучения чтению с детальным извлечением информации. Как говорилось ранее, тексты, которые используются в учебном процессе, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учеников, а также степени сложности их языкового и речевого опыта в родном и иностранном языках, содержать интересную информацию для учащихся отдельной возрастной группы. Такой текст должен восприниматься учащимся как носитель содержательной информации.

На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражать свою коммуникативную функцию в общении. С их помощью учащиеся должны создавать объективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизни сверстников за рубежом.

При выборе текста для чтения с детальным извлечением информации играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала. Для изучающего вида чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения, как правило, небольшие (1-1,5 страницы). Чаще используются тексты описательного типа, тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей лингвистических и информационных явлений. Таким образом, чтобы в дальнейшем при изучении иностранного языка они научились преодолевать эти трудности самостоятельно [7; c. 35]. Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.

...