Формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

13.00.02 -- Теорія і методика навчання (зарубіжна література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури

Ратушняк Олександр Михайлович

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Науковий керівник:доктор педагогічних наук, професор

Ісаєва Олена Олександрівна,

Національний педагогічний університет імені

М.П.Драгоманова, завідувач кафедри методики

викладання російської мови та світової літератури.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор

Самойленко Григорій Васильович,

Ніжинський державний університет

імені Миколи Гоголя, професор кафедри

світової літератури та історії культури;

кандидат педагогічних наук, доцент

Дем'яненко Олена Олександрівна,

Київський обласний інститут післядипломної

освіти педагогічних кадрів, проректор з питань зовнішнього оцінювання і моніторингу якості освіти.

Захист відбудеться 28 січня 2009 року о 14.00 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у Державній науково-педагогічній бібліотеці України імені. В.О. Сухомлинського (04060, м. Київ, вул. М. Берлінського, 9).

Автореферат розіслано “27” грудня 2008 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої радиГ.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Національною доктриною розвитку освіти у ХХІ столітті, Концепцією загальної середньої освіти в 12-річній школі визначено основні завдання сучасної школи - формування творчої особистості, здатної самостійно використовувати здобуті знання у нестандартних умовах. Держстандарт базової і повної середньої освіти в галузі мови і літератури серед основних вимог до умінь і навичок учнів старшої школи виділяє вміння формулювати власну думку, аналізувати та інтерпретувати зміст твору, розуміти сутність морального конфлікту і власну етичну позицію щодо нього.

Сучасне українське суспільство потребує нової духовно-інтелектуальної еліти, яка здатна здолати наслідки постколоніального і посттоталітарного мислення, оцінити важливість та історичну справедливість здобуття українською нацією незалежної держави і сформувати нове обличчя молодої країни. Для цього в учнів необхідно формувати новий тип мислення, який дасть змогу їм адекватно оцінювати здобутки класичної і сучасної світової та української культури. Забезпечення цих високих освітніх і розвивальних можливостей старшокласників, серед яких - формування вмінь критично мислити, висловлювати власні думки, обґрунтовані судження, зіставляти, аналізувати й оцінювати творчість письменників - потребує від учителя-словесника діяльності, націленої на формування в учнів 9 - 11-х класів інтерпретаційної компетентності. Завдання школи - не лише дати певний обсяг знань, а й підготувати випускника до практичної професійної та особистісної самореалізації в умовах сучасного соціально-економічного інформаційно-комунікативного простору.

Для теоретичного обґрунтування системи формування інтерпретаційної компетентності вивчено філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні і методичні джерела з досліджуваної проблеми.

Психолого-педагогічною основою дисертаційного дослідження стали праці П. Блонського, Л. Божович, Л. Виготського, Б. Волкова, Д. Ельконіна, Л. Жабицької, І. Кона, В. Кан-Калика, В. Хазана, О. Никифорової, С. Рубінштейна, М. Рубакіна, В. Сухомлинського, К. Ушинського, П. Якобсона та інших.

Обґрунтуванню основних положень компетентнісного підходу до змісту і засобів освіти сприяли праці сучасних педагогів О. Дахіна, Г. Селевко, А. Хуторського, Т. Яценко та інших.

Окремі аспекти проблеми вивчення художнього твору були предметом розгляду в історії методичної науки ХІХ століття (Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін та інші).

У ХХ столітті проблему інтерпретації в різних її аспектах розглядали методисти В. Голубков (“читацьке право”), Г. Гуковський (“своє ставлення”), М. Рибникова (“власна думка”), у зв'язку з аналізом художнього тексту - Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Г. Бєлєнький, В. Неділько, М. Кудряшов, Є. Пасічник, К. Сторчак та інші.

Проблема інтерпретації художнього твору залишається в полі зору сучасних науковців-методистів А. Вітченка, Н. Волошиної, Є. Волощук, В. Гладишева, О. Дем'яненко, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, Г. Клочека, А. Лісовського, В. Марка, Л. Мірошниченко, В. Маранцмана, О. Ніколенко, Г. Самойленка, А. Ситченка, Г. Токмань, Л. Удовиченко, Б. Шалагінова, та інших. Водночас основні положення щодо практичного впровадження методичної системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури ще не знайшли свого відображення у теоретичних розвідках. Недостатня розробленість проблеми зумовила необхідність нашої роботи, в основу якої покладено створення методичної системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Отже, актуальність дослідження зумовлена, з одного боку, її соціальною значущістю і відповідністю сучасним вимогам освіти, а з іншого, - недостатнім опрацюванням проблеми формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у теоретичному і практичному аспектах та необхідністю створення дієвої методики, здатної вирішити цю проблему. Методичну систему створено з урахуванням науково-теоретичних напрацювань у сфері філософії і літературознавства, психології, педагогіки, сучасної дидактики і методики.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри методики викладання російської мови та світової літератури НПУ імені М.П. Драгоманова з теми “Зміст і методика вивчення зарубіжної літератури за державними стандартами в умовах 12-річної загальноосвітньої школи” (реєстр. № 0100U000046). Тему дисертації затверджено вченою радою НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 9 від 26 травня 2005 р.) та узгоджено радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 6 від 14 червня 2005 р.).

Об'єктом дослідження є процес вивчення зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - зміст, методи, прийоми, види і форми навчальної діяльності, спрямовані на формування інтерпретаційної компетентності учнів 9 - 11-х класів у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити методичну систему формування інтерпретаційної компетентності учнів 9 - 11-х класів у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

-вивчити філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні та методичні джерела з досліджуваної проблеми; простежити генезис і визначити семантику опорних понять дослідження;

-врахувати психолого-педагогічні фактори, що впливають на ефективність інтелектуально-творчого розвитку старшокласників та формування інтерпретаційної компетентності;

-розробити критерії інтерпретаційної компетентності старшокласників; визначити рівні літературного розвитку та інтерпретаційної компетентності учнів 9 - 11-х класів загальноосвітніх закладів України, дослідити їх уміння інтерпретувати твори художньої літератури та інших видів мистецтва, вивчити та узагальнити досвід учителів з цієї проблеми;

-відібрати ефективні методи, прийоми, види і форми навчальної діяльності, що сприяють формуванню інтерпретаційної компетентності учнів 9 - 11-х класів;

-організувати і провести формувальний експеримент у старших класах загальноосвітніх закладів України з метою перевірки ефективності розробленої методики.

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися різні методи наукового дослідження:

- теоретичні: аналіз філософських, літературознавчих, психолого-педагогічних джерел із досліджуваної проблеми; критичне засвоєння досвіду зарубіжної та вітчизняної методики; теоретичне осмислення й узагальнення сучасного педагогічного досвіду вчителів зарубіжної літератури загальноосвітніх шкіл України; аналіз нормативних документів, навчальних програм, фахових періодичних видань, шкільних підручників, методичних посібників;

- емпіричні: цілеспрямоване спостереження та аналіз уроків літератури, бесіди та анкетування учителів-словесників; констатувальні зрізи і формувальний експеримент; кількісний і якісний аналіз здобутих результатів.

Методологічними засадами дослідження є філософські та літературознавчі ідеї про теорію інтерпретації тексту, яку визначено і обґрунтовано у герменевтиці, положення дослідників про множинність і плюралізм інтерпретацій художнього тексту, про незмінне об'єктивне ядро твору і межі його інтерпретації, діалогічну природу розуміння; дослідження психічних механізмів процесу інтерпретації, психолого-педагогічні положення компетентнісного підходу до навчання; дослідження методистів з питань літературної освіти і літературного розвитку в загальноосвітній школі. старшокласник компетентність інтерпретаційний літературний

Експериментальна база дослідження. Результати дослідження впроваджено в процес вивчення зарубіжної літератури у середніх навчальних закладах м. Кіровограда (ЗОШ І-ІІІ ст. № 26; Педагогічний ліцей Кіровоградської міської ради Кіровоградської області; Навчально-виховний комплекс: “ЗОШ І-ІІІ ст. № 25, природничо-математичний ліцей”), м. Кривого Рогу (Криворізький обласний ліцей-інтернат для сільської молоді; ЗОШ І-ІІІ ст. № 34), Київської області (СЗОШ І-ІІІ ст. № 1 з поглибленим вивченням слов'янських мов м. Білої Церкви; Шпилівська ЗОШ І-ІІІ ст. Іванківського р-ну). Усього експериментом було охоплено 611 учнів 9-11-х класів.

Відповідно до поставлених завдань робота над дисертацією проводилася протягом трьох етапів.

На першому етапі (2001 - 2003 рр.) визначалися тема, об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження; було проаналізовано бібліографію, в основу якої лягли філософські, літературознавчі, педагогічні, психологічні й методичні джерела з проблем інтерпретації художнього тексту.

На другому етапі (2003 - 2005 рр.) було проведено констатувальний зріз, проаналізовано його результати, підготовлено матеріали для здійснення формувального експерименту, розроблено та теоретично обґрунтовано методичну систему формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури.

На третьому етапі (2005 - 2008 рр.) було проведено формувальний експеримент у 9-11-х класах загальноосвітніх навчальних закладів України з метою перевірки ефективності запропонованої методичної системи, проаналізовано його результати.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає в тому, що вперше в методиці викладання літератури створено, теоретично обґрунтовано та апробовано ефективну методичну систему формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури; уточнено структурні компоненти загальної та предметної компетентності особистості і адаптовано дидактичні принципи компетентнісно орієнтованого навчання до методики вивчення зарубіжної літератури; удосконалено систему методичних прийомів інтерпретації літературного твору в школі; подальшого розвитку набули заявлені у філософії, літературній теорії (герменевтика, рецептивна естетика та ін.), психології, педагогіці і методиці літератури ідеї про врахування читацької складової у процесі вивчення художнього твору; визначено критерії і рівні володіння інтерпретаційною компетентністю учнями.

Практичне значення дослідження полягає у впровадженні науково обгрунтованої методики формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у практику викладання зарубіжної літератури в школі для вироблення в учнів старших класів інтерпретаційних умінь, формування і підвищення рівня їхньої компетентності, а також у підвищенні рівня літературного розвитку старшокласників.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні результати дисертаційної роботи викладено у виступах на міжнародних науково-практичних конференціях: “Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України” (м. Київ, 2001), “Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти) (м. Київ, 2003), “VIII Міжнародні гоголівські читання” (м. Полтава, 2006), “VII Міжнародний Конгрес україністів” (м. Київ, 2008); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Діалог літературознавства і методики навчання: шляхи аналізу художнього твору” (м. Переяслав-Хмельницький, 2006); на Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Вивчення зарубіжної літератури в школах України: підсумки й перспективи розвитку” (м.Київ, 2003); на звітно-наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (м. Київ, 2005 - 2007) і Кіровоградського державного педагогічного університету імені В. Винниченка (м. Кіровоград, 2004 - 2007).

Здобувач особисто впроваджував систему формування інтерпретаційної компетентності старшокласників, працюючи вчителем зарубіжної літератури у загальноосвітніх навчальних закладах м. Кіровограда та Кіровоградської області (Диминській ЗОШ І-ІІІ ст. Новоукраїнського району; Івано-Благодатненській ЗОШ І-ІІІ ст. Кіровоградського району; Кіровоградському педагогічному ліцеї Кіровоградської міської ради) та виступаючи з лекціями для вчителів-словесників у Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського з проблем аналізу та інтерпретації художнього твору протягом 2000 - 2006 рр.

Публікації. Основні положення дисертації висвітлено у 15 публікаціях, з них 13 у виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (308 найменувань). Загальний обсяг дисертації становить 231 сторінку, з них основного змісту - 201. Робота проілюстрована 4 рисунками, 3 діаграмами і 4 таблицями.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження результатів експериментально-дослідного навчання.

У першому розділі - “Теоретичні основи і практичний досвід формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури” - визначено теоретичні засади дослідження: проаналізовано філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні і методичні аспекти досліджуваної проблеми. Аналіз наукових праць дав змогу визначити основні опорні положення для подальшого обґрунтування системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників. Подано опис основних компонентів системи, витлумачено поняття “інтерпретація”, “компетентність”, “компетенція” та обґрунтовано значення дефініції “інтерпретаційна компетентність”.

З огляду на висновки провідних науковців-дидактів і методистів у цьому дослідженні використано термін “компетентність”, оскільки він розкриває сутність процесу формування інтерпретаційної свідомості кожного учня. Компетентність побудована на комбінації знань, умінь, навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, життєвого досвіду, досвіду діяльності у певній галузі тощо, які у разі потреби мобілізуються особистістю для розв'язання конкретної задачі. Компетентність орієнтована на розвиток суб'єктивності й культури мислення окремої особистості, її самостійності та відповідальності у прийнятті рішення, тоді як компетенція - це загальна ідеальна надособистісна категорія, що моделює збірні якості та вміння старшокласника, описує смислове наповнення його компетентностей.

Інтерпретація - це процес емоційно-естетичної, аналітико-синтетичної і комунікативної діяльності учнів, спрямований на сприйняття та пізнання твору (когнітивний компонент), його осмислення й тлумачення (оціночний компонент) і висловлення цього тлумачення (комунікативний і поведінковий компонент). В основі акту інтерпретації лежить індивідуальна читацька рецепція художнього твору.

Вважаємо за доцільне послуговуватися поняттям “інтерпретаційна компетентність”, яке трактуємо як володіння учнями предметною компетенцією, що включає певну суму літературних знань і загальну здатність особистості переконливо й аргументовано висловлювати власну думку про естетичний об'єкт, давати йому оцінку, спираючись на свій естетичний смак, читацький і життєвий досвід. Компетентність старшокласника - це його широка світоглядна обізнаність, здатність бачити і розуміти навколишню дійсність, уміння адаптуватись до вимог життя у суспільстві, усвідомлювати своє призначення і роль у соціумі, здійснювати осмислені вчинки, ставити мету й досягати її, орієнтуватися у світі мистецтва.

Таким чином, під дефініцією інтерпретаційна компетентність старшокласників розуміємо володіння учнями 9 - 11-х класів комплексом літературних знань, специфічних умінь і навичок (аналітичного читання, критичного мислення, аналізу і аргументації, самостійності, співробітництва, планування тощо) та індивідуальних якостей (емоційних, пізнавальних, комунікативних, інтелектуальних тощо), що передбачають здатність оперувати методами і видами інтерпретаційної діяльності, необхідними для адекватного сприймання, розуміння й тлумачення літературних творів. Формування інтерпретаційної компетентності реалізується у процесі засвоєння учнями літературних знань (історія літератури); оволодіння теоретико-літературними поняттями, термінологічною базою (теорія літератури); ознайомлення із класичними зразками літературної критики; вироблення аналітико-інтерпретаційних і комунікативних умінь, що дасть змогу школярам вийти на високий рівень користування цими вміннями у нестандартних ситуаціях.

Важливі з огляду на тему дисертації методологічні проблеми порушено в дослідженнях відомих філософів Ф. Шлейєрмахера (учення про універсальну герменевтику), В. Дільтея (реконструкція в тексті історичної епохи, “духу культури”, “духу нації”), Е. Гуссерля (теорія феноменології, концепція інтенціональності), М. Гайдеґґера (про первинне (онтологічне) розуміння-прозріння і вторинне (методологічне) розуміння-інтерпретацію), Г.-Ґ. Ґадамера (теорія екзистенціалізму, згідно з якою інтерпретація - це спосіб буття свідомості). У визначенні теоретичних позицій досліджуваної проблеми використовувалися засадничі принципи літературознавців: О. Потебні (психолінгвістична теорія про неможливість буття твору поза сприйманням), О. Білецького (історія літератури як історія читачів), В. Проппа (про функції окремих структурних елементів тексту), М. Бахтіна (концепція діалогічності процесу розуміння), В. Ізера (про наявність у тексті “лакун” і категорію імпліцитного читача), Г. Яусса (література як провокація читача), П. Рікера (теорія тексту як конфлікт інтерпретацій), Р. Барта (“джерело твору розташовується не в письмі, а в читанні”), Ц. Тодорова (“письменники у текст приносять слова, а читачі - смисл”), Ю. Лотмана (про важливість і рівноправність усіх компонентів у структурі тексту), Б. Успенського (взаємодія “точок зору” на різних рівнях твору), У. Еко (концепція відкритого тексту) та інших.

В основу системи формування інтерпретаційної компетентності покладено ідеї, запропоновані М. Гайдеґґером, а також Р. Інгарденом щодо вияву і розмежування естетичної оцінки художнього твору на первинну (емоційну), що здійснюється під час сприймання, і вторинну (інтелектуальну), що реалізується у процесі аналізу.

На основі вивчення психолого-педагогічних досліджень (В. Крутецького, Л. Виготського, І. Кона, П. Якобсона, П. Блонського, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна В. Сухомлинського та інших) дійшли висновку про те, що розвиток спостереження у дитини як осмисленого інтерпретаційного сприйняття-пізнання проходить кілька етапів, залежно від віку дитини та інтерпретаційного досвіду.

Осмисленості сприйняттю надає спостереження. Спостереження як цілеспрямоване інтерпретувальне сприймання, вищий його ступінь, призводить до пізнання об'єкта. Таким чином, процес інтерпретації включає у себе механізм психічної діяльності свідомості, який унаочнено у вигляді схеми на рис. 1.



Рис. 1. Механізм психічної діяльності свідомості під час інтерпретації

За С. Рубінштейном, визначаємо три ступені розвитку інтерпретації:

1) інтерпретація-уподібнення, яка базується на подібності між явищами та об'єктами, що сприймаються;

2) інтерпретація, що базується на причинно-наслідкових зв'язках між конкретними явищами та об'єктами;

3) інтерпретація-умовивід, яка розкриває абстрактні, чуттєво не дані внутрішні властивості предметів та явищ у їх істотних взаємозв'язках.

У віці ранньої юності в розумовому розвитку особистості відбуваються якісні зміни, важливого значення набуває сприйнятливість, спостережливість і глибина пізнавального проникнення у зміст і форму досліджуваного об'єкта. Спираючись на це, було розроблено методику формування інтерпретаційної компетентності старшокласників, в якій важливе місце посідають завдання дослідницького, проблемно-пошукового і творчого характеру. Ступінь самостійності учнів у ході виконання таких завдань свідчить про відповідний рівень інтерпретаційної і літературної компетентності. Чим глибше в учнів розуміння прочитаного, уміння самостійно оцінити і проінтерпретувати художній текст, тим вищим є ступінь інтерпретаційної компетентності.

Аналіз навчальних програм із зарубіжної літератури з огляду на предмет дослідження підтверджує актуальність і важливість створення методики формування інтерпретаційної компетентності старшокласників. Серед основних вимог до умінь учнів старших класів у чинних програмах є такі, що апелюють до інтерпретаційної компетентності учнів: аналізувати та інтерпретувати художній твір; обґрунтовувати власну позицію щодо прочитаного; визначати роль образів у розкритті ідейно-художнього змісту твору; зіставляти твори, їх проблематику і систему образів тощо, бачити кожний конкретний твір у літературному, культурному та історичному контекстах.

З метою аналізу реального стану досліджуваної проблеми у шкільній практиці вивчення зарубіжної літератури проведено констатувальний зріз, в ході якого учням пропонувалося виконати дослідницько-пошукові та творчі завдання; дати відповіді на питання анкети, з-поміж яких виділимо такі: "Виразно прочитайте та письмово проаналізуйте поетичний текст, стисло виклавши основну думку твору (для учнів 9-го класу вірш Г. Гейне “Знов прийшов я до того будинку”, для учнів 10-го класу вірш Ш. Бодлера “Падло”, для учнів 11-го класу вірш Г. Аполінера “Міст Мірабо”) тощо. За результатами зрізу найбільший відсоток учнів належить до групи з середнім (40%) і достатнім (33 %) рівнем сформованості інтерпретаційної компетентності, значна кількість старшокласників становить групу з низьким рівнем (16 %), що викликає значну стурбованість, як і те, що група з високим рівнем інтерпретаційної компетентності виявилася найменшою (лише 11 %).

Результати анкетування і бесід з учителями дали підстави стверджувати, що педагоги у практиці викладання зарубіжної літератури намагаються працювати над формуванням і вдосконаленням інтерпретаційної компетентності учнів, але роблять це епізодично і нецілеспрямовано. Дається взнаки недостатня розробленість проблеми в методиці викладання літератури.

У другому розділі дисертації - “Система формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури” - розроблено і теоретично обґрунтовано систему формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури, визначено критерії та рівні інтерпретаційної компетентності старшокласників, розкрито хід формувального експерименту, проаналізовано його результати.

У дослідженні здійснюється умовне (мислительне) “розщеплення” процесу інтерпретації на складові, подається теоретичне обґрунтування кожного з видів інтерпретації на різних етапах вивчення художнього твору і наводяться результати експериментальної апробації системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників.

Теоретичні узагальнення, наведені у першому розділі дисертації, дають змогу вибудувати розподілений у часі процес формування інтерпретаційної компетентності, що структурується на три фази інтелектуально-естетичної діяльності учнів:

настанова на сприймання естетичного об'єкта (підготовка до зустрічі з ним);

емоційне переживання, мимовільна естетична реакція від зустрічі з естетичним об'єктом (катарсис);

естетичне судження (тлумачення).

Ці фази охоплюють усі етапи вивчення літературного твору в школі: підготовку учнів до сприймання твору, читання, підготовку до аналізу, аналіз та підсумки, кожному з яких відповідає свій вид інтерпретації: етапу підготовки до сприймання - очікування від тексту (випереджувальна інтерпретація), етапам читання і підготовки до аналізу - розпізнавальна текстуальна й емоційно-оцінна інтерпретація, етапові аналізу - поглиблена текстуальна інтерпретація, а підсумковому - реінтерпретація і контекстуальна інтерпретація. Інтерпретаційна діяльність учнів структурується на первинну (емоційну) та вторинну (інтелектуальну), що здійснюється на всіх етапах вивчення літературного твору і передбачає три основні фази: передрозуміння, розуміння й тлумачення (див. таблицю 1.).

Гіпотетичне положення про неперервність інтерпретаційної діяльності на всіх етапах вивчення художнього твору лягло в основу структури теоретичного дослідження і практичного обґрунтування системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників.

Таблиця 1

Інтерпретаційна діяльність на різних етапах вивчення художнього твору

№ з/п	Етапи вивчення твору	Види інтерпретації	Фази інтерпретації	Стадії інтерпретації
1	Підготовка до сприймання	Випереджувальна (очікування від тексту)	Настанова на сприйняття (передрозуміння)	Первинна
2	Читання	Розпізнавальна тек-стуальна, емоційна	Логіко- емоційне	емоційна
3	Підготовка до аналізу	Емоційно-оцінна	вживання в текст (розуміння)	інтерпретація
4	Аналіз	Поглиблена текстуальна	Естетичне	Вторинна
5	Підсумки	Реінтерпретація, контекстуальна	судження (тлумачення)	інтелектуальна інтерпретація

У дисертації запропоновано види діяльності вчителя і розглядаються особливості інтерпретаційної діяльності учнів на кожному з етапів вивчення художнього твору. Для організації інтерпретаційної діяльності старшокласників на різних етапах вивчення літературного твору було визначено оптимальні принципи, методи, прийоми, форми і види роботи, експериментально перевірено і доведено ефективність їх використання.

Так, на етапові підготовки до сприймання твору було розроблено і застосовано методичний принцип “учень - учневі”, сутність якого полягає у творчо-пропагандистській діяльності старшокласників, з метою створення своєрідної реклами книжки учням. Саме на таких особливостях психічного розвитку старшокласників робилися акценти під час дослідного навчання, що давало змогу знаходити ефективні важелі впливу на формування читацької мотивації учнів на першому етапі вивчення твору. Інтерпретація літературних явищ на рівні “учень-учень” здійснювалася за допомогою методичних прийомів, з-поміж яких відзначимо такі: слово учня, бліц-інтерв'ю; написання анотації, есе, рецензії, відгуку на прочитану книгу; виготовлення макетів: титульної сторінки до книжки, буклету (рекламного проспекту), рекламного плакату (біг-борду) тощо. Під час експерименту на етапі підготовки до сприймання твору учням пропонувалися випереджувальні завдання, спрямовані на розвиток умінь передбачати подальший хід подій за початком твору, його назвою та уривками. Так, розпочинаючи вивчення повісті М.Гоголя, учні висловлювали свої очікування від твору з назвою “Шинель”; до творів “Скрипка Ротшильда” А. Чехова, “Перевтілення” Ф. Кафки, “Стариган з крилами” Г. Маркеса та інших пропонувалося дібрати та обґрунтувати власний варіант назви тощо.

Під час експериментального навчання з'ясувалося, що комплексна реалізація різних видів читання художнього твору (індивідуального, коментованого, виразного, вибіркового, перервного і повторного) на етапі сприймання створює умови для логіко-емоційного вживання в текст, сприяє його розумінню і повноцінній реалізації розпізнавальної текстуальної та емоційно-оцінної інтерпретації. На цьому етапі з-поміж видів робіт, спрямованих на реалізацію підготовки до виразного читання, необхідно виділити розробку партитури тексту - позначення у тексті партитурних знаків відповідно до свого надзавдання (застосовувалося переважно до ліричних творів) та ін.

На етапі аналізу літературного твору з метою організації поглибленої текстуальної інтерпретації застосовано метод проблемного навчання. Ефективність його пов'язана насамперед з активізацією в учнів пізнавальної і мисленнєвої (аналітико-синтетичної) діяльності. Унаслідок виникнення проблемної ситуації особистість відчуває пізнавальну потребу, у неї загострюється внутрішнє протиріччя між знанням і незнанням, що в свою чергу стимулює мисленнєву активність. Створення проблемної ситуації на уроці, поетапне вирішення низки проблемних завдань сприяли виникненню в учнів стану “розумного незнання”, що дозволяло усвідомити і сприйняти проблематику художнього твору, сформулювати власне судження. Наприклад, у 9-му класі під час експериментального заняття на тему: “Образ Собору і релігії в романі В. Гюго „Собор Паризької Богоматері„” створювалась проблемна ситуація завдяки постановці такого завдання: “Поясніть символічний характер образу Собору”. Завдання і запитання на цьому етапі добиралися такі, відповіддю на які міг бути аналіз усього твору в цілому і пошук відповідей на них тривав протягом усього уроку. Проблемні запитання ставали ключем до розуміння головної ідеї твору, порушеної автором, з якого й розпочинався аналіз, наприклад, такі: Чому зачерствіла душа Якова Бронзи, що стало причиною її відродження? (за оповіданням А.Чехова “Скрипка Ротшильда”); У чому сенс метафори перевтілення на комаху? Чому змінюються розміри Грегора-жука? Від чого він зменшився? (за новелою Ф.Кафки “Перевтілення”); Світла чи спокою заслуговує Майстер? (за романом М.Булгакова “Майстер і Маргарита”) тощо. Активізації інтерпретаційної діяльності старшокласників сприяло використання прийому словесного малювання або його модернізованих варіантів - відеокліпа і кіносценарію. Покадрове відтворення тексту на етапі підготовки до аналізу застосовувалося переважно до ліричних і малих за обсягом епічних творів або їх окремих фрагментів. Оскільки процес “бачення” тексту в кожного учня суто індивідуальний, то, створюючи кадри до відеокліпа, кожен пропонував свою інтерпретацію того, що зображалося в тексті. У ході експериментального навчання ефективно використовувався прийом створення відеокліпа в 10-му класі до вірша А.Фета “Шепіт… ніжний звук зітхання…”. Також цей прийом використовувався під час “повільного”, детального прочитання тексту Дж.Джойса “Джакомо Джойс” у 11-му класі та при вивченні інших творів.

Заслуховуючи думки учнів, ураховувалося, що інтерпретація не може розглядатися як кінцевий, завершений процес, а постійно перебуває у фазі становлення й розвитку, це процес принципово відкритий і незавершений. Розроблена система формування інтерпретаційної компетентності тяжіє до варіативності в аналізі, тому в ході експерименту використовувалися різні шляхи аналізу художнього твору (услід за автором, пообразний, проблемно-тематичний та ін.). Інтерпретація як спрямованість думки залежить від обраних для аналізу компонентів твору, що в свою чергу визначається шляхом аналізу.

Контекстуальна інтерпретація, що здійснювалася на підсумковому етапі вивчення твору, передбачає “стискання” літературного явища у свідомості читача до окремого емоційно-ціннісного образу, який стає інтелектуально-естетичним надбанням учня, що є кроком на шляху наближення особистості до духовного багатства людства, а також включення твору в більш широкий літературний контекст, виявляється в умінні зіставляти художні явища, виокремлювати в них найголовніше, характерне для творів одного автора або цілої літературної доби. Для цього під час експерименту використовувалися дослідницько-пошукові завдання такого змісту: Зіставте кіномистецьку екранізацію роману “Майстер і Маргарита” (реж. В.Бортко) з текстом роману М.Булгакова; Обґрунтуйте авторську позицію і способи її вираження у драмі Б.Брехта “Матінка Кураж” та ін., прийоми порівняння першоджерела й перекладу, зіставлення кількох перекладів одного твору, написання критичного “есе-рукавички” на літературну тему тощо.

Загальну концепцію системи формування інтерпретаційної компетентності старшокласників становлять:

- процес вивчення літературного твору, структурований на етапи;

- зазначення конкретних видів діяльності вчителя та учнів на кожному з етапів вивчення літературного твору;

- поетапність здійснення педагогічних операцій, спрямованих на досягнення передбачуваних результатів;

аналіз здобутих результатів.

Дієвим результатом системи формування інтерпретаційної компетентності слід вважати вироблення в особистості стійкої естетичної потреби у чуттєво-логічному сприйманні й осмисленні явищ мистецтва, умінні самостійно формулювати власні тлумачення і переконливо та аргументовано висловлювати їх у процесі художньо-творчої комунікації.

Система формування інтерпретаційної компетентності передбачає комплекс цілеспрямованих дій учителя, що організують інтерпретаційну діяльність учнів, спрямованих на оволодіння предметними літературними (інтерпретаційна) і загальними (комунікативні, соціальні, полікультурні, саморозвитку та самоосвіти, творчі та ін.) компетентностями. Ядром системи інтерпретаційної компетентності є комплекс пізнавальних, діяльнісних і оцінних компонентів, які реалізуються у взаємозв'язку структурних елементів системи змісту, методів, форм і засобів навчання. Основу інтерпретаційної компетентності становить комплекс взаємопов'язаних знань, умінь і здібностей старшокласників, таких як: естетична сприйнятливість (сприймання), естетичне судження (тлумачення) та естетичний смак (оцінка), що є визначальними для інтерпретації естетичного об'єкта.

Методична система формування інтерпретаційної компетентності учнів 9 - 11-х класів являє собою єдність мети, змісту, принципів, методів, прийомів і форм впливу на формування аналітико-інтерпретаційних умінь старшокласників, поглиблення літературних знань, на становлення їхніх лідерських якостей, винахідливості, спостережливості, пошукових умінь, здатності вести діалог, наводити переконливі аргументи тощо у процесі вивчення зарубіжної літератури.

На основі зазначених міркувань розроблено структуру системи формування інтерпретаційної компетентності, яку схематично унаочнено на рис. 2.

У ході дослідження визначено критерії інтерпретаційної компетентності старшокласників. Залежно від ступеня володіння учнями літературними знаннями, специфічними вміннями (комунікаційні, пізнавальні та ін.); навичками (самостійності, співробітництва, аргументації, розуміння, планування); особистісними якостями (емоційні, інтелектуальні та ін.) тощо виділяються чотири рівні інтерпретаційної компетентності старшокласників: низький; середній; достатній; високий.

Визначаючи рівні інтерпретаційної компетентності учнів-старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури, керувалися низкою критеріїв, основні з них такі: знання учнями текстів, визначених чинними шкільними програмами із зарубіжної літератури, їх сюжету, проблематики, системи образів та особливостей композиції; оволодіння необхідним для аналізу літературознавчим інструментарієм (теорією літератури); ознайомлення з окремими зразками літературної критики програмових творів; уміння аналізувати художні твори в єдності змісту і форми, виявляти самостійність в аналізі й оцінці художнього твору, обґрунтуванні власної думки з приводу прочитаного; здатність учнів до аналітико-синтетичного мислення; уміння абстрагуватися від конкретного твору, зіставляти отримані враження від нього зі своїм попереднім читацьким досвідом, порівнювати різні твори, узагальнювати й систематизувати отриману інформацію про них; свідомо перевіряти свої первісні емоційно-оцінні враження від тексту і піддавати їх творчому критичному переосмисленню (реінтерпретації); уміння зіставляти літературні явища з іншими видами мистецтва; здатність вести діалог, наводити переконливі аргументи тощо.

І-й рівень низький: учень невиразно читає текст; поверхово запам'ятовує прочитане; фрагментарно відтворює зміст незначної частини тексту без розуміння її у складі цілого; коментує прочитане за допомогою вчителя.

ІІ-й рівень середній: учень читає текст, здатний відтворювати прочитаний матеріал; виявляє вміння передавати зміст, основні тези й суть чужої інтерпретації твору (прочитаної в літературній критиці, Інтернеті, почутої від учителя, старшокласників тощо), некритично погоджуючись з нею; інтерпретує прочитане, спираючись на “навідні” запитання вчителя; інтерпретація тексту є недостатньо осмисленою і усвідомленою, проте - усталеною: учень не цілком готовий до переосмислення і вдосконалення своїх первинних переконань.

ІІІ-й рівень достатній: учень виразно читає та відтворює текст; виявляє критичне ставлення до інших інтерпретацій, проте свою інтерпретацію будує, переважно відштовхуючись від них; уміє наводити власні приклади з тексту на підтвердження своїх міркувань; аналізує, встановлюючи зв'язки між явищами і фактами, робить висновки, хоча інколи припускається неточностей; за глибиною узагальнення і систематизації наведених фактів інтерпретація тексту не є цілком завершеною, проте учень готовий до повторного переосмислення і вдосконалення своїх первинних оцінок й інтерпретацій.

ІV-й рівень високий: учень виразно читає текст, передаючи інтонаціями своє розуміння смислу твору; глибоко володіє прочитаним матеріалом, наводячи приклади з тексту; самостійно здобуває, аналізує, систематизує та узагальнює художню інформацію; вільно інтерпретує явища мистецтва, апелюючи до раніше вивчених і самостійно прочитаних творів, порівнює їх з іншими видами мистецтва; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них; з'ясовує головний конфлікт художнього твору, розуміє естетичну мотивацію всіх компонентів твору у складі художнього цілого; здатний занурюватися у підтекст твору, готовий сприймати “чужу” свідомість, критично оцінює іншу думку, здійснює власну інтерпретацію авторського світобачення; наділений естетичним смаком.

Рівні інтерпретаційної компетентності старшокласників визначалися на основі виконання різноманітних письмових та усних завдань. Одним із критеріїв високого рівня інтерпретаційної компетентності був ступінь самостійності учнів під час виконання завдань, уміння самостійно використовувати здобуті на уроках літератури знання для аналітичної інтерпретації твору. Школярам було запропоновано контрольні завдання, у результаті аналізу яких визначалися рівні володіння інтерпретаційною компетентністю, з-поміж них були такі: висловіть власну думку про самостійно прочитаний твір, стисло виклавши його головну ідею; спираючись на власний читацький досвід, дайте критичну оцінку прочитаному художньому твору, визначте його місце в системі інших прочитаних вами літературних творів та в контексті світового літературного процесу тощо.

Якісні і кількісні відмінності у рівнях інтерпретаційної компетентності учнів експериментальних та контрольних класів представлено у таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні інтерпретаційної компетентності старшокласників

Умовні рівні інтерпретаційної компетентності учнів	Класи
	9	10	11
	К К	Е К	К К	Е К	К К	Е К
	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%	К-ть	%
Низький	66	21,1	48	16,2	52	16,5	23	7,8	49	15,6	18	6,1
Середній	81	25,8	59	19,9	81	25,7	56	18,8	74	23,8	42	14,3
Достатній	79	25,1	66	22,2	87	27,8	59	19,8	97	30,8	63	21,2
Високий	88	28	124	41,7	94	30	159	53,6	94	29,8	174	58,4

КК - контрольні класи, ЕК - експериментальні класи

Здобуті дані про результати виконання контрольних завдань експерименту свідчать про значні позитивні зрушення у розвитку інтерпретаційної компететнтності учнів експериментальних класів. У зіставленні з контрольною групою, загальний відсоток учасників експерименту, які виконали контрольні завдання на високому рівні, становить 51,2 % проти 29,3 % учнів контрольних класів, що є стабільно вищим на 21,9 %. Таким чином, результати навчання за розробленою системою дали змогу показати кращу успішність учнів і засвідчити ефективність запропонованої методики.

ВИСНОВКИ

У висновках підбито підсумки дослідження, основними з яких є такі:

Обґрунтуванню системи формування інтерпретаційної компетентності сприяли розвідки в царині філософської та літературної герменевтики, в яких викладено теорію інтерпретації, досліджено природу процесу пізнання і розуміння естетичного явища, а також роль суб'єкта-реципієнта у цьому процесі, простежено генезис і визначено семантику опорних понять дослідження таких як “інтерпретація”, “компетенція”, “компетентність”, “інтерпретаційна компетентність” та ін.

Досліджено психолого-педагогічні і методичні джерела з означеної проблеми, що дало змогу: урахувати індивідуально-вікові можливості інтерпретаційної діяльності учнів, вивчити механізми психічної діяльності свідомості під час інтерпретації, вибудувати на цій основі процесуальну частину системи формування інтерпретаційної компетентності з поетапним розподілом видів діяльності вчителя й учнів; адаптувати дидактичні принципи компетентісно орієнтованого навчання до методики викладання зарубіжної літератури; визначити модель предметної інтерпретаційної компетентності особистості, яка структурується на такі умовні компоненти: когнітивні (пізнання), діяльнісні (тлумачення та комунікація) і оцінні (естетичний смак).

Методична система формування інтерпретаційної компетентності - це цілісний багатовимірний процес взаємодії вчителя й учнів, спрямований на вивчення і тлумачення перекладного інонаціонального твору зарубіжної літератури; пропонована система є самодостатнім дидактичним структурним утворенням, яке сприяє вирішенню ряду важливих проблем шкільної літературної освіти: стимулює підвищення читацької активності старокласників, створює умови для ефективного навчання учнів завдяки насиченій розумовій діяльності, дає можливість оперувати різноманітними мисленнєвими діями, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, побудова аргументованих доказів, вирішення проблемних, дослідницьких і творчих завдань, сприяє формуванню вміння інтерпретувати художні явища, здійснювати естетичну комунікацію з інонаціональним перекладним твором, здатність до встановлення інтертекстуальних зв'язків, сприяє виробленню в учнів естетичних смаків і уподобань.

Визначено методичні засади формування інтерпретаційної компетентності старшокласників, що базуються на використанні таких методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності: різнотипні дослідницькі, проблемно-пошукові і творчі завдання, евристична бесіда, проблемне навчання, методичний принцип “учень - учневі” та ін.; розроблено критерії інтерпретаційної компетентності старшокласників, на основі яких визначено рівні літературного розвитку та інтерпретаційної компетентності учнів 9 - 11-х класів.

Здобуті у ході дослідно-експериментального навчання результати впровадження запропонованої методики засвідчують її ефективність за умов послідовного і системного підходу до формування інтерпретаційної компетентності на всіх етапах вивчення літературного твору від підготовчого до підсумкового; порівняльний аналіз результатів виконаних завдань засвідчує значні позитивні зрушення у формуванні інтерпретаційної компетентності в учнів 9 - 11-х класів, загальний показник високого рівня інтерпретаційної компетентності в учнів, які навчалися за експериментальною методикою, на 21,9 % більший, ніж у контрольних класах. Отже, навчання за розробленою системою дало змогу показати кращі результати успішності і позитивно позначилося на розвиткові літературної освіти старшокласників.

Проведене дослідження не вичерпує всіх можливостей організації інтерпретаційної діяльності учнів у процесі вивчення зарубіжної літератури та застосування системи формування інтерпретаційної компетентності, тому не претендує на повне і всебічне розв'язання проблеми.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у:

- урахуванні жанрово-родової специфіки літературних творів у ході інтерпретаційної діяльності учнів;

- виробленні алгоритму виконання аналітико-інтерпретаційних операцій учнями основної і старшої школи за принципом поступового їх ускладення;

- дослідженні індивідуальних форм роботи вчителя з учнями середніх і старших класів, спрямованих на інтерпретацію естетичного об'єкта;

- формуванні інтерпретаційної компетентності у позакласній роботі з літератури. Подальші розвідки у цьому напрямі вбачаємо у розробленні методики використання новітніх комп'ютерних технологій, а також у залученні учнів-старшокласників до позаурочних форм творчо-інтерпретаційної роботи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Ратушняк О.М. Мандри Дон Кіхота (матеріали до уроку) / О.М. Ратушняк // В мире художественного слова: методические материалы в помощь учителю-словеснику [Сост. И.Н. Переденко]. - Кировоград, 2000. - С. 65-69.

Ратушняк О.М. Збагнути художній твір у його суверенності, а не через інші види мистецтва / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - № 1. - С. 10.

Ратушняк О.М. Контекст осягаємо через текст (Матеріали до вивчення оповідання Дж. Селінджера “Тупташка-Невдашка”) / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - № 4. - С. 39-41.

Ратушняк О.М. На уроці літератури виховує не зміст твору - виховують позитивні емоції, пережиті завдяки йому / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - № 6 - С. 23.

Ратушняк О.М. Завдяки розумінню художньої моделі світу (Урок за новелою К.Чапека “Замах на життя”) / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - № 6. - С. 41-43.

Ратушняк О.М. Чому мистецтво Гренуя не очищує душу? (Матеріали до проблемного уроку за романом П.Зюскінда “Запахи”) / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2002. - № 4. - С. 43-44.

Ратушняк О.М. Подорож у світ людської психіки (Матеріали до уроку за романом Стендаля “Червоне і чорне”) / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2002. - № 8. - С.48-50.

Ратушняк О.М. Хазарська міфологія від Милорада Павича: До вивчення роману М.Павича “Хазарський словник” / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - № 4. - С.60-62.

Ратушняк О.М. Проблема “маленької людини” в повісті Патрика Зюскінда “Голубка” / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - № 5. - С. 56.

Ратушняк О.М. Інтерпретація образу Мерсо у філософській та психологічній рецепціях (На матеріалі повісті А.Камю “Сторонній”) / О.М. Ратушняк // Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти): Збірник матеріалів міжнародної конференції / За ред. Ю.І.Ковбасенка. - К.: УАВЗЛ, 2003. - С. 218-220.

Ратушняк О.М. Шлях до опанування технологій аналізу художнього тексту один - через літературознавство / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - № 12. - С. 4-6.

Ратушняк О.М. У вивченні курсу “Зарубіжна література” майже не використовуються літературно-критичні матеріали. На жаль / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2004. - № 4. - С. 10.

Ратушняк О.М. Ефективний засіб формування читацької мотивації: Використання прийому “учень - учневі” на етапі підготовки до сприйняття художнього твору / О.М. Ратушняк // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2005. - № 10. - С. 13-16.

Ратушняк О.М. Два варіанти інтерпретації повісті М.Гоголя “Шинель” (Матеріали до уроку) // VIII Міжнародні Гоголівські читання: Збірник наукових праць. - Полтава: ПДПУ, 2006. - С. 38-45.

Ратушняк О.М. Використання ідей літературної герменевтики у процесі аналізу та інтерпретації художнього твору в школі / О.М. Ратушняк // Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник. - Вип. 8. - Тернопіль: Астон, 2006. - С. 169-174.

АНОТАЦІЇ

Ратушняк О.М. Формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 - теорія і методика навчання (зарубіжна література). - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2009.

У роботі визначено філософські, літературознавчі, психолого-педагогічні і методичні основи процесу інтерпретації літературного тексту на уроці. У дослідженні запропоновано теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену методичну систему формування інтерпретаційної компетентності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури, представлено і розкрито потенційні можливості цієї системи, виявлено умови її реалізації.

Суть запропонованої методики полягає у використанні комплексу методів, прийомів, видів і форм роботи на всіх етапах вивчення літературного твору на уроках зарубіжної літератури, що здійснюється на засадах компетентнісно орієнтованого навчання. В основу системи покладено теоретичний аналіз і практичий досвід інтерпретації художнього тексту в старших класах середніх загальноосвітніх закладів України.

Експериментально доведено, що запропонована методична система підвищує продуктивність аналітико-інтерпретаційної діяльності школярів, формує вміння інтерпретувати художні твори, сприяє формуванню в учнів старших класів предметної (інтерпретаційної) і загальної компетентності.

Ключові слова: інтерпретація, компетенція, компетентність, аналітико-інтерпретаційна діяльність, рецепція, інтерпретаційна компетентність.

Ратушняк А.М. Формирование интерпретационной компетентности старшеклассников в процессе изучения зарубежной литературы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (зарубежная литература). - Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2009.

...