Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів

З використанням структурно-функціонального методу визначена структура підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК як інноваційної педагогічної системи. Узагальнення результатів досліджень Н.В.Кузьміної, О.В.Киричука, О.В.Попової та інших дав можливість виділити три площини або підпростори в системі інноваційної підготовки вчителя в умовах ННПК: структурний, функціональний, історико-концептуальний. У структурній площині виокремленні такі компоненти, як цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний. Складовими функціонального підпростору інноваційної системи є аксіологічний, гностичний, управлінсько-організаційний, креативний компоненти. Історико-концептуальна площина представлена просторовим, нормативним, критеріально-діагностичним і особистісним компонентами. У дослідженні з'ясовані змістові характеристики кожного компонента та підпростору системи інноваційної підготовки в умовах ННПК з урахуванням наукових робіт Ю.К.Бабанського, В.М.Володька, І.П.Підласого, М.М.Поташника та ін. Усі компоненти трьох виділених підпросторів тісно взаємопов'язані й створюють цілісну систему інноваційної підготовки майбутніх учителів по вертикалі й по горизонталі, співвідносяться із внутрішньою структурою ННПК та функціями підготовки, а саме: цільовий компонент вимагає формування в майбутніх учителів цілей власної інноваційної діяльності, мотиваційної сфери, самооцінки та ставлення до своєї професійної діяльності (аксіологічний компонент), а також залежить від середовища, в якому проходить навчально-виховний процес (просторовий компонент). Змістовий компонент передбачає формування інноваційних знань, умінь і навичок (гностичний компонент), що визначаються конкретними закономірностями і принципами функціонування навчально-виховного процесу (нормативний компонент). Діяльнісний компонент залежать від уміння викладача організувати навчально-виховний процес (управлінсько-організаційний компонент) та передбачає діагностику і корекцію інноваційної діяльності (критеріально-діагностичний компонент). Результатом інноваційної підготовки (результативний компонент) є розвиток творчих здібностей (креативний компонент) і наявність конкретних якостей особистості, які повинні бути притаманні вчителю інноваційного типу (особистісний компонент).

У третьому розділі „Моделювання професійної підготовки в навчально-науково-педагогічному комплексі як інноваційній освітній системі” проаналізовані різні підходи до проектування інноваційних освітніх процесів; розроблена модель і концептуальні положення системи інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК; визначені педагогічні умови професійної підготовки педагогів у навчальних закладах, об'єднаних у комплекси.

Для з'ясування сутності інноваційних процесів у нашому дослідженні використовувалося моделювання як науковий метод дослідження різних об'єктів, процесів шляхом побудови їх моделей, що зберігають основні особливості об'єкту. При вивченні педагогічних систем моделювання виступає як метод опосередкованого пізнання за допомогою природних та штучних змін їх якостей, що здатні в конкретних відношеннях заміщати об'єкт, який вивчається, і давати про нього нові відомості.

З метою створення авторської моделі інноваційної підготовки в умовах ННПК розглянуті в логічній послідовності найбільш поширені моделі вчителя інноваційного типу, інноваційної діяльності та професійної педагогічної підготовки в педагогічному комплексі А.К.Маркової, В.О.Сластьоніна та Л.С.Подимової, Ю.Г.Максимова, О.А.Дубасенюк, І.М.Чичканової, В.В.Арнаутова, Л.А.Машкіної та ін. Аналіз різних моделей підготовки майбутнього вчителя дав можливість зробити такі висновки: всі вони представлені графічно; мають різні компоненти, якості, характеристики, з різних сторін описують процеси навчання, виховання та підготовки фахівців; схематично зображують етапи та структуру підготовки; визначають завдання, принципи та технології навчання; враховують рівні підготовки; простежують зв'язки між різними компонентами системи або навчальними закладами в системі неперервної освіти тощо.

У процесі дослідження виділені оптимальні умови моделювання інноваційної підготовки сучасного вчителя, що сприяли розробці моделі інноваційної підготовки фахівців в ННПК і обґрунтуванню її концептуальних ідеї, а саме:

1. Навчально-науково-педагогічні комплекси є інноваційними закладами освіти, що інтегрують діяльність дошкільних, середніх загальноосвітніх навчальних закладів, ПТУ, ВНЗ і наукових установ. Необхідність інтеграції ВНЗ І-ІІ та ІІІ-ІV рівнів акредитації пов'язана з переходом України на дворівневу ступеневу освіту згідно основних положень Болонської декларації; вищих і середніх навчальних закладів - обумовлена пошуком сучасними ВНЗ майбутніх потенційних абітурієнтів. Найбільшого поширення у практиці роботи набули комплекси: «школа - університет», «училище - університет», «коледж - університет». Центром ННПК є педагогічний ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації, який забезпечує організаційну єдність у роботі і взаємодію всіх складових комплексу.

2. Прогностика процесу інноваційної підготовки в умовах ННПК починається з визначення мети. Обов'язковими вимогами до неї є: подільність на цілі; конкретність її складових та можливість визначення результатів. Кінцева мета (КМ) - формування готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності в умовах ННПК, передбачає наступність розвитку особистості в системі неперервної ступеневої освіти. Декомпозиція кінцевої мети моделі (процес її поділу на складові з урахуванням специфіки ННПК) дає можливість відокремити такі цілі:

– (М1) - забезпечення ефективності організації та управління інноваційною підготовкою в процесі неперервної ступеневої освіти на базі ННПК;

– (М 2) - створення регіонального інноваційного освітнього середовища для розвитку особистості в умовах ННПК.

Зазначені цілі передбачають вирішення багатьох завдань, зокрема:

– (З1) - розробити єдині концептуальні та методологічні підходи до організації навчально-виховного процесу в усіх складових ННПК;

– (З2) - визначити наступність у використанні інноваційних педагогічних технологій в практиці роботи освітніх закладів, що входять до складу ННПК;

– (З3) - створити цілісну методичну систему підготовки в умовах ННПК, оптимально використовувати кадровий та матеріально-технічний потенціал закладів, які входять до педагогічного комплексу.

3. У внутрішній структурі ННПК виділяються чотири підсистеми, що відповідають основним видам діяльності в умовах ННПК: виховна підсистема охоплює формування моральних цінностей та етики поведінки в суспільстві; навчальна підсистема сприяє засвоєнню інноваційних знань, умінь та навичок; виробнича підсистема передбачає формування творчих підходів до праці; науково-дослідна підсистема проектується на проведення дослідно-експериментальної роботи за інноваційною тематикою. Враховуючи наступність та послідовність системи підготовки в умовах ННПК, вважаємо, що провідною для дошкільних закладів є виховна підсистема, для середніх загальноосвітніх закладів - навчальна підсистема, для ПТУ - виробнича підсистема, а для ВНЗ і наукових установ - науково-дослідна.

4. У процесі підготовки в педагогічному комплексі виокремлено чотири основні види діяльності: навчальна (НД), виробнича (ВД), комунікативна (КД), науково-дослідна (НДД). Виділені види діяльності обумовили основні напрями оновлення чотирьох підсистем ННПК: виховної (комунікативна діяльність), навчальної (навчальна діяльність), виробничої (виробнича діяльність), науково-дослідної (науково-дослідна діяльність). Ураховуючи положення Т.М.Демиденко і Г.Ю.Кравченко, що інноваційним може бути будь-який вид діяльності (ІД), вважаємо його провідним у різних підсистемах. Так, у навчальній діяльності проявом інноваційності є пізнавальна активність, уміння працювати самостійно; у науково-дослідній діяльності - постійний науковий пошук, проведення експериментальної роботи; у комунікативній - пропаганда інноваційних підходів щодо організації навчально-виховної роботи, передового педагогічного досвіду; у виробничій діяльності - впровадження інновацій у практику роботи в умовах ННПК, використання новітніх педагогічних технологій.

5. З метою підвищення ефективності професійної підготовки в ННПК при оновленні виховної сфери враховані такі положення:

– гуманізація стосунків між педагогами та вихованцями;

– стимулювання виховного процесу, проведення спільних виховних заходів у межах ННПК;

– перенесення спілкування в діалогічну площину;

– формування позитивних „Я-образів”;

– реалізація виховного потенціалу освітніх структур педагогічного комплексу.

У навчальній підсистемі концептуальними є ідеї:

– багатогранності форм та методів підготовки в умовах ННПК;

– гнучкості навчального процесу;

– академічної мобільності;

– достатнього педагогічного та психологічного забезпечення навчальної діяльності;

– створення ситуацій успіху в навчанні.

У виробничій сфері вихідними стали такі позиції:

– поєднання навчання з виробничою практикою в ННПК, використання виробничої бази підрозділів ННПК у навчальному процесі;

– наближення навчання до реальної педагогічної діяльності за умов вивчення передового педагогічного досвіду кращих учителів та викладачів ННПК, ознайомлення з новітніми технологіями навчання й інноваціями;

– тісний зв'язок із ринком праці, можливість працевлаштування майбутніх учителів у закладах ННПК.

В організації науково-дослідної роботи передбачалося:

– об'єднання комплексною науковою проблемою всіх навчальних закладів, які входять до складу ННПК;

– упровадження в навчальний процес результатів дослідницької діяльності співробітників ННПК;

– організація в структурних підрозділах ННПК НДР студентів, яку слід вважати складовою їх практичної інноваційної діяльності;

– проведення науково-практичних конференцій, випуск статей та збірників наукових праць у рамках ННПК.

6. При розгляді професійної підготовки в умовах ННПК як інноваційної педагогічної системи враховувалась її структура та різноманітні зв'язки між компонентами структурної, функціональної та історико-концептуальної площин. Провідними визначені складові функціонального підпростору (аксіологічний, гностичний, управлінсько-організаційний, креативний).

7. Аксіологічний компонент передбачає формування позитивної мотивації та ціннісних орієнтацій у майбутніх учителів. Базовими в нашому дослідженні є положення, які безпосередньо стосуються проблеми мотивів та мотивації поведінки і висвітлені в роботах В.Г.Асєєва, О.М.Леонтьєва, А.К.Маркової та багатьох інших. Ураховано, що позитивна мотивація формується в ході інноваційної підготовки, а не випереджає її, а також те, що мотиваційні установки ніколи не є ізольованими, а розвиваються й рефлекторно виявляються в діяльності як складне інтеграційне утворення, як своєрідний синтез різноманітних особистісних, інтелектуальних, емоційних і вольових властивостей. Важливою для нашого дослідження є думка О.І.Кульчицької, С.О.Сисоєвої і Я.В.Цехмістера, що творчість - це похідна інтелекту, „пропущена” через динамічну мотиваційну структуру, яка або гальмує, або стимулює її прояв. У педагогічній практиці інноваційні намагання педагога можуть бути обумовлені як внутрішньою, так і зовнішньою мотивацією (Н.В.Бордовська, А.О.Реан). Найбільше значення має внутрішня мотивація, коли особистість прагне до майбутньої професійної діяльності. Якщо ж основу мотивації складає прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати, намагання привернути до себе увагу, здобути визнання тощо), то це говорить про переважання факторів зовнішньої мотивації, що можуть гальмувати стан натхненної професійної самореалізації педагога.

8. Гностичний компонент системи інноваційної підготовки передбачає наступність у здобутті стійких професійних знань в умовах ННПК. Знання виступають складовою світогляду людини і необхідною умовою творчої самореалізації, розвитку здібностей та талантів майбутніх учителів. Рівень засвоєння знань у значній мірі залежить від створення сприятливого клімату в процесі інноваційної підготовки фахівців. Аналіз психолого-педагогічної літератури дає змогу стверджувати про наявність як психологічного, так і соціально-психологічного клімату. Погоджуємося з позиціями Л.М. Карамушки, Н.Л.Коломінського, Б.Д.Паригіна, що ці поняття не слід розмежовувати, бо вони охоплюють як процеси морального, психічного і соціального стану людей, так і взаємини між ними та загальний емоційний настрій. Аналогічної думки щодо наявності відповідних міжособистих і міжгрупових відношень при створенні психологічного клімату в класі чи аудиторії притримується О.Є.Гуменюк. Автор виділяє інноваційно-психологічний клімат як складне структурно-функціональне явище у системі організованого освітнього процесу, яке діалектично поєднує психологічний вплив, спілкування, полімотивацію і становлення позитивно-гармонійної Я-концепції. Правомірність уведення терміну „інноваційно-психологічний клімат” пов'язано з поширенням інноваційних процесів у сфері освіти та означає створення відповідної культури у взаєминах студентів і викладачів, позитивний вплив на їхній емоційний і моральний стан та настрій, задоволення від праці та її продуктивність, згуртованість, активність, які виникають при організації інноваційної підготовки. Творча атмосфера та пріоритет інноваційної діяльності визначаються комплексом спеціальних заходів, що підкреслюють її значущість: системою заохочення, розв'язанням творчих завдань різного ступеня складності, активною науково-пошуковою роботою, взаємозв'язком теорії з практикою тощо.

9. Зміст навчання в умовах ННПК визначається „наскрізними” навчальними планами (НП), які конкретизують перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення в умовах педагогічного комплексу. Якщо наступність нормативних навчальних дисциплін установлюється державним стандартом освіти, то вибіркові навчальні курси мають органічно доповнювати один одного з урахуванням постійного ускладнення теоретичного матеріалу в умовах ступеневої освіти і їх вибір залежить від узгодженості дій керівництва педагогічного комплексу. Загальний зміст навчальних дисциплін та вимоги до знань і вмінь згідно з „наскрізними” навчальними планами визначаються інтегрованою навчальною програмою (ІП), яка реалізується в умовах ННПК. „Наскрізні” навчальні плани та інтегровані програми передбачають якісну підготовку майбутнього вчителя з низки напрямів та виконують такі функції підготовки: соціально-гуманітарну, спрямовану на поглиблення та професіоналізацію знань студентів із циклу гуманітарних та соціально-економічних дисциплін; психолого-педагогічну, що забезпечує студентів знаннями з фундаментальних навчальних дисциплін; фахову або методичну - набуття студентами теоретичних знань з основ наук відповідної спеціальності та спеціалізації; практичну - формування готовності до інноваційної діяльності та розвиток професійно-педагогічних умінь і навичок.

10. Інноваційна підготовка майбутнього вчителя в закладах освіти неможлива без розвитку системи управління (організаційно-управлінський компонент). У нашому дослідженні спираємося на праці вчених, які розглядали проблему управління розвитком освітнього закладу, а саме: В.І.Бондаря, Л.М.Ващенко, Л.І.Даниленко, О.І.Мармаза, М.М.Поташника, О.І.Хомеріки та інших. Ефективність підготовки в умовах ННПК залежить від узгодженої роботи системи управління, яка забезпечує: високу поінформованість про потенційно можливі нововведення в умовах ННПК; прогнозування результатів упровадження інновацій у практику роботи ННПК; реалістичність планів - забезпеченість ресурсами (матеріальними, фінансовими, кадровими тощо); розподіл функцій та обов'язків між членами ННПК; зацікавленість усіх учасників навчально-виховного процесу педагогічного комплексу; можливість здійснювати аналіз, контроль та корекцію впровадження новацій.

Однією з основних проблем управління ННПК є її багаторівневість (вище керівництво: Рада ННПК, ректор базового університету; проректори, директори ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, директори ПТУ, шкіл, декани факультетів; завідуючі відділами, кафедрами, лабораторіями, професорсько-викладацький склад; учні, студенти, робітники інших підрозділів). Оскільки ННПК є складною відкритою системою, що об'єднує освітні установи, при управлінні неможливо обійтися без надання автономії різним рівням управлінського персоналу з метою прийняття конкретних ситуативних рішень. Це може проявлятися в самостійній роботі окремих факультетів з іншими навчальними закладами, що входять до складу комплексу; створенні інтегрованих та наскрізних планів; проведенні наукової роботи й педагогічної практики; організації навчального процесу тощо.

В управлінні інноваційною діяльністю ННПК важливо оперативно та компетентно приймати рішення, узгоджувати дії всієї адміністрації комплексу, реагувати на недоліки роботи, з'ясовувати їх причини тощо. Це означає, що планування, контроль, аналіз та оцінювання впровадження нововведень в умовах ННПК мають системний характер та відповідають етапам управлінської діяльності.

11. Ефективність та оперативність усіх дій, у тому числі й управлінських, залежить від здібностей особистості. Особливого значення набувають творчі властивості майбутнього вчителя (креативний компонент). Більшість авторів, таких як В.А.Андрєєв, Д.Б.Богоявленська, В.А.Кан-Калік і М.Д.Нікандров, С.О.Сисоєва, Н.Ш.Чинкіна та ін. погоджуються з тим, що творча особистість - це індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового, оригінального. У нашому дослідженні виходимо з того, що творчий учитель - це креативна особистість з високим рівнем сформованості мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній інноваційній діяльності і яка, внаслідок спеціальної підготовки, постійного самовдосконалення, набуває високопрофесійних знань, умінь і навичок педагогічної праці. Концептуальними є положення, запропоновані В.П.Андрущенко, С.О.Сисоєвою, Н.В.Гузій, Н.В.Кічук та ін., що інноваційна підготовка, як цілісна система, будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне - вона є складовою професійної загальнопедагогічної підготовки вчителя; як особливе - має свою специфіку, зумовлену особливостями й закономірностями інноваційного процесу і формування творчої особистості; як індивідуальне - відображає залежність підготовки від особистісних якостей учителя і рівня його творчої педагогічної діяльності. Вимоги до вчителя інноваційної спрямованості, необхідні теоретичні знання, перелік педагогічних умінь, навичок, цінностей, інтегральні професійно-особистісні якості представляються в професіограмах (А.К.Маркова, О.Г.Мороз, В.М.Пінчук, Ф.М.Юсупов та ін.). Найважливішими рисами особистості, що свідчать про підготовленість учителя до впровадження інновацій у практику роботи, є професійна компетентність (ПК) і готовність до інноваційної діяльності (ГІД).

12. Тільки в умовах інноваційного середовища можливо сформувати вчителя-дослідника та новатора. Приймається, як концептуальне положення, теза, що особистість є одночасно і продуктом і творцем інноваційного простору. Спираємося на дослідження А.І.Каташова, В.О.Ясвіна, які розуміють освітнє середовище як систему впливів та умов формування особистості в соціальному й просторово-предметному оточенні. Отже, регіональний інноваційний освітній простір, на якому розташовані складові ННПК, розглядаємо у двох площинах, аналогічно до наукової позиції Є.М.Бачинської: як територію окремого регіону, в межах якої діють єдині, узгоджені правила інноваційної діяльності; як цілісну інноваційну систему, результатом функціонування якої є продукування новітніх ідеї та оригінальних педагогічних технологій. Врахована думка Л.М.Ващенко, що як системне утворення інноваційне середовище окремого регіону має власну організаційно-функціональну структуру, основними складовими якого визначені: стратегія розвитку освіти регіону, тактика формування інноваційних процесів, зміст інноваційного середовища регіону, організаційне забезпечення, прогнозування розвитку освіти регіону. Кожен із елементів структури, взаємодіючи між собою, наповнює інноваційний простір своїм спрямуванням змін.

13. У результаті дослідження виділені такі критерії та показники готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності:

– професійно-педагогічна спрямованість, що проявляється у схильності до педагогічної професії, у сформованості професійно-вагомих ціннісних мотивів педагогічної діяльності, у задоволенні від навчання й майбутньої роботи;

– науково-педагогічна свідомість (термін М.В.Кларіна) передбачає спосіб ставлення педагога до інноваційних процесів в освіті, теоретичну компетентність у сфері педагогічної інноватики - вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію про нововведення;

– інноваційна поведінка педагога - наявність умінь та навичок реалізовувати нововведення на практиці, технологічна готовність до поширення нововведень (критерій Л.С.Подимової), що передбачає ефективне застосування відомих педагогічних технологій та створення авторських концепцій;

– творча активність майбутнього вчителя проявляється на рівні інтелектуальної ініціативи (термін Н.Б.Богоявленської), педагогічної інтуїції та імпровізації, у здатності до генерування нових ідей у науково-дослідній роботі;

– самоаналіз власних творчих та інноваційних потенціалів - самооцінка здібностей майбутніх учителів до інноваційної діяльності, самоперцепція здатності до саморозвитку, самовдосконалення.

14. Згідно з виділеними критеріями та показниками за допомогою діагностичних методик у дослідженні визначені три рівні готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності: репродуктивний, евристичний, творчий.

– Репродуктивний рівень характеризується зовнішньою мотивацією, незадоволенням у навчанні, негативним відношенням до інноваційної діяльності. Система знань та умінь аналізувати та інтегрувати інформацію - відсутня. Навички інноваційної діяльності та технологічна готовність не сформовані та пов'язані з використанням власного досвіду або невдалим копіюванням готових методичних розробок. У вирішенні творчих завдань студенти надають перевагу інтуїції, не вміють узагальнювати та осмислювати власний досвід, навички самостійної науково-дослідної роботи розвинути слабо. Майбутні вчителі усвідомлюють необхідність саморозвитку, але не займаються самовдосконаленням.

– Евристичний рівень відзначається більшою цілеспрямованістю, стійкістю мотивів, але пасивним відношенням до навчання (бажання без прагнення до дії) та нестійким індиферентним відношенням до інновацій. Система знань педагогічної інноватики, вміння та навички інноваційної діяльності сформовані частково. Майбутні педагоги адекватно оцінюють власні можливості щодо впровадження новітніх технологій в практику роботи, у більшості з них сформована технологічна готовність до педагогічної діяльності. Творча активність ще невисока, але присутні елементи пошуку нових рішень у стандартних ситуаціях. Простежується епізодична здатність до науково-дослідної роботи, існує потреба в самовдосконаленні.

– Творчий рівень характеризується превалюванням у процесі підготовки внутрішньої мотивації, професійно-педагогічною спрямованістю, почуттям задоволення від навчання і майбутньої професії, позитивним відношенням до інноваційної діяльності. Сформована система знань освітньої інноватики та вміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію, що визначає наявність інноваційних умінь на навичок, стимулює перехід до творчої роботи. Технологічна готовність набуває цілісного, методологічного характеру, особливе місце в її структурі займають аналітико-рефлексивні вміння. У педагогічній діяльності спостерігається здатність до систематичної дослідницької діяльності, до пропозиції нових ідей і пошуку інновацій. Майбутні вчителі постійно самовдосконалюються, прогнозуючи самореалізацію та саморозвиток.

Визначені концептуальні положення у тезисній формі описують модель інноваційної підготовки в умовах ННПК і дозволяють представити її графічно (рис.1).

Різні аспекти інтеграції освітніх закладів у рамках ННПК визначають

умови їх ефективної роботи:

? сприятливий інноваційно-психологічний клімат (мотиваційно-рефлексивний аспект інтеграції);

? координація дій усіх складових комплексу в системі неперервної ступеневої підготовки майбутнього вчителя (координаційний аспект інтеграції);

? визначення функцій і механізмів управління інноваційною підготовкою майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу (управлінський аспект інтеграції);

? вдосконалення організаційно-методичного забезпечення інноваційного розвитку ННПК (організаційно-методичний аспект інтеграції);

? створення економіко-матеріальної бази комплексу та кадрових основ інтеграції (кадрово-економічний аспект інтеграції);

? упровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підготовки фахівців у ННПК (технологічний аспект інтеграції);

? педагогічний моніторинг інновацій в умовах ННПК (моніторинговий аспект інтеграції);

? наукові підходи до організації інноваційної підготовки в умовах ННПК (дослідницький аспект інтеграції).

У четвертому розділі „Експериментальна апробація системи інноваційної підготовки в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів” описана методика формувального експерименту, визначені шляхи та етапи інноваційної підготовки в педагогічних комплексах, апробовані на практиці технології реалізації професійного становлення майбутнього вчителя як суб'єкта ННПК, запропоновані діагностичні методики визначення рівнів готовності майбутнього вчителя до інноваційної діяльності, проаналізована динаміка змін у процесі інноваційної підготовки в умовах ННПК.

Педагогічний експеримент з проблеми дослідження відбувався упродовж 1998-2008 рр. Експериментальна робота в умовах ННПК включала аналіз та експертну оцінку доцільності даного педагогічного проекту; формування цілей та розробка плану експериментальної роботи, визначення готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності в процесі констатувального та формувального експериментів; визначення ефективності навчально-виховного процесу в межах комплексу, корекцію дій.

Проект підготовки в експериментальному педагогічному комплексі проходив педагогічну експертизу, для чого була створена кваліметрична модель. За її основу прийняті критерії і показники з урахуванням параметрів оцінювання інноваційних проектів та структурних компонентів системи інноваційної підготовки: цільовий (новизна, актуальність); змістовий (можливість упровадження нововведень, цілісність); діяльнісний (мобільність, надійність); результативний (економічність, готовність викладачів до впровадження інновацій). Дана модель використовувалася для доведення доцільності інноваційної підготовки в умовах ННПК, корекції цільових програм організації навчально-виховного процесу в рамках педагогічного комплексу.

У дослідженні визначені такі шляхи інноваційної підготовки майбутнього вчителя в педагогічних комплексах:

? створення регіонального інноваційного освітнього простору в умовах ННПК;

? відбір абітурієнтів до університету поза конкурсом у рамках ННПК;

? упровадження і реалізація ступеневої освіти шляхом набору цілісних груп на базі ОКР “молодший спеціаліст” та “бакалавр”;

? оптимальне використання матеріально-технічної бази, кадрового інноваційного потенціалу в ННПК;

? створення цілісної системи управління ННПК;

? збагачення змісту професійно-педагогічної підготовки системою інноваційних понять та теорій в умовах ННПК;

? технологізація процесу підготовки ННПК;

? комплексна наукова проблематика та апробація досліджень у створених комплексах;

? систематична діагностика та експертиза якості інноваційної підготовки.

Під час формувального експерименту виокремилися такі етапи інноваційної підготовки в умовах ННПК: стимулюючо-мотиваційний етап, що охоплював формування позитивної мотивації та стимулювання до проведення інноваційної діяльності; організаційно-координаційний, який полягав у визначенні місця і ролі кожної складової ННПК у плані досягнення поставлених цілей та реалізації планів і дозволяв інтегрувати та координувати роботу; планово-програмний етап передбачав оновлення організації і змісту професійної педагогічної підготовки, корекцію навчальних планів і програм, уведення нових дисциплін; технологічний етап вимагав засвоєння та використання інноваційних технологій навчання в практиці роботи всіх навчальних закладів, які входили до складу комплексу, максимального наближення навчального процесу до реальної педагогічної діяльності; науково-пошуковий етап був налаштований на проведення комплексної дослідно-експериментальної роботи в умовах ННПК, експертизу, корекцію та моніторинг підготовки майбутнього вчителя в процесі інноваційної діяльності. Дані етапи визначили напрями інноваційної підготовки в умовах ННПК і зв'язки між різними освітніми закладами, які входили до складу педагогічних комплексів.

З метою підвищення якості та ефективності навчально-виховного процесу в умовах ННПК використовувалися такі інноваційні педагогічні технології:

- особистісно орієнтовані технології (І.Д.Бех, О.М.Пєхота, М.М.Левина, І.С.Якиманська та ін.) - підвищення ефективності навчально-виховного процесу шляхом його індивідуалізації та диференціації, створення атмосфери комфорту в процесі навчання, розширення простору співробітництва між викладачами та студентами на гуманному суб'єкт-суб'єктному рівні, розв'язання кваліфікаційних тестів (проблемних педагогічних завдань);

- нові інформаційні технології (М.І.Жалдак, Ю.І.Машбіц, П.В.Стефаненко, Т.М.Шевченко та ін.) - сукупність методів і технологічних засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації за допомогою комп'ютерів і телекомунікаційних мереж, використання комп'ютерного тестування, дистанційного навчання;

- кредитно-модульні технології (А.М.Алексюк, В.І.Бондар, Л.І.Костельна, О.М.Спірін, А.І.Фурман та ін.) - організація навчального процесу, що ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць - залікових кредитів з метою стимулювання самостійної роботи студентів, підвищення їх зацікавленості у результатах навчання та об'єктивності оцінки знань з окремих предметів і фаху в цілому;

- технології розвитку творчості (Г.С.Альтшуллер, Н.В.Гузій, Н.В.Кічук, М.М. Поташник, С.О. Сисоєва та ін.) - активізація у студентів інтересу до пізнавальної діяльності за допомогою завдань творчого характеру, їх залучення до науково-дослідної роботи з метою отримання і використання нових знань;

- ігрові технології (М.В.Кларін, О.І.Пометун, Л.В.Пироженко, П.М.Щербань та ін.) - імітація майбутньої педагогічної діяльності в ігровій формі, моделювання діяльності фахівців щодо розв'язання складних проблем, використання різних навчально-педагогічних ігор;

- діалогові технології (В.С.Біблер, В.О.Бордовський, С.Ю.Курганов та ін.) - вирішення в режимі діалогу питань проблемного характеру, встановлення істини в процесі товариської суперечки, обговорення аргументів і вироблення позицій, прийнятних для обох сторін;

- проектні технології (О.Г.Важнова, В.Х.Кілпатрик, О.М.Пєхота, С.О.Сисоєва, та ін.) - стимулювання інтересу студентів до здобуття фахових знань, розв'язання будь-якої проблеми, що передбачає використання різноманітних методів та засобів навчання та інтегрування знань і вмінь студентів з різних галузей науки, техніки, творчості;

- технології цілепокладання та життєтворення (В.М.Доній, О.Є.Олексюк, А.І.Пригожин та ін.) - усвідомлення цілей учительської професії, віра у свої можливості та власний успіх, сподівання на позитивні перспективи в майбутньому;

- тренінгові технології (І.П.Підласий, М.Форвег, К.Фопель Н.Ю.Хрящева та ін.) - система вправ, спрямованих на самовдосконалення певних рис особистості, саморегуляцію емоційного стану, зниження психологічної напруги тощо.

У процесі експериментальної роботи розроблена технологічна карта послідовності використання інноваційних педагогічних технологій в умовах ННПК (школа - ПТУ - коледж - університет). Доведено, що в процесі інноваційної підготовки в умовах ННПК здійснюється перехід до інноваційних технологій навчання, орієнтованих не на пріоритет знання й виконання конкретних навчальних завдань, а на варіативність, суб'єктивність, індивідуально-творчі, особистісно центровані форми та методи підготовки фахівців. Різні інноваційні технології доповнюють одна одну, мають у своїй основі єдині підходи до організації навчання. Головним у процесі інноваційної підготовки педагогічних кадрів у межах ННПК є наявність і використання майбутніми вчителями свого особистісного потенціалу, „сходження” від окремих педагогічних функцій (дій, ситуацій) до їхньої системи, творчі підходи до виконання навчальних завдань, створення авторських технологій.

Для доказу ефективності сконструйованої моделі інноваційної підготовки в умовах ННПК проводився педагогічний експеримент, у ході якого порівнювалися показники, необхідні для майбутньої професійної діяльності студентів в умовах ННПК та традиційної вузівської системи. Визначення рівнів готовності до інноваційної діяльності здійснювалося протягом 2000-2007 рр. на базі Переяслав-Хмельницького педагогічного комплексу. На початку констатувального експерименту рівень готовності до майбутньої інноваційної діяльності вимірявся згідно з діагностичними методиками (К.Замфір у модифікації А.О.Реана, Л.С.Подимової, Л.Н.Бережнова, В.О.Ядова та ін.) у студентів на третіх та останніх (п'ятих або шостих) курсах підготовки спеціалістів, а пізніше - магістрів. В експериментальні групи входили студенти, які навчалися в умовах ННПК після закінчення педагогічних училищ, ПТУ, коледжів. Ураховуючи, що в університеті більша частина студентів навчалася за традиційною системою навчання, контрольні зрізи проводилися вибірково у двох - трьох різних групах. До контрольної обиралися ті групи студентів третіх чи останніх курсів, у яких рівень готовності до інноваційної діяльності майже не відрізнявся від експериментальної групи або мав несуттєві відмінності. Динаміку змін рівнів готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності в умовах ННПК можливо простежити шляхом порівняння кількісних даних констатувального та формувального експериментів, які наочно представлені на діаграмі (рис.2).

Контрольні групи Експериментальні групи

Рис.2 Динаміка рівнів готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності (у%)

Кількісні показники результатів дослідження засвідчують, що в контрольних групах творчий рівень готовності до інноваційної діяльності збільшився на 1,35%, а в експериментальних - на 10,38%. Евристичний (середній) рівень готовності в контрольних групах зріс на 1,35%, в експериментальних - тільки на 0,57% за рахунок значного збільшення кількості студентів із творчим рівнем готовності до інноваційної діяльності. Контрольні групи мають високий відсоток студентів з репродуктивною готовністю до інноваційної діяльності, хоча він у процесі дослідження дещо скоротився (на 2,7%). В експериментальних групах відсоток студентів із репродуктивною готовністю до інноваційної діяльності скоротився у 2,5 рази за рахунок збільшення кількості студентів із евристичною та творчою готовністю.

Доведення ефективності системи інноваційної підготовки в умовах ННПК і суттєвих відмінностей у рівнях готовності студентів до інноваційної діяльності в контрольних та експериментальних групах здійснювалося за допомогою визначення X2 критерію (коефіцієнт кореляції Пірсона).

ВИСНОВКИ

педагогічний освіта інноваційний вищий

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати експериментально-дослідної роботи дозволяють сформулювати такі висновки:

1. У дисертації розкрито сутність та зміст основних дефініцій педагогічної інноватики, конкретизовано тезаурус проблеми дослідження, а саме: „педагогічні новації”, „педагогічні інновації”, „інноваційне навчання”, „інноваційна освіта”, „інноваційний процес”, „інноваційний заклад освіти”, „інноваційна діяльність”, „готовність до інноваційної діяльності”, „інноваційний потенціал педагога”, „інноваційний потенціал навчально-виховного закладу”, „інноваційна педагогічна технологія”, „інноваційна політика”, „інноваційний розвиток”. Ураховуючи амбівалентність багатьох понять інноваційної педагогіки, запропоновані авторські підходи до визначення основних її дефініцій. Подано теоретичне узагальнення основних наукових підходів педагогічної інноватики: структура інноваційних процесів та етапи їх функціонування; готовність учителів до застосування нового; антиінноваційні бар'єри у професійній діяльності педагогів; класифікація педагогічних нововведень; складові внутрішньої структури педагогічного комплексу, їх функції; відмінність ННПК від традиційної системи освіти; стратегії розвитку та вдосконалення комплексів тощо.

За допомогою аналізу понятійно-термінологічного апарату проблеми дослідження та сучасних напрямків реформування вищої освіти в Україні сформульована нова дефініція “інноваційна підготовка педагогічних кадрів в умовах ННПК”. Дане поняття розглядається як закономірний процес інтеграції діяльності різних освітніх закладів у цілісну економічно-продуктивну систему, яка сприяє оновленню, персоналізації та підвищенню ефективності навчально-виховного процесу в порівнянні з традиційною системою освіти, формуванню у студентів готовності до майбутньої інноваційної діяльності, постійному професійному самовдосконаленню.

2. Дослідження інноваційних процесів у ННПК здійснювалося з використанням структурно-функціонального методу, за допомогою якого розглянуті компонентні складові інноваційних освітніх систем узагалі та процесу підготовки педагогічних кадрів у межах ННПК зокрема. З'ясовано, що ННПК відносяться до змішано інтегрованої інноваційної системи. При горизонтальній інтеграції ННПК має чотири підсистеми, що відповідають її внутрішній структурі (виховна, навчальна, виробнича, науково-дослідна). При вертикальній інтеграції в дану інноваційну систему входять різні навчальні заклади, які є складовими ННПК. Структурний аналіз дав можливість виділити предметну, функціональну та історико-концептуальну площини системи інноваційної підготовки в умовах ННПК. Усі компоненти цих площин взаємопов'язані і створюють цілісну систему інноваційної підготовки в межах комплексу не тільки за вертикаллю, але й за горизонталлю.

3. На основі системного аналізу моделей організації професійної діяльності вчителя: структури інноваційної діяльності (В.О.Сластьонін і Л.С.Подимова); підготовки до інноваційної діяльності (Ю.Г.Максимов); підготовки вчителя-вихователя (О.А.Дубасенюк); підготовки вчителів початкових класів в умовах ННПК “педколедж - педвуз” (І.М. Чичканова); професійної підготовки в навчально-науково-інноваційному комплексі (В.В.Арнаутов) - змодельована система інноваційної підготовки в умовах ННПК згідно з її структурою. При визначенні концептуальних підходів ураховувалася головна ідея - інтеграція різних навчальних закладів у педагогічні комплекси якісно змінює весь процес професійної підготовки, що набуває інноваційного та особистісно орієнтованого характеру, відкриває нові можливості у підготовці майбутніх учителів: можливість на конкретній територіальній зоні регіону у скорочений термін здобути професію за умов ступеневого навчання; наступність і послідовність професійної підготовки у системі неперервної освіти та створення сприятливих умов для впровадження інноваційних педагогічних технологій; наближення навчального процесу до реальної педагогічної діяльності та науки; можливість майбутнім педагогам вдосконалювати свою професійну майстерність у «рідних» школах, дитячих садках, ПТУ, працевлаштовуватися за місцем проживання. На основі факторно-критеріального моделювання обґрунтована система критеріїв та показників готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності. Подана якісна характеристика рівнів готовності освітян до інноваційної професійної діяльності в умовах ННПК.

4. У процесі експерименту визначені етапи (стимулюючо-мотиваційний, організаційно-координаційний, планово-програмний, технологічний, науково-пошуковий), умови та шляхи інноваційної підготовки в межах педагогічних комплексів. У дослідженні підтверджено, що ефективність підготовки майбутніх учителів в ННПК забезпечується за умов урахування всіх аспектів інтеграції освітніх закладів та об'єднання різних освітніх установ у єдину інноваційну систему: сприятливий інноваційно-психологічний клімат (мотиваційно-рефлексивний аспект інтеграції); координація дій усіх складових комплексу в системі неперервної ступеневої підготовки майбутнього вчителя (координаційний аспект інтеграції); визначення функцій і механізмів управління інноваційною підготовкою майбутнього вчителя в умовах педагогічного комплексу (управлінський аспект інтеграції); вдосконалення організаційно-методичного забезпечення інноваційного розвитку ННПК (організаційно-методичний аспект інтеграції); створення економіко-матеріальної бази комплексу та кадрових основ інтеграції (кадрово - економічний аспект інтеграції); упровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підготовки фахівців у ННПК (технологічний аспект інтеграції); педагогічний моніторинг інновацій в умовах ННПК (моніторинговий аспект інтеграції); наукові підходи до організації інноваційної підготовки в педагогічному комплексі (дослідницький аспект інтеграції). Шляхи інноваційної підготовки визначені згідно зі створеною моделлю системи професійної педагогічної освіти в умовах педагогічних комплексів: розвиток інноваційного потенціалу педагогів і студентів в умовах ННПК; систематичний відбір абітурієнтів із випускників загальноосвітніх шкіл і професійних навчальних закладів у рамках створених комплексів із метою реалізації програми “Учитель Київщини”; впровадження і реалізація ступеневої освіти шляхом набору цілісних груп на базі освітньо-кваліфікаційних рівнів “молодший спеціаліст” та “бакалавр”; збагачення змісту професійно-педагогічної підготовки системою інноваційних понять і теорій в умовах ННПК; технологізація процесу підготовки в умовах ННПК; оптимальне використання матеріально-технічної бази, кадрового інноваційного потенціалу ННПК; реалізація науково-дослідної роботи та апробація наукових досліджень у межах створених комплексів за відповідними спеціальностями; систематична та поглиблена діагностика, експертиза якості інноваційної підготовки фахівців із метою корекції цілей, змісту, форм та технологій навчально-виховного процесу в умовах ННПК. Основним напрямком у стратегії експериментальної інноваційної підготовки в умовах ННПК є технологізація навчання. Аналіз різних класифікацій педагогічних технологій дали можливість класифікувати їх за ознакою співвідношення інноваційного потенціалу та масштабу перетворення (особистісно орієнтовані, інформаційні, модульно-рейтингові, технології розвитку творчості, ігрові, проектні, цілепокладання та життєтворення, тренінгові, діалогові). З урахуванням послідовності та наступності використання технологій у рамках ННПК розроблена технологічна карта їх упровадження у найбільш поширених різновидах педагогічних комплексів: “школа - педагогічний університет”, “ ПТУ - педагогічний університет”, “педагогічне училище (коледж) - педагогічний університет”.

З метою підтвердження гіпотези дослідження та доведення ефективності запропонованої моделі інноваційної підготовки в умовах ННПК був проведений довготривалий та складний експеримент. Основна увага в ньому приділялася визначенню готовності студентів випускних (шостих) курсів до інноваційної діяльності в школі. В результаті дослідження встановлено, що положення робочої гіпотези підтвердилися, завдання, сформульовані в дослідженні виконані. У роботі доведено, що як цілісне системне педагогічне утворення, підготовка майбутнього вчителя в умовах ННПК інноваційна за своєю суттю і має значні перспективи вдосконалення навчально-виховного процесу в усіх складових комплексу, зокрема у вищій школі. Результати дослідження висвітлені в методичних рекомендаціях організації інноваційної діяльності в умовах ННПК: у практиці роботи вищої школи виправдовує себе саме регіональний ННПК, де складові комплексу розташовані близько один від одного; кожний навчальний заклад, що входить до складу ННПК, повинен мати свою концепцію діяльності, котра реалізує єдину стратегію інноваційної підготовки педагога-фахівця та віддзеркалює місце даної установи у загальній системі педагогічного комплексу; до вищого навчального закладу краще зараховувати студентів із складових комплексу цілими групами, що полегшує роботу та адаптацію студентів до навчання в нових умовах; працювати в умовах ННПК тільки за „наскрізними” навчальними планами; максимально використовувати кадровий та матеріальний потенціал ННПК, реалізовувати інноваційний потенціал провідних науковців вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації для читання курсів лекцій у складових комплексу; створювати інтегровану автоматизовану систему для реалізації процесів інноваційної підготовки фахівців, упроваджувати дистанційну освіту в межах педагогічного комплексу; використовувати командний менеджмент і цільове фінансування діяльності ННПК із місцевого бюджету.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми інноваційної підготовки. До перспективних напрямів наукових досліджень належать:

– узагальнення досвіду роботи регіональних університетських педагогічних комплексів;

– методичне, організаційне та програмне забезпечення інноваційної підготовки спеціалістів в умовах ННПК;

– створення інтегрованої автоматизованої системи для реалізації процесів інноваційної підготовки фахівців, дистанційна освіта в межах педагогічного комплексу;

– адаптація майбутніх вчителів до умов навчання в рамках ННПК;

– проектування та розробка „наскрізних” планів підготовки студентів вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації в умовах педагогічних комплексів;

– створення інноваційного середовища при підготовці фахівців у межах ННПК тощо.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

Монографії

1. Шапран О.І. Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів: [монографія] / Ольга Іллівна Шапран. -Переяслав-Хмельницький: С.В.Карпук, 2007. - 370 с.

2. Шапран О.І. Створення та функціонування університетських регіональних комплексів у системі неперервної педагогічної освіти: [монографія] / Ольга Іллівна Шапран. - Переяслав-Хмельницький: С.В.Карпук, 2007. - 160 с.

3. Інноваційні педагогічні технології: теорія та практика використання у вищій школі: [монографія] / [Доброскок І.І., Коцур В.П., Нікітчина С.О. та ін.]; за заг. ред. В.П.Коцура; укладач О.І.Шапран. - Переяслав-Хмельницький: С.В.Карпук, 2008. - С. 17 - 57.

Статті в наукових фахових виданнях

4. Шапран О.І. Педагогічні інновації в практиці роботи вищих закладів освіти / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного інституту імені Г.С.Сковороди. - Вип. 1. - Переяслав-Хмельницький, 2000. - С. 40 - 48.

5. Шапран О.І. Освітні інновації під час викладання педагогічних дисциплін у вищій школі / О.І.Шапран // Початкова школа. - 2001. - № 12. - С.30.

6. Шапран О.І. Способи корекції девіантної поведінки школярів засобами дитячих громадських організацій / О.І.Шапран, Н.П.Онищенко // Наукові записки. - Вип.32. - Частина 1. - Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В.Винниченка, 2001. - С. 209 - 212.

7. Шапран О.І. Сучасні педагогічні інновації / О.І.Шапран // Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. - Вип.10. - Ізмаїл, 2001. - С. 107 - 108.

8. Шапран О.І. Інноваційна політика в галузі реформування початкової школи / О.І.Шапран // Школа першого ступеня: теорія і практика. - Вип. 1. - Переяслав-Хмельницький, 2001. - С. 35 - 45.

9. Шапран О.І. Перспективні педагогічні технології - у практику роботи початкової школи / О.І.Шапран // Школа першого ступеня: теорія і практика. - Вип. 3. - Переяслав-Хмельницький, 2002. - С. 3 - 12.

10. Шапран О.І. Європейський досвід гімназійної освіти як фактор підвищення інноваційності сучасної гімназії в Україні / О.І. Шапран, А.Л.Сембрат // Наукові записки. - Вип. XLIX (49). - К.: НПУ, 2002. - С. 125 - 129.

11. Шапран О.І. Інноваційний тип навчання у початковій школі / О.І.Шапран // Світло. - 2002. - №4. - 37 - 39.

12. Шапран О.І. Структурні та функціональні компоненти інноваційних педагогічних систем / О.І.Шапран // Наука і сучасність. - К., Логос, 2002. - Т. ХХХУ. - С.201 - 208.

13. Шапран О.І. Шляхи переходу до інноваційної освіти / О.І.Шапран // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2002. - №26. - С.32 - 37.

14. Шапран О.І. Інноваційна підготовка вчителя як наукова проблема / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. - Вип. 4. - Переяслав-Хмельницький. - 2003. - С. 3 - 10.

15. Шапран О.І. Навчальні комплекси як механізм інноваційного забезпечення розвитку системи педагогічної освіти / О.І.Шапран // Наука і сучасність. - Том 46. - 2004. - С.152 - 162.

16. Шапран О.І. Основні тенденції розвитку інноваційних освітніх процесів у практиці сучасної вищої школи / О.І.Шапран // Наукові записки. - Вип. LVIII (58). - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. - С.186 - 197.

17. Шапран О.І. Педагогічні технології творчого розвитку майбутнього вчителя / О.І.Шапран // Наукові записки. - Вип.. LIX (59). - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова. - 2005. - С.144 - 152.

18. Шапран О.І. Методологічні та концептуальні підходи до моделювання інноваційної підготовки в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. - Вип. 5. - Переяслав-Хмельницький. - 2004. - С.76 - 80.

19. Шапран О.І. Кредитно-модульна система як сучасна інноваційна технологія підготовки фахівців у контексті Болонської декларації / О.І.Шапран // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. - спец. вип. - Переяслав-Хмельницький. - 2005. - С.356 - 362.

20. Шапран О.І. Сучасні аксіологічні підходи до підготовки майбутнього вчителя в умовах ННПК / О.І.Шапран // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2005. - №14. - С.83 - 91.

21. Шапран О.І. Особистісно орієнтовані технології підготовки вчителя початкової школи до майбутньої професійної діяльності / О.І.Шапран // Школа першого ступеня: теорія і практика. - Вип. 22 - 23 - Переяслав-Хмельницький, 2007. - С.172 - 182.