Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

СИСТЕМА ІННОВАЦІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ КОМПЛЕКСІВ

13.00.04- теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ШАПРАН Ольга Іллівна

УДК 001.895:378.147

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор

Вовк Людмила Петрівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри теорії та історії педагогіки.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

Дубогай Олександра Дмитрівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри фізичного виховання

і здоров'я;

доктор педагогічних наук, професор

Радул Валерій Вікторович,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка,

завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, доцент

Ващенко Людмила Миколаївна,

Національна академія державного

управління при Президентові України,

професор кафедри управління освітою.

Захист відбудеться „ 11 ” грудня 2008 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „ 8 ” листопада 2008 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.Д.Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Входження України в європейський освітній простір супроводжується змінами в педагогічній теорії й освітній практиці. У першу чергу це стосується вищої школи, яка має забезпечити якісну підготовку майбутніх педагогічних кадрів. Реалії сьогодення висувають нові вимоги не тільки до освітньої системи та навчальної діяльності, але й до самого вчителя. Концентрованим виразом цих вимог є інноваційність - тип життєдіяльності майбутнього фахівця, що має прийти на зміну інертності, пасивності та консерватизму і проявлятися у постійному бажанні натхненно працювати за обраною професією, знаходити індивідуальний підхід до кожної дитини, підвищувати ефективність навчально-виховного процесу в школі.

Специфіка роботи вчителя вимагає постійного самовдосконалення та творчого натхнення. Сучасний педагог повинен шукати нові підходи до організації процесу навчання, використовувати різні нововведення, що досліджує педагогічна інноватика - нова, окрема галузь педагогіки. За своєю сутністю інновації є продуктом або найвищим проявом педагогічної творчості, власним доробком окремого автора, вчителя, науковця чи цілого колективу.

Серед напрямів досліджень освітньої інноватики, що розробляються вітчизняними та зарубіжними науковцями, виокремлюються такі:

– сутність інновацій (І.П.Підласий, В.Ф. Паламарчук, О.Я.Савченко та ін.);

– розробка різноманітних новітніх моделей змісту педагогічної освіти (І.А.Зязюн, М.Б.Євтух, О.А.Дубасенюк та ін.);

– визначення структури, закономірностей функціонування та розвитку інноваційних процесів у педагогічних системах (О.В.Киричук, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова та ін.);

– історія виникнення нововведень і узагальнення вітчизняного та світового педагогічного досвіду інноваційного спрямування у вищій школі (І.П.Аносов, Л.П.Вовк, М.В.Кларін, О.В.Попова та ін.);

– підготовка педагогічних кадрів до впровадження нововведень, формування готовності до майбутньої інноваційної діяльності (І.В.Гавриш, Л.С. Подимова, В.О.Сластьонін, С.О.Сисоєва та ін.);

– управління інноваційними освітніми процесами (Л.М.Ващенко, Л.І.Даниленко, О.І. Мармаза, О.Г.Хомеріки та ін.);

– удосконалення педагогічних технологій у процесі підготовки педагогічних кадрів (В.І.Бондар, І.М.Богданова, В.І.Євдокимов, О.М.Пєхота та ін.);

– педагогічна експертиза, оцінювання та вимірювання нововведень (Л.В. Буркова, Л.І. Даниленко, В.Ф. Паламарчук та ін.);

– інноваційні процеси у системі післядипломної освіти та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (О.Г.Козлова, М.М.Чегодаєв та ін.);

– дослідження соціально-психологічного аспекту інновацій (О.Є.Гуменюк, А.І Пригожин, О.С.Совєтова та ін.).

Поряд із тим зазначимо, що проблема використання педагогічних інновацій у вищих навчальних закладах (ВНЗ) досліджена недостатньо. Йдеться про неперервну освіту, можливість вибору в навчанні, співробітництво викладачів і студентів, застосування новітніх технологій, створення інноваційної системи навчання у ВНЗ тощо. Приєднання України до Болонської декларації сприяє зміні структури та змісту навчально-виховного процесу у ВНЗ, зумовлює необхідність створення нової моделі підготовки фахівців із урахуванням європейських тенденцій і вітчизняного досвіду.

Реалізація такої моделі в умовах вищої школи правомірна, тому що система освіти в Україні є неперервною та ступеневою. Спостерігається інтеграція різних навчальних закладів у педагогічні комплекси: „школа-ВНЗ”, „ПТУ-ВНЗ”, “коледжі-університети” тощо. Це дає змогу збалансувати спектр та обсяги підготовки педагогічних фахівців щодо попиту та вимог суспільства. За словами І.М.Богданової, „...тенденція щодо безперервності освіти викликає потребу створення комплексів: дитячий садок - школа - вищий навчальний заклад”1..Такої ж думки притримується В.Г.Кремень, який вважає, „що слід мати більше інтегрованих навчальних закладів, до складу яких входять педагогічний університет та педагогічні навчальні заклади інших рівнів акредитації, які утворюватимуть навчально-наукові комплекси. Взагалі в системі вищої освіти треба рухатись у напрямі створення „освітніх пірамід”, на чолі яких були б провідні університети в тій чи іншій сфері, а також інші навчальні заклади І-ІІ рівнів акредитації, що працюють в аналогічному напрямі й зосереджені в тому самому регіоні”2.

Система підготовки і професійного становлення особистості майбутнього вчителя в умовах комплексу - складне соціально-педагогічне утворення. Вона має багатоаспектну структуру, складається з компонентів, що з'єднанні системними зв'язками. Різні підходи до організації комплексів відображають економічні, соціальні та регіональні особливості, а також специфіку навчально-виховних закладів системи педагогічної освіти, на базі яких відбувається корекція їх функцій і завдань.

Досвід створення та функціонування навчально-науково-педагогічних комплексів (ННПК) має велике науково-практичне значення у зв'язку з тим, що в ньому простежується загальна для педвузів України тенденція - об'єднання всіх навчально-виховних систем у процесі підготовки майбутнього фахівця. Такі комплекси інноваційні за своєю суттю, за управлінсько-організаційними підходами та впровадженням сучасних педагогічних технологій.

На жаль, проблема організації професійної підготовки в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів досліджена педагогічною наукою недостатньо, особливо - вітчизняною педагогікою. Окремі аспекти діяльності педагогічних комплексів як інноваційних освітніх закладів розглядаються в роботах В.Р.Атояна, О.Г.Важнової, В.Г.Кузя, М.К.Сергєєва та ін.

Отже, актуальність проблеми та її недостатня розробленість обумовили вибір теми докторської дисертації „Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану і загальної проблеми наукових досліджень кафедри загальної і соціальної педагогіки та управління освітою ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” і є складовою наукової теми “Концептуальні засади психолого-педагогічної підготовки вчителів у сучасних умовах (питання теорії і технологій)” РК № 01971006397. Автором розроблена модель інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу, простежена наступність у використанні інноваційних педагогічних технологій у складових навчально-науково-педагогічного комплексу, визначені умови і шляхи вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя.

Тема затверджена на засіданні вченої ради Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту імені Г.С.Сковороди (протокол № 3 від 14 грудня 2001 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в АПН України (протокол № 6 від 15 червня 2004 року).

Мета дослідження полягає в розробці і експериментальній апробації моделі системи інноваційної підготовки майбутнього вчителя в навчально-науково-педагогічному комплексі та обґрунтуванні науково-методичних рекомендацій щодо вдосконалення професійної підготовки педагогічних кадрів і втілення результатів дослідження в практику роботи вищої школи.

Завдання дослідження:

1. Обґрунтувати сукупність положень і дефініцій педагогічної інноватики, що становлять теоретико-методологічне підґрунтя дослідження проблеми інноваційної підготовки майбутнього вчителя.

2. Виявити сутнісні характеристики феномену інноваційної підготовки майбутнього вчителя в педагогічному комплексі.

3. Здійснити структурно-функціональний аналіз підготовки фахівців в умовах педагогічних комплексів як інноваційної системи.

4. Розробити концептуальні підходи та модель інноваційної підготовки вчителів в навчально-науково-педагогічних комплексах і визначити рівні готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності.

5. Експериментально перевірити ефективність умов, шляхів і новітніх педагогічних технологій у системі інноваційної підготовки майбутніх учителів та сформулювати науково-методичні рекомендації щодо організації діяльності навчально-науково-педагогічних комплексів.

Об'єкт дослідження - діяльність навчально-науково-педагогічних комплексів у системі неперервної педагогічної освіти регіону.

Предмет дослідження - сутність, структура і технології системи інноваційної підготовки вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів.

Концепція дослідження. Вихідним положенням роботи є те, що інноваційна педагогічна система - це соціально обумовлена цілісність та взаємодія сукупності компонентів, що виникають при вдосконаленні та оновлені традиційної педагогічної системи шляхом упровадження нововведень. У нашому дослідженні процес підготовки в умовах навчально-науково-педагогічного комплексу розглядається саме як інноваційний, тому що інтеграція різних освітніх установ у складі комплексу передбачає: організацію навчально-виховного процесу як цілісного утворення з погляду єдиних методологічних підходів; неперервний перехід від нижчого до вищого рівнів освіти; уникнення дублювання в процесі навчання за рахунок наступності вивчення педагогічних дисциплін; створення єдиного технологічного ланцюжка освітнього процесу.

Центральна ідея концепції полягає в системному підході до розробки та впровадження моделі інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу, враховує основні закони інноватики: незворотної дестабілізації педагогічного середовища, обов'язкової реалізації інноваційного процесу, стереотипізації педагогічних інновацій, циклового повторення (І.В.Гавриш, М.М.Гнатко, В.Ф.Паламарчук, В.О.Сластьонін, Л.С.Подимова, Н.Р.Юсуфбекова), вимагає структурної перебудови та реорганізації всієї системи вищої освіти на основі таких принципів:

– системності - ННПК є інноваційною системою, яка складається з різних підсистем та елементів, що знаходяться у відношеннях субординації та координації навчальних дій;

– цілісності - ННПК становить відкриту цілісну систему підготовки фахівців (синтез освіти, науки і практики);

– неперервності освіти - послідовне поєднання навчання і професійної діяльності у складових ННПК, змістовна цілісність підготовки педагогічних кадрів за допомогою наскрізних навчальних планів та інтегрованих програм;

– інтеграції - ННПК об'єднує дошкільні, середні загальноосвітні, професійні та вищі навчальні заклади, наукові установи;

– наступності педагогічної підготовки - спадкоємність, єдність вимог у складових ННПК;

– гуманізації - утвердження поваги до гідності й розуму дітей та молоді, їх потреб та інтересів, встановлення довірливих стосунків і атмосфери взаєморозуміння між вихователями і вихованцями;

– демократизації - утвердження відношень рівноправності, співпраці між учнями і вчителями та студентами і викладачами; відкритість педагогічного простору; варіативність змісту, форм, методів підготовки в умовах ННПК;

– диференціації та індивідуалізації - створення умов для повного прояву й розвитку здібностей кожного індивіда, особистісно орієнтовані підходи до організації навчально-виховного процесу;

– регіональності - врахування регіональних потреб підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів в умовах ННПК, розширення інноваційного поля освітнього середовища у регіоні.

Теоретичною основою ННПК є концепція неперервної освіти, що передбачає визначення структури, змісту, форм діяльності кожного навчального закладу, який входить у комплекс, єдність та взаємодію всіх ланок освіти. ННПК як цілісна інноваційна система передбачає залучення до педагогічної професії обдарованої молоді з шкіл комплексу, створює сприятливі умови та готує майбутніх учителів для впровадження новітніх технологій навчання та виховання, формує навички дослідницької роботи, сприяє постійному професійному самовдосконаленню.

Основою гіпотези дослідження є низка припущень, що процес підготовки в умовах навчально-науково-педагогічного комплексу буде ефективним та інноваційним, якщо:

– навчально-науково-педагогічний комплекс являє собою не штучне об'єднання освітніх установ, а цілісну систему інтеграції різноступеневих навчально-виховних закладів на принципах єдності та наступності їх взаємодії;

– система інноваційної підготовки в умовах комплексу буде побудована з урахуванням наступних умов: створення сприятливого інноваційно-психологічного клімату; координація дій усіх складових комплексу в системі неперервної ступеневої підготовки педагогічних кадрів; визначення функцій і механізмів управління інноваційною підготовкою майбутнього вчителя; розробка організаційно-методичного забезпечення інноваційного розвитку ННПК; створення економіко-матеріальної бази комплексу та кадрових основ інтеграції; впровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підготовки фахівців у ННПК; педагогічний моніторинг інновацій, наукові підходи до організації інноваційної підготовки в умовах ННПК;

– буде врахована структура інноваційної педагогічної системи, яка обумовить етапність у проведенні експериментальної роботи;

– інноваційна підготовка буде розглядатися як процес формування готовності до інноваційної діяльності, а готовність - як результат професійної підготовки та використання інноваційних педагогічних технологій.

Відповідно до поставлених завдань використані такі методи дослідження:

– теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури, нормативних документів з проблеми дослідження з метою визначення рівня її вивченості та формулювання гіпотези; структурно-функціональний метод, класифікація, порівняння, узагальнення, моделювання, що дало можливість визначити структуру досліджуваного феномену, створити модель підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК, спроектувати результати науково-дослідної роботи та процеси їх досягнення;

– емпіричні: анкетування, тестування, бесіди, спостереження, експертна оцінка з метою діагностики рівнів готовності майбутніх вчителів до інноваційної діяльності; констатувальний (для масового збору емпіричних матеріалів) та формувальний (для виявлення педагогічної ефективності проведеної роботи) експерименти;

– статистичні: кількісний і якісний аналіз експериментальних даних, визначення коефіцієнту кореляції Пірсона з метою оцінки вірогідності вимірювань і обробки результатів дослідження, доказу ефективності експериментальної роботи.

Методологічною основою дослідження є системний підхід, який допомагає виявити джерела розвитку сучасної системи освіти (Б.С.Гершунський, В.І.Загвязинський В.В.Краєвський та ін.); синергетичний підхід, з позицій якого педагогічний комплекс розглядається як складна система, що здатна до саморозвитку і самовдосконалення (В.С.Лутай, І.А.Пригожин, О.В.Чалий та ін.); особистістно орієнтований підхід, який означає орієнтацію на особистість при моделюванні та конструюванні педагогічного процесу (І.Д.Бех, О.М.Пєхота, І.С.Якиманська та ін.); діяльнісний підхід, що обумовлює продуктивне засвоєння знань у процесі активної творчої діяльності (Б.Г.Ананьєв, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.); технологічний підхід, що передбачає впровадження нових технологій навчання та виховання в практику роботи сучасної вищої школи (І.М.Богданова, В.М.Жучков, Г.К.Селевко та ін.); основні положення Конституції України, Закону України „Про освіту” (1991 р.), Закону України „Про вищу освіту” (2002 р.), Державної програми „Вчитель” (2002 р.), Національної доктрини розвитку освіти в Україні (2002 р.) та інших державних документів.

Теоретичною основою дослідження є: положення сучасної філософії освіти (В.П.Андрущенко, В.В.Краєвський, В.С.Лутай); концепції неперервної освіти, сучасного виховання та навчання (А.М.Алексюк, В.І.Бондар, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень); ідеї розвитку професійної освіти в Україні та за кордоном (Л.П.Вовк, Н.М.Дем'яненко, М.Б.Євтух, О.В.Глузман); наукові положення теорії моделювання педагогічних систем і процесів (О.В.Киричук, М.В.Кларін, В.О.Штофф), теорії педагогічної системи навчання (С.І.Архангельський, В.П.Безпалько, Ю.К.Бабанський, Н.В.Кузьміна); наукові розробки проблем теорії педагогічної інноватики (І.П.Підласий, Л.С. Подимова, В.О. Сластьонін, Н.Р.Юсуфбекова); висновки щодо організації роботи в навчальних комплексах (Р.В.Атоян, В.В.Арнаутов, В.Г.Кузь, Н.К.Сєргєєв,); кваліметричний підхід до оцінювання педагогічної діяльності (Л.В.Буркова, О.Г.Козлова, В.Ф.Паламарчук) та ін.

Експериментальна база та основні етапи дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 1998-2008 років у декілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому - пошуковому етапі (1998-2000 рр.) була проаналізована філософська, педагогічна та психологічна література з проблеми; конкретизовані об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження, сформульована робоча гіпотеза; вивчені вітчизняний та світовий досвід упровадження нововведень у практику роботи освітніх закладів, створення та функціонування педагогічних комплексів; опрацьована методика організації дослідження; проведений констатувальний етап педагогічного експерименту.

На другому - моделювальному етапі (2001-2004 рр.) були розроблені концептуальні підходи та модель інноваційної підготовки в умовах ННПК; уточнений категоріальний апарат дослідження; визначені умови підвищення ефективності підготовки майбутнього вчителя в навчально-науково-педагогічному комплексі; здійснений формувальний етап педагогічного експерименту й апробовані шляхи інноваційної підготовки в межах Переяслав-Хмельницького ННПК з урахуванням специфіки і структури цього навчального закладу; проведені проміжні зрізи вимірювання показників рівнів готовності учасників експерименту до інноваційної педагогічної діяльності.

На третьому - аналітико-узагальнювальному етапі (2005-2008 рр.) був проведений аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи, зроблені теоретичні висновки; матеріали педагогічного дослідження систематизовані та оформлені у вигляді докторської дисертації; видані монографії; розроблені і впроваджені методичні рекомендації з метою вдосконалення роботи педагогічних комплексів.

У процесі дослідження взяли участь 718 студентів (371 - контрольні групи; 347 - експериментальні), 232 викладачі та 109 учителів. Значна кількість студентів (47%) навчалася в рамках ННПК при державному вищому навчальному закладі „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” після закінчення Коростишівського педагогічного училища ім. І.Франка, Ржищівського індустріально-педагогічного технікуму, Прилуцького педагогічного училища ім. І.Я.Франка, Кременецького гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченко, Броварського вищого училища фізичної культури, Переяслав-Хмельницького ПТУ-22 та інтернату-ліцею для дітей сиріт та позбавлених батьківського піклування, Переяслав-Хмельницьких загальноосвітніх шкіл №1, №4 та №7, Богуславського та Вінницького НКЦ та інших закладів. Ці студенти утворювали експериментальні групи, які отримували професійну підготовку цілісними групами на таких факультетах: педагогіки та психології, фізичного виховання, індустріально-педагогічному, філологічному та біологічному (пізніше природничо-географічному) факультетах.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

– вперше визначена й обґрунтована сутність поняття „інноваційна підготовка майбутнього вчителя в умовах ННПК”; розроблена авторська класифікація інновацій (модифікаційно-локальні, модифікаційно-модульні, модифікаційно-системні, комбінаторно-локальні, комбінаторно-модульні, комбінаторно-системні, радикально-локальні, радикально-модульні, радикально-системні) та інноваційних педагогічних технологій за єдиною ознакою - співвідношення інноваційного потенціалу та масштабу перетворення (особистісно орієнтовані технології, нові інформаційні, кредитно-модульні, технології розвитку творчості, ігрові, діалогові, проектні, цілепокладання та життєтворення, тренінгові технології); в результаті структурного аналізу інноваційної педагогічної системи виділені закономірні зв'язки її основних компонентів, пов'язаних між собою у трьох площинах (структурній, функціональній, історико-концептуальній); розроблена модель інноваційної підготовки майбутнього вчителя в навчально-науково-педагогічних комплексах і технологічний інструментарій її впровадження; визначені умови інноваційної підготовки в ННПК з урахуванням мотиваційно-рефлексивного, координаційного, управлінського, організаційно-методичного, кадрово-економічного, технологічного, моніторингового та дослідницького аспектів інтеграції діяльності різних освітніх закладів, що входять до складу комплексу;

– уточнено поняттєво-термінологічний апарат педагогічної інноватики, що стосується таких дефініцій як «інноваційна педагогічна система», «інноваційна освіта», «інноваційна педагогічна технологія», «готовність до інноваційної педагогічної діяльності» тощо; критерії (професійно-педагогічна спрямованість, науково-педагогічна свідомість, інноваційна поведінка педагога, творча активність, самоаналіз власних інноваційних потенціалів) та якісна характеристика рівнів готовності майбутнього вчителя до інноваційної професійної діяльності (репродуктивний, евристичний, творчий); критерії виміру та показники кваліметричної моделі педагогічної експертизи інновацій з урахуванням параметрів оцінювання інноваційних проектів та структурних компонентів системи інноваційної підготовки.

– подальшого розвитку дістали: методологічні підходи дослідження інноваційної підготовки майбутніх учителів в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів (системний, синергетичний, особистісно орієнтований, діяльнісний та технологічний); основні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у сучасній українській вищій школі; наступність та особливості використання інноваційних педагогічних технологій у складових ННПК; структура, функції та зміст роботи навчально-науково-педагогічних комплексів.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблена й експериментально апробована система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК; визначені етапи (стимулюючо-мотиваційний, організаційно-координаційний, планово-програмний, технологічний, науково-пошуковий) та шляхи інноваційної підготовки в педагогічному комплексі; створені технологічні карти наступності використання інноваційних педагогічних технологій в умовах ННПК (школа - ПТУ - коледж - університет); розроблені навчально-методичні посібники: «Інноваційні педагогічні технології», «Практикум із загальної педагогіки»; сформульовані методичні рекомендації вдосконалення роботи ННПК.

Отримані результати дослідження дають можливість: використовувати положення, висновки і рекомендації дослідження з метою вдосконалення навчально-виховного процесу у вищій школі; застосовувати основні положення дисертації в практичній роботі педагогів навчально-науково-педагогічних комплексів, у лекційних курсах з педагогічної інноватики у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації; створювати підручники, посібники, методичні рекомендації, упроваджувати нові технології навчання студентів, що стимулюють їх творчу активність, сприяють розвиткові педагогічної майстерності та інноваційності; застосовувати та практиці методики діагностування готовності студентів до майбутньої інноваційної діяльності в умовах ННПК, визначати її рівні.

Теоретичні положення та практичні напрацювання, які відображені в дисертаційному дослідженні, впроваджені у процес викладацької діяльності та навчально-виховної роботи педагогічного комплексу при ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” (довідка №209), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 04-10/1757), Кримського гуманітарного університету (довідка № 848), приватного вищого навчального закладу „Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука” (довідка № 1035), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім.. Тараса Шевченка (довідка №04/43), Переяслав-Хмельницької загальноосвітньої школи № 1 (довідка № 26), дошкільного навчального закладу № 9„Сонечко”(довідка № 5).

Особистий внесок здобувача полягає в постановці проблеми, визначенні й обґрунтуванні загальної методології дослідження, а також у безпосередньому виконанні дослідницької роботи впродовж десяти років, зборі та інтерпретації емпіричних експериментальних даних, конструюванні та обґрунтуванні системи інноваційної підготовки студентів в умовах ННПК, формулюванні теоретичних узагальнень і висновків дослідження.

У працях, написаних у співавторстві, особистий внесок автора полягає у визначені сутності, структури, основних ознак та типів інноваційних педагогічних технологій (монографія за ред. В.П.Коцура), у порівняльному аналізі різних зарубіжних моделей організації системи навчання в гімназіях як сучасних інноваційних навчальних закладах (стаття у співавторстві з А.Л.Сембрат), в узагальненні регіонального інноваційного досвіду керівництва та проведення виховної роботи з школярами ( стаття у співавторстві з Н.П.Онищенко).

Вірогідність та аргументованість одержаних результатів і висновків забезпечується застосуванням різноманітних методів і прийомів педагогічного дослідження, значним охопленням учасників дослідження експериментальною роботою, кількісним та якісним аналізом отриманих результатів, репрезентативністю вибірки, можливістю відтворення експерименту та зіставлення його результатів із загальним педагогічним досвідом.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися на Міжнародних і Всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Дитинство: наступність і перспективність” (Переяслав-Хмельницький, 2000), „Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічної освіти (історичний, теоретико-практичний аспекти)” (Київ, 2005), „Вища освіта України і Болонський процес” (Переяслав-Хмельницький, 2005), „Науково-методичне забезпечення інноваційних процесів у вищих навчальних закладах України” (Київ, 2005), „Проблема інтелектуальної власності в контексті науково-педагогічної діяльності” (Переяслав-Хмельницький, 2006), „Ідеї, реалії і перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика” (Суми, 2006), „Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти” (Переяслав-Хмельницький, 2006), „ Індивідуалізація та фундаменталізація навчальних процесів в умовах євроінтеграції” (Переяслав-Хмельницький, 2006), „Розвиток наукових досліджень у педагогічних ВНЗ в умовах реалізації завдань Болонської декларації” (Переяслав-Хмельницький, 2007), „Соціально-педагогічний комплекс регіону: теорія і практика” (Полтава, 2008).

Кандидатська дисертація „Виховання свідомої дисципліни молодших школярів в умовах колективної діяльності” (спеціальність 13.00.01 - теорія та історія педагогіки) була захищена у грудні 1989 р. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 30 наукових і науково-методичних працях, з них - 25 праць написані без співавторів. Загальний обсяг публікацій становить 46,28 авт. арк., у тому числі: 3 монографії (обсягом 26,08 авт. арк.), 3 навчально-методичних посібники, 20 статей у провідних наукових фахових виданнях, що затверджені ВАК України, 4 статті у збірниках Міжнародних, Всеукраїнських науково-практичних конференцій.

Обсяг та структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (440 найменувань, із них - 35 іноземною мовою) і додатків.

Повний обсяг тексту становить 432 сторінки (основного тексту - 353 сторінки). Робота містить 30 таблиць, 11 рисунків, сім додатків (на сторінках 354-388).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІІ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки; визначені об'єкт, предмет, мета, завдання роботи; викладена концепція дослідження, сформульована гіпотеза, охарактеризовані методологічні та теоретичні основи, експериментальна база та етапи роботи; розкрита її наукова новизна, практичне значення; подані відомості про апробацію й упровадження отриманих результатів.

У першому розділі „Сутність та структура інноваційних процесів у педагогічній теорії та освітній практиці” визначені: тезаурус проблеми дослідження, генезис ідей інноваційного навчання у вітчизняній та зарубіжній педагогіці; особливості використання інноваційних педагогічних технологій у закладах освіти; сутність та зміст професійної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів.

Термінологічна характеристика понятійного апарату дослідження здійснювалася на основі аналізу робіт, присвячених проблемі педагогічної інноватики (В.П.Андрущенко, І.Д.Бех, Л.М.Ващенко, І.М.Дичківська, М.В.Кларін, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласий, В.М.Пінчук, Л.С.Подимова, Г.К.Селевко, В.О.Сластьонін, І.О.Смолюк, О.Г.Ярошенко та ін.)

Теоретичні узагальнення окремих дефініцій, які пов'язані з проблемою дослідження, дали змогу систематизувати тезаурус освітньої інноватики, а саме: „педагогічні новації”, „педагогічні інновації”, „інноваційне навчання”, „інноваційна освіта”, „інноваційний процес”, „інноваційний заклад освіти”, „інноваційна діяльність”, „готовність до інноваційної діяльності”, „інноваційний потенціал педагога”, „інноваційний потенціал навчально-виховного закладу”, „інноваційна педагогічна технологія”, „інноваційна політика”, „інноваційний розвиток”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження здійснювався в таких умовно виділених аспектологічних напрямках: історія виникнення проблеми; структура інноваційних процесів та етапи функціонування інновацій; готовність учителів до застосування нового, антиінноваційні бар'єри у професійній діяльності педагогів; класифікації педагогічних інновацій.

Установлено, що історія походження інновацій в освіті пов'язана із зародженням експериментальної педагогіки у другій половині ХІХ ст. (О.Декролі, А.Лай, В.Кілпатрік, Е.Торндайк та ін.); інноваційні освітні процеси першої половини ХХ ст. ознаменувалися піднесенням педагогічних систем гуманістичної спрямованості (М.Монтессорі, Р.Штейнер, К.Роджерс, С.Френе та ін.); активізація досліджень в галузі інноватики відбулася на Заході приблизно з кінця 50-х років ХХ століття (М.Бафер, В.Браун, Б.Блум, А.Маслоу, К.Певітт та ін.). В Україні та Росії питання інноваційної педагогіки почали розглядатися тільки в останні десятиліття ХХ ст. у працях В.І.Гінецинського, Б.С.Гершунського, В.І.Загвязинського, В.В.Краєвського, М.М.Поташника, О.Г.Хомеріки, Р.Н.Юсуфбекової та ін. У їхніх роботах аналізується низка проблем теоретико-методологічного характеру, які стосуються інновацій і творчої діяльності вчителя (критерії оцінки нового, традиції та інноватика, специфіка інноваційного циклу, ставлення вчителя до інновацій тощо).

Пізніше з'явилися публікації О.А.Абдуліної, В.О.Бордовського, І.М.Дичківської, М.В.Кларіна, В.О.Сластьоніна, Л.С.Подимової, В.Ф.Паламарчук, М.М.Чегодаєва, Н.Ш.Чинкіної, В.О.Яковлєва та ін. Інновації стали розглядатися як нові ідеї, підходи, методи, технології, які ще не використовувалися, як той або інший комплекс елементів, що поєднує в собі прогресивні складові й удосконалює навчально-виховний процес.

Історичному аспекту проблеми розвитку інноваційних процесів присвячені роботи І.П.Аносова, Н.В.Абашкиної, Л.П.Вовк, Т.М.Дем'яненко, В.П.Плужника, О.В.Попової, Н.В.Сафонової та ін.

У вітчизняній педагогіці в кінці ХХ та на початку ХХІ століття з'явилася значна кількість дисертаційних досліджень інноваційної тематики (І.М.Богданова, Л.М.Ващенко, І.В.Гавриш, Л.І.Даниленко, А.І.Каташов, О.О.Кіяшко, Н.І.Клокар, О.Г.Козлова, Г.Ю.Кравченко, Л.А.Машкіна, О.В.Попова та інші), що свідчить про актуальність та нагальність вирішення окремих питань освітньої інноватики.

У зарубіжній педагогіці проблеми інновацій досліджують: К.Ангеловські, H.Barnett, D.Feldman, W.Kingston, A.Nicholls, E.Rogers, С.Rogers, E.Torrance, J. Wгоnsky та інші. У роботах цих та інших авторів представлені програми нововведень, основні параметри їх оцінки, життєвий цикл інновацій, їх динаміка, ефективність, розвиток креативності тощо. В останні роки зарубіжні автори пов'язують педагогічні інновації з творчістю (E.Barren, D.Harrington, D.Feldman, N.Hunghson, E.Torrance); необхідністю модернізації системи вищої освіти відповідно до основних вимог Болонської декларації (A.Barblan, H.Christopher); проблемним навчанням в умовах неперервної освіти, використанням передового досвіду в школі та вищих закладах освіти (D.Amidon, J.Stigler, J.Hiebert, R Kozma, W.Zumeta). Інноваційні технології в працях зарубіжних авторів розглядаються з позицій алгоритмічного підходу та поетапного спрямування процесу навчання (J.Barriers, Mc.Kenzie, E.Simpson), порівняльного аналізу використання педагогічних технологій з урахуванням специфіки різних країн світу (A.Chow, N.Law, P.Linnakyla, M.Kankaanranta), посилення ролі нових інформаційних технологій у практиці підготовки фахівців у вищій школі (D.Mioduser, R. Nachmias, D.Tubin, A.Forkosh-Baruch, R.Venezky, J.Voogt та ін.).

З'ясовано, що деякі аспекти інноваційної проблематики вдало вирішені та знаходять визнання в багатьох науковців: структура інноваційних процесів (Н.Р.Юсуфбекова), етапність у сприйнятті інновацій (Е.Роджерс), фактори мотивації творчого саморозвитку вчителя у процесі інноваційної діяльності (Н.Ш.Чинкіна), інноваційна диспозиція (О.С.Совєтова), закони інноватики (В.Ф.Паламарчук, Л.С.Подимова, В.О.Сластьонін). Найбільш дискусійними лишаються питання класифікацій інновацій, тому що виділити типи педагогічних нововведень досить важко. Як правило вони складні, базуються на великій кількості ознак і залежать від того, до якої сфери освіти належить нововведення (змісту, технології, організації, управління, всієї системи в цілому). У дослідженні проаналізовані найпоширеніші класифікації педагогічних інновацій (К.Ангеловські, М.С.Бургіна, Л.В.Буркової, О.Г.Козлової, В.М.Логінова, О.І.Ляшенко та О.В.Сергєєва, О.В.Попової, А.І.Пригожина та ін.), з'ясовані основні типи нововведень у сучасній школі.

Порівняння та системний аналіз різних класифікацій інновацій дали можливість зробити висновки, що нововведення частіше всього класифікуються за такими ознаками: інноваційний потенціал та масштаб перетворення. Поєднання цих двох ознак дало можливість створити власну класифікацію інновацій, де три основні їх типи (модифікаційні, комбінаторні та радикальні) поділені на 3 підтипи (локальні, модульні, системні). На основі цього отримані 9 структурно-складних типів інновацій (модифікаційно-локальні, модифікаційно-модульні, модифікаційно-системні, комбінаторно-локальні, комбінаторно-модульні, комбінаторно-системні, радикально-локальні, радикально-модульні, радикально-системні).

Доведено, що особливого значення для дослідження системи інноваційної підготовки майбутнього учителя має визначення сутності та структури таких понять як „готовність до інноваційної діяльності” та „інноваційні педагогічні технології”. Встановлена пряма залежність між цими термінами: підготовка до професії розглядається як процес формування готовності до неї, а готовність - як результат професійної підготовки та використання інноваційних педагогічних технологій.

З'ясовано, що готовність до інноваційної діяльності багато авторів (О.В.Волошенко, К.В.Макагон, Ю.Г.Максимов, М.А.Меладзе, С.О.Сисоєва та ін.) розглядають як суму таких складових: мотивації, підготовленості (уміння та навички), реальної активності та рефлексії. Єдність цих складових дає можливість формувати готовність майбутнього педагога до інноваційної діяльності як цілісне стійке утворення. У нашому дослідженні даний феномен розглядається як інтегральна якість особистості, що є результатом інноваційної підготовки та характеризується сформованістю в педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, технологічної грамотності, здатності до творчості та рефлексії .

Встановлено, що у структурі педагогічної інноватики виділяється специфічний напрям, орієнтований на дослідження технологічних процесів у системі освіти взагалі та в системі педагогічної освіти зокрема, що отримав назву „техноматика” (І.М.Богданова).

Ґрунтовний аналіз робіт з проблеми дослідження (Л.І.Даниленко, І.М.Дичківської, О.М.Пєхоти, Л.А.Машкиної та ін.) дав можливість зробити висновок, що інноваційна педагогічна технологія поєднує в собі науково обґрунтовану систему дій, операцій та процедур, які забезпечують цілеспрямоване й поопераційне впровадження різних видів педагогічних нововведень, що викликають позитивні зміни в традиційному педагогічному процесі, модернізують і трансформують його. Аналогічно до поглядів С.С.Вітвицької, М.А.Меладзе, О.М.Пєхоти, Г.К.Селевка дану дефініцію розглядаємо у трьох аспектах: загально-педагогічному або науковому (як синонім до підвищення ефективності педагогічної системи); предметному або процесуально-описовому (опис, проект, алгоритм, сукупність цілей; оригінальних, новаторських способів, методів, прийомів і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до отримання очікуваних результатів); модульному або процесуально-дійовому (вдосконалення технології окремих елементів педагогічного процесу, видів діяльності).

З'ясовано, що інноваційним педагогічним технологіям притаманні такі основні ознаки: концептуальність, системність, керованість, ефективність та результативність, можливість відтворення в інших умовах тощо. Окрім того, інноваційна педагогічна технологія покликана переводити інноваційні новоутворення в систему норм, вказівок, засобів та прийомів, яка забезпечувала б їх реалізацію на практиці в певних умовах (О.В.Попова). Таким чином, основною ознакою цих технологій є їх інноваційність, тому вони й отримали таку назву. У контексті сказаного інноваційну технологію розглядаємо як поліструктурне утворення двох складових:

– самої інновації (концептуальна основа, структура „життєвого циклу” - старт, швидке зростання, зрілість, насичення, фініш);

– педагогічної технології (цільовий, змістовий, процесуально-діяльнісний, контрольно-корекційний і оціночно-результативний компоненти).

У процесі дослідження встановлено, що загальноприйнятої типології інноваційних педагогічних технологій немає. Багато авторів (І.М.Богданова, І.М.Дичківська, О.Г.Козлова, О.О.Кіяшко та ін.) пропонують власні класифікації інноваційних педагогічних технологій за різними ознаками (за якими класифікують й інновації або педагогічні технології).

Розглянуті підходи до класифікацій інноваційних педагогічних технологій, їх узагальнення, систематизація та вивчення практики використання у вищій школі дали можливість визначити основні їх типи. За основу була взята класифікація інноваційних педагогічних технологій І.М.Богданової за ознаками масштабності нововведення та інноваційного потенціалу. Серед інноваційних технологій, які набули поширення в практиці вищої та середньої освіти, були виділені дев'ять найбільш використовуваних та актуальних на сьогоднішній день, а саме: особистісно орієнтовані технології, нові інформаційні, кредитно-модульні, технології розвитку творчості, ігрові, діалогові, проектні, цілепокладання та життєтворення, тренінгові технології.

Перераховані інноваційні технології були поділені за ознакою масштабності перетворень на системні (особистісно орієнтовані, нові інформаційні технології, кредитно-модульні), модульні (технології розвитку творчості, ігрові та діалогові), локальні (проектні технології, цілепокладання та життєтворення, тренінгові).

За інноваційним потенціалом були виділені альтернативні, комбінаторні та модифікаційні технології, що спрямовані на трансформацію (радикальне або альтернативне оновлення), комплексне (комбінаторне вдосконалення) та модернізацію, модифікацію, раціоналізацію традиційного педагогічного процесу. Встановлена залежність між визначеними типами інноваційних технологій по вертикалі та горизонталі: системні технології вносять глобальні зміни в навчально-виховний процес, стають альтернативними до традиційної освітньої системи; модульні технології передбачають компонентні зміни педагогічної системи, ураховують і традиційні, й інноваційні підходи до організації навчально-виховного процесу; локальні технології використовуються окремими педагогами на рівні «персонал-технологій», сприяють модернізації, модифікації та раціоналізації традиційної системи навчання. Дана класифікація інноваційних технологій використана автором у процесі проведення формувального експерименту.

Системні впровадження нововведень у галузі освіти найбільш притаманні інноваційним навчальним закладам. Одним із перспективних шляхів оновлення ступеневої підготовки фахівців є створення навчальних та навчально-науково-виробничих комплексів як інноваційних закладів освіти. Основні питання організації діяльності цих комплексів розглядаються в роботах В.В.Арнаутова, В.Р.Атояна, Д.З.Ахметової, М.Ю.Бокарєва, В.Г.Кузя, С.М.Мамрича, Н.М.Манжелій, С.С.Постовалова, М.К.Сергєєва, Т.В.Ткача, О.В.Уваровської, М.І.Шипуліна та ін. Детальний аналіз педагогічної літератури, експериментальних результатів досліджень та досвіду роботи створення й функціонування комплексів у системі педагогічної освіти дозволив виділити ряд вихідних теоретичних положень, що характеризують їх сутність:

– ННПК створюються з метою упорядкування та координації діяльності з підготовки фахівців і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, пошуку оптимальних шляхів управління системою професійної педагогічної освіти;

– поширеним явищем у системі зарубіжної освіти стала інтеграція навчальних закладів окремих регіонів з урахуванням їх територіальної специфіки та економічних потреб, що знаходить відображення у моделі «університетського комплексу» або «регіонального університетського комплексу»;

– регіоналізація вищої університетської освіти ще не набула значного розвитку в Україні, створення «університетських комплексів» визначається необхідністю ВНЗ у пошуку потенційних студентів серед учнів середніх та вищих навчальних закладів (І-ІІ рівнів акредитації) регіону і можливістю їх залучення до сфери майбутньої професійної діяльності за місцем проживання.

У нашому дослідженні визначені складові внутрішньої структури педагогічних комплексів, їх функції, різні класифікації ННПК, етапи формування тощо. Проведений порівняльний аналіз статистичних даних кількості комплексів та студентів, які навчалися в них, у період їх становлення (1995-1999 рр.) дав можливість зробити висновки щодо тенденцій розвитку навчальних і навчально-науково-виробничих комплексів, з'ясувати різницю між підготовкою педагогічних кадрів у традиційній вищій школі та ННПК. Відмінність інноваційного навчання в рамках комплексів від традиційної системи освіти обумовлена їх додатковими формуючими можливостями в підготовці майбутніх учителів, зокрема:

– забезпеченням зв'язку та наступності цілей підготовки вчителя на різних етапах професійного становлення, скорочення термінів професійної підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ;

– якісними можливостями орієнтації та відбору молоді для професійної підготовки;

– використанням системи допрофесійної підготовки майбутніх учителів;

– корекцією змісту підготовки майбутніх учителів, його збагачення за рахунок використання можливостей комплексів;

– підвищенням рівня технологічності навчально-виховного процесу в діяльності всіх складових комплексу, організації практики, психолого-педагогічного та науково-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів;

– створенням умов, які сприяють дослідно-експериментальним розробкам та перевірці нових моделей навчально-виховного процесу;

– широким залучення студентів до наукової роботи у сфері освіти з можливістю апробації результатів досліджень на практиці в різних навчальних закладах, що входять до складу ННПК;

– якісною діагностикою й корекцією професійної підготовки з урахуванням індивідуальних особливостей та досвіду;

– стимулюванням науково-методичного, організаційного, економічного розвитку, педагогічної творчості в закладах, які входять до педагогічного комплексу;

– ефективним управлінням професійною адаптацією та розвитком педагогічної майстерності молодих фахівців;

– раціональним використанням навчально-матеріальної бази закладів, що входять до складу комплексів.

У другому розділі „Інноваційна підготовка в системі вищої неперервної педагогічної освіти” обґрунтована сутність поняття „інноваційна підготовка вчителя”, охарактеризовані основні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у практиці сучасної української вищої школи, виділені методологічні основи дослідження, здійснений структурний аналіз інноваційних педагогічних систем у цілому та процесу підготовки педагогічних кадрів у межах ННПК зокрема.

Встановлено, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає ґрунтовного визначення поняття „інноваційна підготовка”. Ця дефініція тільки розробляється (Л.А.Машкіна, В.О.Яковлєв та ін.). Виділення основних завдань та ознак інноваційної підготовки майбутнього вчителя дали можливість конкретизувати даний термін. Доведено, що інноваційну підготовку педагогічних кадрів в умовах ННПК можна розглядати як історично необхідний та закономірний процес інтеграції діяльності різних освітніх закладів у цілісну економічно-продуктивну систему, яка сприяє оновленню, персоналізації та підвищенню ефективності навчально-виховного процесу в порівнянні з традиційною системою освіти, формуванню у студентів готовності до майбутньої інноваційної діяльності, постійному професійному самовдосконаленню.

Ретроспективний аналіз вектору інноваційної освітньої політики України з 1991 року по сьогодення дав можливість виділити та охарактеризувати основні тенденції інноваційного розвитку у сфері вищої освіти:

– оптимізація мережі закладів вищої освіти, «університетизація» вищої школи;

– упровадження механізму змішаного фінансування вищої освіти, перехід ВНЗ, з урахуванням форм власності, на повне або часткове самофінансування;

– вдосконалення структури й збільшення обсягів підготовки фахівців;

– скорочення кількості та «старіння» науково-педагогічних кадрів;

– неперервність та ступеневість сучасної вищої освіти;

– інтеграція різних навчальних закладів у системі неперервної освіти, створення комплексів;

– комп'ютеризація, інформатизація та технологізація навчально-виховного процесу у вищій школі;

– входження до європейського освітнього простору та оновлення професійної підготовки з урахуванням вимог світових стандартів.

Отже, враховуючи вітчизняні загальноосвітні тенденції до зміни парадигми освіти, створення педагогічної інноватики, неодмінно постає проблема перегляду традиційного змісту підготовки майбутнього вчителя та підвищення його якості.

З'ясовано, що процес підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК доцільно віднести до категорії інноваційних систем, оскільки він може розглядатися як упорядкована множина взаємопов'язаних компонентів (мети, змісту, методів, форм, засобів тощо), що є цілісним утворенням..

У процесі дослідження встановлена багатоваріантність тлумачення терміну „інноваційна педагогічна система”: як альтернатива традиційному навчанню (К.О.Баханов); як динамічна сукупність пов'язаних між собою ідей-змін людських, матеріально-технічних, інформаційних, нормативно-правових та інших компонентів педагогічної системи (В.С.Лазарєв та Б.П.Мартиросян); стійка в умовах швидкоплинних змін креативна система, що здатна до самовідновлення в просторі соціуму (О.Є.Остапчук) тощо. Аналіз робіт В.П.Безпалько, Ю.В.Васькова, В.В.Докучаєвої та інших дав можливість дати авторське визначення терміну „інноваційна система” (соціально обумовлена цілісність та взаємодія сукупності компонентів, що виникають при оновлені традиційної педагогічної системи шляхом упровадження різних нововведень) та визначити її основні ознаки (креативність, цілісність, постійність і стійкість, гнучкість, динамічність і рухливість).

Із урахуванням наукових поглядів О.В.Авдєєнко і М.Е.Тернюка, педагогічні комплекси розглядаються як інтегрована навчально-інноваційна система з різновидами ієрархічних складових (підсистем) паралельно-послідовної дії. Згідно наведеної у дослідженні цих авторів інституціональної класифікації систем педагогічний комплекс відносимо до змішано інтегрованої інноваційної системи. При горизонтальній інтеграції ННПК має чотири підсистеми, що відповідають її внутрішній структурі (виховна, навчальна, виробнича, науково-дослідна). При вертикальній інтеграції в дану інноваційну систему входять різні навчальні заклади, які утворюють ступеневу ієрархію (університет - коледж - педагогічне училище - школа…).

...