Формування адекватної самооцінки учнів засобами учбової діяльності на уроках хімії

2.2 Особливості самооцінки у старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці

У підлітковому віці самооцінка дітей стосується переважно основних моральних якостей: доброти, честі, справедливості тощо. Учні середніх класів не досить самокритичні, хоч часто вони визнають у собі багато негативних якостей, усвідомлюють потребу позбутися їх, прагнуть до самовиховання. їх самооцінка є нестійкою та не завжди адекватною [2].

Самооцінка старших підлітків є досить різноманітною, різнобічною, узагальненою за змістом. Кількість якостей, які вони усвідомлюють, приблизно удвічі більша, ніж у молодшій підлітковій групі. Старші підлітки оцінюють не тільки окремі риси характеру, а й свою особистість загалом. Вони виявляють певну соціальну зрілість, усвідомлюють себе готовими до життя особистостями. Це виражається в самооцінці якостей, що характеризують їх як діяльних суб'єктів (рішучість, витримка, сміливість, почуття власної гідності, вміння обстоювати свої інтереси). У процесі самооцінювання підліток виявляє свої можливості для прийняття важливого для нього рішення, бере на себе певні обов'язки. Саме самооцінка є передумовою його свободи вибору [18].

Старші підлітки проявляють певну людську зрілість, усвідомлюють себе як особистість, готову до праці, що виражається в самооцінці якостей, що характеризують їх як діяльних людей (рішучість, витримка, сміливість; відвертість, ввічливість; відчуття власної гідності, уміння боронити свої інтереси).

Далеко не рідкісною є неадекватна самооцінка підлітків, яка проявляється в переоцінці або недооцінці своїх можливостей, що шкодить розвитку відповідальності та інших важливих якостей. Завищена самооцінка блокує почуття невдоволеності собою, провини за негідний вчинок, докори сумління за безвідповідальну поведінку. Несамокритичість заважає замислитись над своїми вчинками, самостійно пред'явити собі вимоги і виконати їх. Підліткам же з різко завишеною самооцінкою властиві вузькість діяльності, але підвищене прагнення до контактів з іншими, ради самого спілкування, часте недостатньо змістовного. У підлітків з неадекватною, завишеною самооцінкою інтереси більш вузькі. Серед них мало пізнавальних, а бажане спілкування не виглядає змістовним.

Свідченням заниженої самооцінки є незадоволення собою, нездатність поставити перед собою більш високі вимоги, оскільки бракує впевненості у своїх можливостях. Це гальмує розвиток відповідальності, бо такі діти не виявляють активності, ухиляються від виконання завдань, обов'язків, доручень [2].

У підлітків з тенденцією до адекватності самооцінки активність переважно різноманітна, направлена як на різні види діяльності, так і на спілкування з іншими. Для учнів з адекватною самооцінкою пізнавальні інтереси більш різноманітні (нагляд за природою, відвідини виставки, конструювання, читання і ін.), а спілкування виборче (зустріч з другом) [10].

З дорослішанням самооцінка підлітків стає диференці-йованіпіою, вона стосується не поведінки загалом, а поведінки в окремих соціальних ситуаціях, окремих вчинків. Це сприяє становленню її об'єктивності. Саме в цей період міра об'єктивності самооцінки зумовлює концентрацію зусиль на формуванні моральних якостей, визначає напрям розвитку особистості.

Ґрунтуючись на самооцінці, очікування опосередковуються емоційно-оцінним ставленням до групових норм, вимог і цінностей. Підліток відчуває підвищену потребу у схваленні і визнанні друзями. Тому він активно шукає таке оточення, в якому відчуває позитивне ставлення до себе, своїх вчинків, має змогу переконатися, що він доросла, самостійна людина.

Висота самооцінки впливає на положення навчаючихся в колективі однолітків. Висока самооцінка не сприяє великій популярності. В той же час підлітки, що оцінюють себе середньо або нижче, ніж інші, користуються більшою популярністю [2].

Висота самооцінки не є нейтральним фактом для спілкування підлітків. Їх відношення до інших залежить від того, як високо ці інші оцінюють себе. Висота самооцінки впливає на виникнення певних взаємостосунків з однолітками. З віком у підлітків виникає позитивне відношення до тих товаришів, досягнення яких помічають не стільки вони самі, скільки інші. Самокритичні, скромні підлітки подобаються товаришам. З такими радяться, їх думки впливають на громадську думку в класі. Самооцінка впливає на оцінні відносини товаришів, і, навпаки, думка інших формує відношення до себе. Здатність змінити самооцінку під впливом життєвих обставин можна розглядати як позитивний прояв самосвідомості підлітків, показник їх психічного розвитку.

Самооцінка може бути стійкою тільки протягом певного часу. Відносно стійка, гнучка самооцінка є необхідною передумовою виникнення у підлітків прагнення до самовиховання.

Формування адекватної самооцінки і рівня домагань важливе для правильного сприйняття підлітком вимог інших, пробуджує і стимулює його прагнення до самовиховання. Становлення адекватного ставлення до себе відбувається завдяки оцінним судженням значущих інших, з якими спілкується підліток. Дуже великий вплив на нього має педагог. Його об'єктивна, справедлива, вимоглива і разом з тим доброзичлива оцінка сприймається підлітком без внутрішнього спротиву, стимулює його працю над собою [9].

Ефективному розвитку в підлітків адекватних оцінних суджень сприяють усвідомлення змісту найзначущіших для людини рис, якостей; засвоєння об'єктивних критеріїв оцінювання морально-вольових якостей і навчальної діяльності; переконання у важливості адекватних, стійких оцінних ставлень людини до себе та інших для нормальної взаємодії з ними. Важливими факторами розвитку правильної самооцінки є сприятливе становище серед ровесників, позиція позитивної рівноваги у стосунках, активна участь у громадському житті класу, групи, належна успішність. Особливе значення має самовиховання, тому виховна робота з підлітками повинна бути спрямована на прищеплення їм прагнення до праці над собою, самовдосконалення.

Отже, у підлітковому віці дитина робить значний поступ в усвідомленні своєї особистості. Процес самопізнання є складним і досить суперечливим, самооцінка та рівень домагань -- часто неадекватними та нестійкими. У підлітків ще не виникає цілісний Я-образ [8].

Важливим психічним новоутворенням ранньої юності є особлива структура, яку називають “Я-концепція”, що формується в адекватній діяльності. Самопізнання і є цією діяльністю [17].

Самопізнання юнаків відбувається тому, що фізичне дозрівання є одночасно соціальним символом, знаком дорослішання і змужніння, на який звертають увагу і за яким пильно стежать інші, дорослі і однолітки.

Головне психологічне придбання ранньої юності--відкриття свого внутрішнього світу. Для юнаки зовнішній, фізичний світ -- тільки одна з можливостей суб'єктивного досвіду, осереддям якого є він сам. 14--15-річна людина починає сприймати і осмислювати свої емоції вже не як похідні від якихось зовнішніх подій, а як стан власного «Я». Внутрішнє «Я» не співпадає з «зовнішньою» поведінкою, актуалізуючи проблему самоконтролю [6].

Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить відчуття самотності. Юнацьке «Я» ще невизначене, розпливчато, воно нерідко переживається як смутна турбота або відчуття внутрішньої спустошеності, яку необхідно чимось заповнити. Звідси росте потреба в спілкуванні і одночасно підвищується його вибірковість, потреба в самоті.

Орієнтація одночасно на декількох значущих інших робить його психологічну ситуацію невизначеною, внутрішньо конфліктною. Несвідоме бажання позбавитися колишньої дитячої ідентифікації активізує його рефлексію, а також відчуття своєї особливості, несхожості на інших. Усвідомлення своєї особливості, несхожість на інших викликає характерне для ранньої юності відчуття самотності або страху самотності [13].

Уявлення підлітка або юнаки про себе завжди співвідноситься з груповим чином «Ми», тобто образом типового однолітка своєї підлоги, але ніколи не співпадає з цим «Ми» повністю. Юнаки вважають себе менш сміливими, менш товариськими і життєрадісними, та зате більш добрими і здатними зрозуміти іншу людину, ніж їх ровесники.

Розвиток тимчасових уявлень тісно пов'язаний як з розумовим розвитком, так і із зміною життєвої перспективи дитини. В юності часовий горизонт розширяється як углиб, охоплюючи віддалене минуле і майбутнє, так і вшир, включаючи вже не тільки особисті, але і соціальні перспективи. В юності часовий горизонт розширяється як углиб, охоплюючи віддалене минуле і майбутнє, так і вшир, включаючи вже не тільки особисті, але і соціальні перспективи.

В одних випадках самооцінка перевіряється шляхом співставлення вираженого в ній рівня домагань з фактичними результатами діяльності -- спортивними досягненнями, шкільними відмітками, даними тестування. В інших випадках самооцінка порівнюється з оцінкою випробовуваного навколишніми людьми (вчителями, батьками), виступаючими як експерти [7].

Самооцінка часто служить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ «Я» нерідко спонукає індивіда перебільшувати свої достоїнства і зменшувати недоліки. В цілому адекватність самооцінок з віком підвищується.

Рівень домагань в старших класах стабілізується, а самооцінка стає незалежною від оцінок оточуючих, що породжує її двоїстість - “для себе” і “для інших” притаманна старшокласникам потреба у самореалізації проявляється в учбовій діяльності, де спостерігається максимальне вираження пізнавальних можливостей [8].

Самооцінка в ранній юності пов'язана з розвитком особистісних стандартів. Соціальні впливи на розвиток особистісних стандартів складаються з навчання, оціночних реакцій інших людей на поведінку даної особистості та особистісних стандартів, які моделюють і демонструють інші люди. Оціночна діяльність дорослих і, перш за все, вчителів інтериоризується школярами, стає їхньою само оціночною діяльністю.

Для юнаків із зниженою самоповагою типова загальна нестійкість образів «Я» і думок про себе. Вони більше інших схильні «закриватися» від оточуючих, представляючи ним якусь «помилкову особу», що «представляється Я».Юнаки із зниженою самоповагою особливо вразливі чутливі до всього, що якось зачіпає їх самооцінку. Вони хворобливіше інших реагують на критику, сміх, осуд. Їх більше турбує погана думка про них оточуючих. Вони хворобливо реагують, якщо у них щось не виходить в роботі або якщо вони знаходять в собі якийсь недолік. Внаслідок цього багато чим з них властива соромливість, схильність до психічної ізоляції, відходу від дійсності в світ мрії, причому цей відхід зовсім не добровільний. Чим нижче рівень самоповаги особи, тим вірогідніше, що вона страждає від самотності [13].

Знижена самоповага і комунікативні труднощі знижують їх соціальну активність. Люди з низькою самоповагою беруть значно меншу участь в суспільному житті, рідше посідають виборні посади і т.д. При виборі професії вони уникають спеціальностей, пов'язаних з необхідністю керувати або підкорятися, а також припускаючих дух змагання. Навіть поставивши перед собою певну мету, вони не особливо сподіваються на успіх, вважаючи, що у них немає для цього необхідних даних [15].

Але незадоволеність собою і висока самокритичність не завжди свідчать про знижену самоповагу неспівпадання реального і ідеального «Я» -- цілком нормальне, природне слідство зростання самосвідомості і необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання.

Розбіжність реального і ідеального «Я» -- функція не тільки віку, але і інтелекту. У інтелектуально розвинених підлітків і юнаків розбіжність між реальним і ідеальним «Я», тобто між тими властивостями, які індивід собі приписує, і тими, якими він хотів би володіти, значно більше, ніж у юнаків з середніми здібностями [7].

Самосвідомість і самооцінки юнаків і дівчат сильно залежать від стереотипних уявлень про те, якими повинні бути чоловіки і жінки, а ці стереотипи у свою чергу, похідні від тієї, що історично склалася в тому або іншому суспільстві диференціації статевих ролей.

2.3 Фактори та умови, що впливають на формування адекватної самооцінки в учбовій діяльності

Формування адекватних стійких оціночних відносин до себе та інших слід проводити шляхом навчання учнів вмінням аналізувати моральні дії і вчинки виробляти в них навички вірного оцінювання результатів учбової діяльності, а також вихованню на цій основі якостей критичностей і самокритичності, врахування ряду інших об'єктивних і суб'єктивних факторів [19].

Стійка адекватність оціночних відносин учнів до себе та інших зростає по мірі формуванню у них вміння аналізувати конкретні моральні дії і вчинки, вироблення навиків правильного оцінювання результатів учбової діяльності. Останній фактор відіграє специфічну роль у розвитку оціночних відносин, оскільки має місце своєрідний переніс правильного оцінювання результатів учбової діяльності на оцінку і самооцінку морально-вольових якостей.

Ефективному формуванню в учнів адекватних оціночних відносин сприяють наступні умови:

- усвідомлення учнями змісту найбільш значимих для людини рис якостей;

- засвоєння об'єктивних критеріїв як етичних оцінок морально-вольових якостей, так і оцінок результатів учбової діяльності;

- підведення учнів до усвідомлення важливості адекватних стійких оціночних відносин людини до самого себе і до інших і для його нормальної взаємодії з оточуючими.

Важливими факторами, що виявляють значний вплив на розвиток і формування правильної оцінки і самооцінки учнів, є також і сприятливе положення серед однолітків, позиція позитивної рівноваги у взаємовідносинах, активна участь у суспільному житті класу, школи, успішність, займання самовихованням [2].

Не сприяють розвитку адекватності оцінювання низька престижність серед однолітків, позиція конфліктного самоутвердження у взаємовідносинах, пасивність у суспільному житті.

Формування стійких адекватних оціночних відносин до себе та товаришів у учнів слід вести шляхом залучення їх до аналізу конкретних дій і вчинків, оцінювання результатів учбової діяльності і створення на цій основі в колективі ефективно діючої системи оціночних відносин. Важливо забезпечити активну участь у цьому кожного учня в класі.

В процесі виховної роботи по формуванню правильної оцінки і самооцінки необхідно враховувати динаміку розвитку оціночних відносин, типу оцінки самооцінки у учнів, їх особливостей і залежності від статі.

Учбова діяльність як особлива форма засвоєння включає наступні компоненти: учбову задачу, учбові дії, контроль і оцінку. Зміст оцінки складає процес оцінювання суб'єктом своєї діяльності на різних етапах її здійснення, тобто оцінка як компонент учбової діяльності ідентична деяким аспектам самооцінки [9].

Найзагальніша і найважливіша функція самооцінки -- регулятивна. Виражаючи відношення суб'єкта до своєї діяльності, самооцінка може стати або стимулом, або гальмом його розвитку. Тому розкриття психологічних механізмів формування і функціонування самооцінки в учбовій діяльності є важливою ланкою загальної проблеми розробки принципів оптимального управління процесом навчання школярів. Центральною проблемою навчання, підкреслює, є питання про те, як учень управляє своєю діяльністю і змінює її на основі дослідження (эксплорации) навколишнього середовища і зворотних інформації про хід і результати своєї власної діяльності.

Формування самооцінки як мотиву діяльності, таким чином, зв'язано, з одного боку, з обробкою інформації про хід і результати діяльності, з іншою, - з обробкою інформації, одержаної в ході «дослідження» суб'єктом задачі, що стоїть перед ним. Постановка будь-якої задачі вимагає від людини ухвалення рішення про її посильність або не посильність.

Вирішуючи учбову задачу, учень повинний сам собі відповісти на питання -- чи «Можу я впоратись з цією задачею?» А для цього він повинен проаналізувати наявний склад власного досвіду з погляду співвідношення умов задачі і можливих способів її перетворення [3].

Оцінка результатів діяльності є функція ретроспективного аспекту самооцінки; визначення ж відношення до задачі (позитивного або негативного), заснованого на загальній оцінці ситуації задачі, є функція прогностичного аспекту самооцінки.

Відповісти для себе на питання «умію чи ні вирішувати дані задачі (дану задачу)» учень зможе лише в тому випадку, якщо, проаналізувавши умови задачі, він зможе включити її в круг задач, вирішуваних відомими йому способами. Тобто ми можемо говорити про сформовану прогностичну самооцінку, якщо в основі її лежить розгорнене співвідношення умов задачі із способами дії, що є в досвіді школяра. Такий підхід до розуміння прогностичної самооцінки дозволяє розглядати її як складну розумову діяльність, що включає деякий комплекс дій: визначення специфіки задачі (на основі аналізу умов), актуалізацію адекватних їй способів дій, їх співвідношення з вимогами задачі, орієнтоване на передбачення можливих результатів діяльності [2].

Прогностична самооцінка -- в такому її розумінні -- є оцінка суб'єктом власних можливостей, що спирається на розгорнену рефлексію на спосіб дії. Рефлексію ж, як уміння виділяти, аналізувати і співвідносити з наочною ситуацією свої власні способи дії, психологи рахують одну з головних рис власне теоретичного мислення (В. В. Давидов). Формування прогностичної самооцінки, таким чином, виявляється тісно пов'язаним з формуванням основ теоретичного мислення.

Постановка учбової задачі передбачає цілеспрямовану актуалізацію у учнів необхідних для її прийняття знань, що вчаться. Прогностична самооцінка може ґрунтуватися на виборі з арсеналу досвіду вже відомих учню способів дії, що виявилися адекватними даній задачі, або викликати у нього «готовність» до створення нових способів її рішення.

Навчання більш ефективне і продуктивне, в тому випадку, якщо, даючи учню знання, ми надаємо увагу тому, як він засвоює ці знання, тобто з'ясовуємо, по якому шляху йде сам учень, за допомогою яких операцій він вирішує учбові задачі, які перед ним ставляться, як він надалі перетворить задачі [4].

Сформованість (учбових дій, самоконтролю і самооцінки) визначається параметрами стану дій: форма виконання дій - матеріальна, матеріалізована, зовнішня, розумова; узагальненість - виділення властивостей предмета, суттєвих для виконання дій; розгорнутість - виконання всіх операцій дій в їх повному складі; освоєність - легкість виконані, автоматизованість, швидкість.

Реальні можливості людини розкриваються в характері його розумової діяльності, у виборі способів дії, в їх обґрунтовуванні. Тому для характеристики прогностичної самооцінки школяра, нам представляється, особливо важливо знать, на чому вона ґрунтується -- на аналізі ситуації задачі, актуалізації способів її можливого перетворення, звіренні їх з умовами і вимогами задачі або на якихось інших параметрах, засвоєних в минулому досвіді і не мають безпосереднього відношення до аналізу і оцінки даної учбової ситуації [10].

Однією з важливих умов формування прогностичної самооцінки школяра ми рахуємо навчання його узагальненим способам дії, що дозволяють вирішувати приватні задачі як загальні. Якщо в процесі навчання, в процесі рішення якогось класу задач біля учнів не виробляється загальний спосіб їх рішення, не засвоюється загальний пояснювальний принцип дії з ними, то біля учнів може виникнути відчуття знайомості, адаптоване до даного матеріалу, маскуючи факт відсутності у складі їх досвіду адекватного способу рішення даних задач. Це, у свою чергу, дезорганизуюче діє на формування самооцінки школяра. Відсутність об'єктивних критеріїв для формування самооцінки веде до того, що він починає базуватися па побічних чинниках -- на відчутті загальної знайомості даних задач, неправомірному узагальненні якихось окремих принципів рішення і т.п. Саме в цих умовах виникає тенденція формування неадекватно завищеної самооцінки.

Навчання, орієнтоване на формування біля елементів теоретичного підходу, що вчаться, до матеріалу, що вивчається, сприяє становленню у них об'єктивної прогностичної самооцінки, що спирається на аналіз учбової ситуації, реальний аналіз учбової задачі, її вимог і пошук адекватних їм способів дій [2].

Важливим критерієм формування самооцінки в учбовій діяльності є оціночна діяльність вчителя. В ній укладені великі виховні можливості, використовування яких дозволить свідомо керувати процесом формування особи дитини, зокрема його самооцінки.

До вербальних оціночних суджень вчителя суспільство пропонує лише загальні, принципові вимоги які не контролюються жорсткими показниками, - вони повинні відповідати гуманістичним тенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів.

Вербальна оцінка може відігравати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня. Це пов'язано з тим, що вона більш лабільна, емоційно забарвлена, а відповідно, більш доходить до розуму і серця [4].

Вчитель повинен пропонувати учню можливість відстоювати свою точку зору і тактично спрямовувати роздуми дитини, вчитель тим самим допомагає йому формувати власну оціночну діяльність, розвивати вміння аналізувати оціночне судження вчителя (відповідно формувати і свою самооцінку).

Якщо не встигаючий учень починає більше часу приділяти виконанню учбових завдань, проявляє при цьому старанність то вчитель підвищує вербальну оцінку, не дивлячись на те оцінки все ще залишаються посередніми. Це посилює цікавість до навчання і одночасно всиляє йому впевненість в своїх силах. Однак постійна невідповідність двох видів оцінок викликає суперечливі тенденції в розвитку самооцінки породжує недовіру до вчителя [2].

У оцінній діяльності вчителя укладені великі виховні можливості, використовування яких дозволить свідомо керувати процесом формування особистості дитини, зокрема його самооцінки.

Розділ 3. Дослідження особливостей формування самооцінки засобами учбової діяльності

3.1 Організація і проведення емпіричного дослідження

Анкета первинного виявлення здібностей учнів методом експертних оцінок передбачає 65 тверджень, які розподілені за шістьма блоками які характеризують особистість за загальними та спеціальними здібностями, зокрема, за індивідуально-психологічними якостями, частковими властивостями (уважність, чутливість) здатністю людини мислити (ширина, глибина, якість, послідовність, самостійність, критичність, гнучкість мислення), вольовими якостями (ініціативність, рішучість, наполегливість, вміння володіти собою, переборювати труднощі) та якостями пам'яті (швидкість, міра, повнота запам'ятовування та відтворення) та інше.

Піддослідний оцінює себе за цими критеріями. Йому пропонується чиста шкала на якій піддослідний має зазначити рівень власних здібностей.

Інтерпретація результатів здійснюється на основі співставлення даних отриманих від піддослідного та експертів, в якості яких виступають батьки та класний керівник. Результати дослідження фіксується за допомогою циркограми власних та спеціальних здібностей. Дані отримані за результатами дослідження від піддослідного та експертів обробляються, сівставляються і наносяться на циркораму у вигляді графіків. Знаходження у межах \ вихід за межі встановлених на основі даних експерта є показником вияву адекватності \ не адекватності вияву самооцінки.

Основну групу піддослідних в даному емпіричному досліджені становили учні 8 - 11 класів (три особи). Результати, отримані при проведені даної методики, були оцінені експертами (шість осіб).

3.2 Аналіз результатів дослідження

Аналізуючи дані одержані за результатами дослідження у піддослідного Копиш Вікторії (13 років) спостерігається тенденція до неадекватності в самооцінці. Зокрема, це чітко прослідковується у оцінці піддослідним себе у пізнавальній сфері, здатності виявляти абстрактно-логічні зв'язки, соціальній і моторній сферах. Характерним є те що піддослідний в своїй оцінці проявляє чітку тенденцію до неадекватної заниженої самооцінки. Підтвердженням цього є суттєві відмінності між оцінкою даною експертами з самооцінкою піддослідного. Проте, у сферах, що характеризують загальні здібності (процесів пам'яті, уважності) та в деякій мірі спеціальні - художні виявляє тенденцію до адекватності. Оцінки експертів і піддослідного, хоч і відрізняються, проте, різниця між ними не є суттєвою.

Неадекватність самооцінки у піддослідного можна пояснити незавершеним процесом формування особистості і тим самим неможливості суб'єкта адекватно оцінювати себе.

У досліджуваних Пащенко Катерини і Білоножко Олексія (15 та 16 років відповідно) при аналізі отриманих даних виявляється тенденція до адекватності в самооцінці. Дані піддослідних та експертів суттєво не відрізняються. Це зумовлено насамперед провідною діяльністю цього вікового періоду, тобто можливістю суб'єкта усвідомлювати свою діяльність, пізнавати себе.

Дані отримані за результатом дослідження з піддослідним Пащенко Катериною свідчать про адекватність самооцінки. Піддослідний досить об'єктивно оцінює себе в усіх сферах запропонованих даною методикою. Висока самооцінка спостерігається у пізнавальній, середня у соціальній, низький рівень оцінки своїх здібностей у моторній.

Висновок: методика експертних оцінок анкети первинного виявлення здібностей учнів, яка передбачає виявлення рівня адекватності самооцінки учнів підліткового та раннього юнацького віку. Результати дослідження дозволяють порівняти рівень сформованості самооцінки різних вікових груп, так, можна зазначити, що рівень сформованості самооцінки раннього юнацького віку виявляє її адекватність у порівняні з підлітковим.

Висновки

Виходячи з завдань, які ставилося до курсової роботи, можна зробити такі висновки:

1. Являючись фундаментальним поняттям психології особистості, “самооцінка” як термін використовується досить широко і багатозначно. В психологічній літературі чітко прослідковується два напрямки вивченні змісту самооцінки школяра. Один пов'язаний з пошуком загальних характеристик самооцінки, умов її формування, інший - з з'ясуванням структурних елементів самооцінки та їх співвідношень. Таким чином, самооцінка визначається як судження людини про ступінь наявності у неї відповідних якостей, властивостей у співвідношенні з відповідним еталоном. Це прояв оціночного відношення людини до себе.

2. Самооцінка, будучи важливою умовою формування особистості виступає як один з показників її розвитку. Ефективному формуванню в учнів адекватних оціночних відносин сприяють наступні умови: усвідомлення учнями змісту найбільш значимих для людини рис якостей; засвоєння об'єктивних критеріїв як етичних оцінок морально-вольових якостей, так і оцінок результатів учбової діяльності; підведення учнів до усвідомлення важливості адекватних стійких оціночних відносин людини до самого себе і до інших і для його нормальної взаємодії з оточуючими.

Важливими факторами, що виявляють значний вплив на розвиток і формування правильної оцінки і самооцінки учнів, є також і сприятливе положення серед однолітків, позиція позитивної рівноваги у взаємовідносинах, активна участь у суспільному житті класу, школи, успішність, займання самовихованням.

Формування стійких адекватних оціночних відносин до себе та товаришів у учнів слід вести шляхом залучення їх до аналізу конкретних дій і вчинків, оцінювання результатів учбової діяльності і створення на цій основі в колективі ефективно діючої системи оціночних відносин.

3 Проведене емпіричне дослідження особливостей самооцінки учнів у підлітковому та ранньому юнацькому віці свідчить, що більш адекватною самооцінкою володіють юнаки порівняно з підлітками.

Це пояснюється тим, що в підлітковому віці відбувається відхід від прямого копіювання зразків поведінки інших людей, що вимагає розвитку способів самооцінки та самоаналізу, які в підлітковому віці ще не досить сформовані. Це породжує суперечність між гострою потребою підлітка у самоствердженні і недостатністю адекватно реалізовувати їх, наслідком чого є зменшення рівня адекватності та стійкості самооцінки. У юнаків же проявляється здатність відділяти успіх від невдачі в конкретній діяльності від загального уявлення про себе, свої здібності та можливості, самооцінка не залежить від оцінки оточуючих і тим самим наближається до адекватності.

Список використаних джерел

1. Боришевський М.И. Психологические особенности самосознания подростка. - К. «Вища школа», 1980. - 167 с.

2. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьника. - М. 1982. - 367 с.

3. Дубровина И.В. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства [у подростков]. - Практическая психология образования - М., 1997. - 310 - 345 с.

4. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника/ Под. ред. ВВ. Давыдова - М. 1973. - 242 - 249 с.

5. Козаков В.А. Психологія діяльності та навчальний менеджмент. - К., 2000. - 129 - 135 с.

6. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя - М.: Просвещение, 1989 - 255 с.

7. Кон. И.С. Психология старшеклассника. - М. Просвещение, 1980. - 192 с.

8. Крутецький В.А. Психология подростка. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

9. Кухарська В.Б. Формування у підлітків оцінки інших людей та самооцінки // Рад. шк. - 1989. - №1 - 37 - 41 с.

10. Левкович В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности // Сов. педагогика. - 1973. - №6 - 97 - 107 с.

11. Максименко С.Д. Загальна психологія: Навчальний посібник. - К.: “Центр навчальної літератури”, 2004. - 272 с.

12. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирования самооценки школьника // Вопросы психологии. - 1983 . - №5. - 42 - 47 с.

13. Папуча М.В. Психологія ранньої юності: навчально-методичниий посібник. - Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2001. - 137 с.

14. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сборных научных трудов / Ред. Дубровина И.В. - М., 1984. - 172 с.

15. Резниченко М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии. - 1986 .- №3 - 35 - 44 с.

16. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. - Л., 1990. - 256 с.

17. Савчин М.В. Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: Академвидав., 2005. - 360 с.

18. Самооценка внешности в подростковом и юношеском возрасте. Методы диагностики. // Практическая психология и социальная работа. - 1994. - №4. - 56 с.

19. Соловьёва А.Е. Формирование самооценки как педагогическое условие управления воспитанием в юношеском возрасте // Сб.: Новые исследования в педагогических науках. - М., 1973. - Выпуск 7 - 17 -19 с.

20. Тутушкина М.К. Самосознание и самооценка // Практическая психология. - К., 1998 - 131 - 137 с.

21. Юлдашева С.М. К вопросу о самооценке нравственных качеств подростка // В сб.: Вопросы психологии обучения и воспитания. - Ташкент, 1977. - 56 -67 с.

Размещено на Allbest.ru