Теоретичні і методичні основи формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів

У цілому компетентнісна модель інженера-педагога відображає складну багаторівневу освіту, в якій з окремими знаннями співвіднесені промислові об'єкти, критеріями практичної підготовки - конкретні матеріалізовані освітні свідоцтва, а з особистими і професійними аспектами - функціональні здібності. Наскрізним компонентом професійної підготовки є формування методологічних основ професійної компетентності, яка складається з конкретних компетентностей: соціально-психолого-педагогічної, дидактичної, спеціальної, методичної, інформаційної, управлінської, загальнокультурної, комунікативної, науково-дослідницької і рефлексивної. Визначено змістове наповнення, розкрито особливості, значення і критерії оцінювання кожної компетентності.

Трансформуючи дидактичну компетентність у мету і результат освіти, визначено необхідні професійні знання, вміння і якості особистості, які слід формувати в майбутніх інженерів-педагогів у навчально-виховному процесі. З'ясовано, що модель дидактичної компетентності інженера-педагога - це не тільки можливість виявлення і прогнозування вимог до інженера, але й найважливіший елемент у системі загальної підготовки фахівця до майбутньої професійно-педагогічної діяльності, методологічна основа планування і проектування навчально-виховного та наукового процесів в інженерно-педагогічному ВНЗ. Показано, що взаємодія і взаємопроникнення педагогічних та інженерних складових інженерно-педагогічної освіти найкращим чином виявляється в дидактичній діяльності, яка покликана трансформувати інженерно-технічні знання з метою розв'язання дидактичних завдань.

Забезпечення цілісності та інтегративності змісту і структури дидактичної компетентності в рамках професійної підготовки дало можливість виділити дисципліни професійно-педагогічного блоку, «компетентнісне ядро», метою якого є формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів, що узгоджується з компетентнісно-діяльнісним підходом у навчанні, оскільки має теоретичні і практичні форми вивчення. Цьому сприяли вибір і реалізація кращого варіанта кожного компонента освітнього процесу: оптимального вибору змісту, форм і методів навчання, технологій і засобів навчання, функціональної діяльності, форм реалізації особистісного самовдосконалення. Ці компоненти утворюють модель дидактичної компетентності і дидактичну систему, кінцевим результатом якої є знання, вміння, навички, досвід діяльності і здібності студентів (рис. 1).

У п'ятому розділі - «Сучасні освітні технології інженерно-педагогічного навчання: чинники формування дидактичної компетентності» - обґрунтовано основні шляхи формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів за допомогою інноваційних технологій як основи інтеграційних знань. Проаналізовано теоретичні основи і характерні ознаки суті педагогічної технології в освіті; доведено доцільність використання в інженерно-педагогічній професійній школі інноваційних технологій навчання: інформаційно-комунікативних, модульних, самостійної пізнавальної діяльності, виробничого навчання, педагогічної практики, спрямованих на переорієнтацію технологій навчання від репродуктивних методів навчання до компетентнісних - продуктивних і творчих.

Як форму розвитку дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога представлено і обґрунтовано спецкурс «Дидактика професійної освіти». Доведено, що всі ці чинники дають можливість систематизувати компетентнісно-діяльнісний процес навчання, підсилити роль мотивації, активно використовувати особистісні форми роботи і стимулювати пізнавальну активність студентів.

Для фахівців інженерно-педагогічної освіти обґрунтовано визначення педагогічної технології як сфери знань (дидактичної), яка включає методи, засоби навчання і теорію їх використання для досягнення мети освіти або певної дидактичної моделі - проекту навчального процесу, який зумовлює зміст, методи і форми навчально-пізнавальної діяльності та його результати.

У дослідженні поняття «педагогічна технологія» визначено як «технологія навчання», що є цілеспрямованою і планомірною діяльністю викладача і студента, результатом якої є засвоєння студентом системи знань, умінь і навичок, розвиток пізнавальних здібностей, оволодіння досвідом професійної і творчої діяльності. Технологічні аспекти підготовки висвітлено на рівнях дидактичної діяльності викладача, навчальної діяльності студента, вивчення навчальної дисципліни, подання навчально-довідкової інформації, контролю, тестування та оцінювання знань, мотивування і стимулювання діяльності студентів і викладачів.

професійний підготовка компетентісний педагог

Рис. 1. Модель дидактичної компетентності інженера-педагога

Використання інноваційних технологій, проблема їх впровадження у зміст підготовки інженерів-педагогів у дослідженні розглядається як реальна необхідність, що забезпечує формування дидактичної компетентності. Це - створення системи інтегрованих знань, уміння застосовувати їх на практиці, впровадження якісно нових технологій навчання з використанням комп'ютерних технологій на основі міждисциплінарних зв'язків, технічних засобів з урахуванням інженерної і педагогічної компонент, прояв здібностей у сучасному інформаційному просторі, в якому процес навчання набуває компетентнісно-діяльнісного характеру.

З позицій методологічних основ моделі професійно-педагогічної компетентності інженера-педагога важливою складовою дидактичної компетентності є інформаційна (готовність фахівця, який володіє арсеналом засобів ІКТ для інтеграції знань нових технологій і в промисловості, і в освіті, до реальної професійно-практичної освітньої діяльності).

Як основний технологічний інструмент, що забезпечує комплексне впровадження компетентнісно-діяльнісного підходу, вибрана технологія модульного навчання. Вона розглядається як інноваційний вид навчання, заснований на діяльнісному підході і принципі свідомості, характеризується замкнутим типом управління, завдяки модульній програмі і модулям, що відносить її до категорії високотехнологічних.

Показано, що на основі компетентнісно-діяльнісного підходу базою модульної програми професійно-обов'язкової дисципліни є модулі, які відображають дії, що мають професійне значення з результативними одиницями (компетентностями). Вони об'єднані в блоки: навчально-організаційний, теоретичний, методичний, практичний. До компетентнісно-діяльнісного модуля належать лабораторні і практичні роботи, виробничі і педагогічні практики, розрахунково-графічні роботи (РГР), курсові й дипломні проекти.

Результати дослідження дають підставу стверджувати, що вагоме місце в процесі оволодіння дидактичною компетентністю відведено самостійній роботі. Наскільки майбутній інженер-педагог буде компетентним фахівцем у вирішенні проблем профільної галузі освіти і виробництва, залежить від знань, досвіду і стилю діяльності, здобутих у процесі самостійної пізнавальної діяльності студента у ВНЗ.

Також у розділі показано, що в умовах виробничого навчання (складова навчального процесу в інженерно-педагогічному навчальному закладі) майбутні інженери-педагоги засвоюють систему професійних умінь і навичок, що забезпечує формування базових компетентностей за фахом, фактично перед тим, як відбувається формування професійних знань і вмінь, що є основою дидактичної компетентності майбутніх фахівців.

Виявлено проблеми у навчально-методичному забезпеченні виробничого навчання, які підтвердили доцільність впровадження компетентнісного підходу до створення і застосування системи засобів навчання з урахуванням їх дидактичних функцій за допомогою комплексу, в якому передбачено поточну роботу на основі науково-обґрунтованих методів виробничого навчання. Показано, що логічним продовженням виробничого навчання є виробнича практика студентів, яка є обов'язковою впродовж усього навчання (навчально-ознайомлювальна, технологічна, виробнича).

Входження студентів інженерно-педагогічних спеціальностей у майбутню спеціальність для розширення і поглиблення теоретичної, методологічної і професійної підготовки здійснюється за допомогою педагогічної практики, у ході якої здобуваються первинні професійні вміння і освоюються прийоми діяльності педагога. В структурі педагогічної практики в інженерно-педагогічному ВНЗ виділяються види цієї практики, які дають можливість студенту пройти шлях від адаптації до активної педагогічної діяльності, до готовності її здійснювати, це такі, як: навчально-ознайомлювальна; навчально-педагогічна; педагогічна, що є найважливішою умовою підвищення якості навчання і передумовою успішного формування конструктів професійно-педагогічної компетентності, зокрема дидактичної.

Педагогічна практика дає змогу глибоко вивчити структуру і хід навчально-виховного процесу в навчальних закладах за місцем її проходження; поглибити і закріпити знання, одержані студентами у ВНЗ; набути нові знання, включатися у різні види практичної діяльності, що ускладнюються; формувати вміння і навички, компетентності щодо підготовки і проведення уроків з використанням найбільш прогресивних форм, методів, засобів і технологій навчання, спрямованих на розвиток особистісних якостей учнів; формувати у студентів інтерес до науково-дослідної роботи, вміння застосовувати методи психолого-педагогічного дослідження.

У розділі представлено розроблений спеціальний курс «Дидактика професійної освіти», спрямований на формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога. Необхідність розробки і впровадження такого спецкурсу в експериментальний навчальний план підготовки фахівця визначалася, по-перше, недостатньою розробленістю дидактики професійної освіти; по-друге, включенням у дидактичну діяльність, засновану на компетентнісному підході викладача і студентів, які пов'язують свою майбутню діяльність з педагогічною; по-третє, зміною ставлення викладачів до самого факту трансформації результативних одиниць освіти, що ґрунтуються на компетентностях, які дають можливість по-новому оцінити власну діяльність і діяльність студентів у процесі навчання та ефективність педагогічних технологій, які вони використовують.

У шостому розділі - «Дослідно-експериментальна перевірка ефективності формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога» - відображено результати аналізу педагогічного експерименту, суть якого полягала у перевірці ефективності запропонованих підходів до реалізації навчального процесу з огляду на формування дидактичної компетентності студентів на основі впровадження в навчальну практику компетентнісно-діяльнісного підходу. Визначено завдання та умови проведення експерименту; обґрунтовано використання і послідовність методик, за якими було організовано і проведено етапи експерименту; проаналізовано результати педагогічної діяльності викладачів і навчальної діяльності студентів.

У ході експерименту методом дедукції виявлялися складові підходів, понять, апробувалися методичні і технологічні аспекти їх формування і розвитку в процесі навчання студентів, виділялися і перевірялися впливи окремих чинників на результати, відстежувався розвиток окремих явищ і зв'язків, фіксувалися і опрацьовувалися результати, виявлялися необхідні компетентності інженера-педагога, обґрунтовувалося їх практичне значення в його діяльності.

У ході першого етапу експерименту проводилося вивчення реального стану дидактичної підготовленості випускників до професійної діяльності, методом констатувального діагностування та інформування про компетентнісно-діяльнісну концепцію науково-методичного забезпечення навчання, апробацію його складових, здійснювався вибір і вирівнювання контрольних та експериментальних груп на основі вхідного тестування.

На другому етапі здійснювалися апробація розроблених методик щодо використання педагогічних технологій у дидактичному навчанні студентів експериментальної групи, внесення змін, доопрацювання методичних прийомів і діагностування сформованого рівня дидактичної компетентності студентів методом аналізу і синтезу, мета якого полягала у визначенні дієвості розроблених методів і форм навчання. Визначалися: 1) наявність позитивного впливу компетентнісно-діяльнісного підходу на процес інженерно-педагогічної освіти; 2) ефективність інженерно-педагогічної освіти в умовах використання сучасних технологій навчання; 3) недоліки та їх причини, вибір методів їх усунення.

На третьому, завершальному етапі описувалися результати досягнутого рівня дидактичної компетентності, здобутого досвіду, характеризувалися особливості суб'єктів експериментальної дії (студентів, викладачів) та експерименту в цілому, узагальнювалися результати дослідження, обґрунтовувалися прогностичні положення щодо розвитку дидактичної компетентності (готовність до діяльності) студентів. Окремі елементи експерименту проводилися впродовж дослідження.

Виділені в процесі дослідження компетентнісні конструкти інженерно-педагогічної освіти дали змогу зіставити погляди студентів і викладачів щодо вагомості ключових компетенцій, базових, професійних компетентностей (табл.1).

Експеримент дослідження передбачав визначення рівня функціональної діяльності інженера-педагога, дидактичних знань, якими володіють студенти і рівня інноваційної педагогічної діяльності. Результати дослідження показали, що сучасне уявлення суб'єктів освітньої діяльності про дидактичну компетентність інженера-педагога є яскравим свідченням того, що базовим оцінним критерієм освітньої моделі є ступінь відповідності цілям і цінностям її освітньої парадигми, а ключовим поняттям є «функція». Аналіз функцій дав можливість визначити пріоритетність її компонентів. Викладач - це: «джерело знань» - 60,35 %, «взірець умінь і навичок» - 36,85 %, «консультант» - 36,26 %, «організатор спільної діяльності» - 18,4 % тощо.

У процесі аналізу практики навчання студентів інженерно-педагогічної спеціальності, заснованої на компетентнісному підході, було виявлено дидактичні закономірності, що мають конкретне вираження у дидактичних принципах і межі застосування, що визначені експериментально.

Таблиця 1. Ранжир компетентнісних конструктів майбутнього інженера-педагога

Для демонстрації динаміки процесу забезпечення дидактичних принципів навчання інженера-педагога в процесі експерименту було організовано цілеспрямовану педагогічну діяльність з використанням компетентнісного підходу. Вона показала найвищий індекс у забезпеченні альтернативного традиційному принципу міцності оволодіння дидактичною компетентністю (+ 32,9). Використання інших принципів привело до певних змін, що свідчить про вплив нових правил організації навчання з використанням компетентнісного підходу, при збереженні взаємозалежності і взаємозумовленості дидактичних принципів. Найбільш значні зміни відбулись у забезпеченні принципів педагогізації (моделювання професійної діяльності) (+ 27.5) та цілеспрямованості, систематичності і системності (+ 24,9).

У дослідженні показано, що в процесі діагностування інноваційної діяльності викладачів поняття «інновація» належить до нових дидактичних підходів, змін щодо способів діяльності, які формують уявлення про компетентнісну організацію психолого-педагогічної підготовки майбутнього інженера-педагога (розробка оригінальних дидактичних проектів, нові або вдосконалені технології проведення занять; авторські навчальні програми вивчення професійних дисциплін, методичні розробки; оригінальні дидактичні матеріали - комплекс завдань, тестів, технологічних карт, ІКТ, бази даних тощо; авторські інтерпретації окремих тем, розділів дисциплін).

До завершення експерименту відбулося істотне збільшення викладачами кількості лекційних і практичних занять з використанням комп'ютера: 71 % проти 19 %; посилилася увага до методичної, організаційної діяльності студентів на педагогічній практиці; 78 % викладачів визнали педагогічну практику основним методом формування дидактичної компетентності студентів.

Констатувальний етап експерименту дав змогу підтвердити гіпотетичне припущення щодо доцільності організації та управління самостійною пізнавальною діяльністю в змісті інженерно-педагогічної освіти, що розглядається як специфічний вид навчальної діяльності і форма навчання, спрямованої на формування дидактичної компетентності студента.

На етапі формувального експерименту спостерігалася якісні відмінність через впровадження інноваційних методів навчання: написання звітів за результатами практики з виконанням дидактичного завдання, курсових проектів, розробка дидактичних розділів дипломних проектів, навчально-дослідної роботи студентів (НДРС) тощо (рис. 2).

Рис. 2. Порівняння форм і методів самостійної роботи

Новий рівень сформованості дидактичної компетентності студентів визначався після вивчення курсу «Методика професійного навчання», спецкурсу «Дидактика професійного навчання», педагогічних і виробничих практик, самостійної роботи, націлених на системне формування дидактичної компетентності, а також за допомогою педагогічного тестування та анкетування.

На етапі впровадження компетентнісно-діяльнісного підходу в навчальний процес розроблено методику діагностування дидактичної компетентності (ДК) майбутнього інженера-педагога. Виділені критерії і показники ДК дають змогу оцінити наявність кожної компоненти, простежити ї зміну, розвиток на різних етапах процесу навчання і професійної діяльності студента, дати комплексну оцінку і зробити висновок про сформованість дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога (табл. 2).

Методика діагностування дидактичної компетентності включала завдання, які дали можливість перевірити загальний рівень сформованості знань і вмінь; дидактичного, проектного мислення; вміння студентів узагальнювати, систематизувати навчальний матеріал, робити необхідні висновки, обґрунтовувати власну точку зору; рівень уміння трансформувати технічні питання в навчальні проблеми. Ці категорії кількісно оцінені за допомогою методу тестування, теоретичних питань, виконання практичних завдань із спецкурсу за підсумками педагогічної практики. Порівняно результати експериментальної і контрольної груп на початку і в кінці експерименту. Результати продемонстрували тенденції щодо змін рівня дидактичної компетентності у цих групах (табл. 3).

Таблиця 2. Діагностування дидактичної компетентності

Таблиця 3. Порівняльні результати рівня сформованості дидактичної компетентності студентів за період експерименту

Аналізу підлягав і процес розвитку особистісних якостей студентів - однієї із складових результативних дидактичних одиниць інженерно-педагогічної освіти. За основу при цьому взяли дані самооцінки і визначення зміни особистісних якостей під впливом компетентнісного підходу в навчанні, самоактуалізації (рис. 3).

Аналіз показав істотний розвиток активної соціальної позиції під час експерименту, що свідчить про значну зацікавленість суб'єктів освітньої діяльності у загальних змінах процесу навчання (32,9 %), здатності до спілкування, співпраці (19,9 %). При цьому виявилися такі риси, як оптимізм, життєрадісність, почуття гумору (16,3 %). Певна напруга, пов'язана з новим підходом, осмисленням нових рішень викликали спад емоційної стійкості, ослаблення самоконтролю (- 2,8 %).

Рис. 3. Самооцінка студентами розвитку особистісних якостей

Щорічно в анкеті випускників попередніх років інженерно-педагогічних спеціальностей стояло питання «Одержали ви достатні навички дидактичних компетентностей під час навчання у ВНЗ, чи вам довелося вчитися цього самостійно в процесі роботи?». Динаміку зміни ставлення опитаних до дидактичних компетентностей відображає рисунок 4.

Рис. 4. Динаміка змін ставлення респондентів до дидактичних компетентностей

У ході експерименту вивчався вплив запропонованого нами спецкурсу «Дидактика професійної освіти» на формування і розвиток дидактичної компетентності студентів і необхідності його вивчення. Більшість респондентів (82 %) підтвердили необхідність вивчення спецкурсу з метою формування і розвитку дидактичної компетентності студентів.

Спираючись на поняття «якість професійної освіти», що розглядається як сукупність властивостей і характеристик, які визначають готовність фахівців до ефективної, продуктивної, позитивно-перетворювальної професійної діяльності і неперервного саморозвитку особистості, студентам-випускникам було запропоновано провести самооцінку рівня дидактичної компетентності і готовності до викладацької діяльності як «інтегрального прояву низки властивостей особистості із спрямованістю на педагогічну діяльність» (прогноз). Виявилося, що 45,3 % випускників мають добру підготовку з теорії і практики розробки методичного, дидактичного забезпечення та навчально-методичних комплексів - 49,6 %.

Одержані експериментальні дані щодо позитивних зрушень у навчальній діяльності студентів є достатнім аргументом для розвитку інженерно-педагогічної освіти в умовах впровадження компетентнісного підходу в процес підготовки фахівця до професійної діяльності зі сформованою дидактичною компетентністю.

ВИСНОВКИ

У результаті дослідження теорії і практики формування дидактичної компетентності студентів зроблено такі висновки.

1. Нові соціально-економічні умови розвитку професійної освіти і відповідні вимоги до змістового поля професійної діяльності зумовили перегляд концептуальних основ інженерно-педагогічної освіти. Аналіз та узагальнення окремих результатів дослідження дали можливість зробити висновок про необхідність переорієнтації вимог до підготовки фахівця на компетентнісній основі, уточнення принципових теоретико-методологічних підходів до розробки компонентів підготовки педагогів у системи професійної освіти. При цьому стрижньовим компонентом підготовки інженерів-педагогів є дидактична, що інтегрує галузеву, психолого-педагогічну підготовку та підготовку з робітничих професій, технології навчання яких орієнтовані на розвиток особистості фахівця.

Реагування системи інженерно-педагогічної освіти на компетентнісний підхід, який найбільшою мірою у всіх своїх сенсах і аспектах відображає основні аспекти процесу модернізації освіти, що представлені новими напрямами в навчанні на всіх рівнях, спричинила необхідність аналізу і виявлення основних компетентнісних конструктів (що використовуються при побудові моделі якості підготовки фахівців), до яких належать ключові компетенції, необхідні для здійснення продуктивної діяльності, що має особистісне і соціальне значення.

Проаналізовано два базових поняття: «компетенція» і «компетентність», при цьому перше з них - це соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки фахівця, необхідна для його якісної продуктивної діяльності у певній сфері, друге - це оволодіння людиною відповідною компетенцією, сукупність особистісних якостей, що зумовлені досвідом її діяльності в певній сфері. Обґрунтовано, що в освіті компетентність розглядається як результативно-діяльнісна характеристика навчання, а компетентність фахівця - це комплекс професійних знань, умінь, відносин і професійних якостей особистості.

2. Вивчення компетентнісного підходу до змісту освіти у зарубіжних країнах дало змогу виявляти прогресивні ідеї, які можуть бути використані в умовах професійної школи з урахуванням потреб і реалій освітнього простору України. Розроблено концептуальні підходи до формування компетентного фахівця інженерно-педагогічної освіти у контексті положень Болонської декларації через парадигмальне оновлення його навчання (когнітивне, діяльнісне та особистісно-орієнтоване).

Уточнено поняття «компетентнісно-діяльнісний» підхід, обґрунтовано взаємозв'язок і взаємозумовленість, його специфіку в навчанні майбутнього інженера-педагога в контексті практико-орієнтованої освіти, спрямованої на здобуття знань, вироблення умінь, навичок і досвіду практичної діяльності, розвиток студента як творчої особистості, формування його спрямованості на здійснення продуктивної діяльності.

Доведено, що компетентнісно-діяльнісний підхід може стати ефективною методологією побудови практико-орієнтованого навчання у складно організованій системі інженерно-педагогічної освіти з урахуванням інтеграційних шляхів розвитку освіти і виробництва.

3. На основі компетентнісно-діяльнісного підходу виділено та обґрунтовано нові результативні дидактичні одиниці інженерно-педагогічної освіти: знання, вміння, навички, досвід і здібності - нове вимірювання професійної готовності до діяльності, що ґрунтується на компетентнісних конструктах і сприяє цілеспрямованому формуванню основних видів компетентностей. У дослідженні визначено і виділено ключові компетенції, базові компетентності, завдяки розвитку яких визначиться формування компонентів професійної компетентності майбутнього інженера-педагога, зокрема дидактичної компетентності. Введено і обґрунтовано поняття «дидактична компетентність». Дидактична компетентність - це теоретична і практична підготовленість майбутнього фахівця інженерно-педагогічної галузі освіти до педагогічної діяльності у системі професійного навчання, що виявляється в її творчій здібності і різнобічній готовності до ефективної педагогічної діяльності, досягненні оптимальних результатів і залежить від особистісних і професійно важливих якостей фахівця.

4. Модель професійної компетентності майбутнього інженера-педагога є сукупністю різних видів компетентностей, базовим конструктом яких слугує дидактична компетентність. Модель дидактичної компетентності, розроблена на основі запропонованої концепції, діє на рівні змісту, способів організації навчання і взаємодії зі студентами, має у своїй структурі такі компоненти, як планування, організація, управління і контроль за навчальним процесом з використанням властивих форм, методів і засобів навчання.

Визначено психолого-педагогічне наповнення структури дидактичної компетентності інженера-педагога. До психолого-педагогічних компонентів моделі формування дидактичної компетентності суб'єкта професійного навчання, що має методологічне значення, віднесено: визначення складу і структури навчальних компетентностей (знання, вміння, навички, здібності, досвід); побудова професійно зумовленої структури розвитку особистості суб'єкта навчання (наявність бажання здійснювати викладацьку діяльність); проектування змісту навчального процесу, спрямованого на самостійне формування компетентностей освітнього поля (цільових, дидактичних, операційно-технічних, методичних, оволодіння розвиненими організаційними здібностями і виховними вміннями, орієнтація в питаннях з виробничої діяльності).

5. Реалізація моделі дидактичної компетентності студента відбувається у процесі організації психолого-педагогічного середовища як засобу формування особистості, усвідомлення себе суб'єктом діяльності і розвитку здатності до неї за допомогою технології навчання; цілеспрямованої і планомірної діяльності викладача і студента, результатом якої є освоєння студентом системи знань, умінь і навичок, розвиток його пізнавальних здібностей, оволодіння досвідом професійної і творчої діяльності.

Обґрунтовано, що технологія охоплює методи, прийоми, режим роботи, послідовність операцій і процедур, тісно пов'язана з уживаними засобами, дидактичними матеріалами, устаткуванням, інструментами. Здійснення діяльнісних технологій навчання допомогло вирішити низку завдань, що привело до формування дидактичної компетентності студента через проектування та організацію навчального процесу, зміст та умови навчання. Обґрунтовано, що компетентнісно-діяльнісна технологія навчання - це цілеспрямована і методично скоординована система реалізації навчального процесу, акцентованого на оптимальну організацію дидактичної діяльності.

Визначено, що реальною необхідністю для формування дидактичної компетентності є створення системи інтегрованих знань, уміння застосовувати їх на практиці, впровадження якісно нових технологій навчання з використанням комп'ютерних технологій на основі міждисциплінарних зв'язків, технічних засобів, з урахуванням інженерного і педагогічного компонентів, прояви здібностей у сучасному інформаційному просторі, в якому процес навчання набуває компетентнісно-діяльнісного характеру.

Як основний технологічний інструмент, що забезпечує комплексне впровадження компетентнісно-діяльнісного підходу обґрунтована технологія інноваційного виду - модульного навчання. Вона заснована на діяльнісному підході і принципі свідомості (усвідомлюється програма навчання і власна траєкторія учіння), з чіткою послідовністю представлення всіх елементів дидактичної системи (цілей, змісту, способів управління навчальним процесом) у формі модульної програми; варіативності структурних організаційно-методичних одиниць. Обґрунтована діяльнісна спрямованість виробничого навчання на компетентнісній основі, за якої цілі перетворюються на засіб розвитку особистості, стійкість взаємозв'язків дидактичних цілей виробничого навчання досягається за рахунок постійного і поступового підвищення складності операційних дій внаслідок спрямованого педагогічного впливу на формування професійної самостійності і творчого ставлення до праці.

Найбільш складним і багатоаспектним видом навчального процесу, провідною ланкою практичної підготовки майбутніх інженерів-педагогів, що проводиться в умовах, максимально наближених до професійної діяльності, є педагогічна практика, яка є сполучною складовою теоретичної та практичної підготовки студентів, найважливішою умовою підвищення якості їхнього навчання і передумовою успішного формування дидактичної компетентності. Обґрунтовані види педагогічної практики та їх зміст дають можливість студенту пройти шлях від адаптації до педагогічної діяльності, готовності щодо її здійснення. Доведено, що педагогічна практика забезпечує послідовність у змісті навчання, зміну та ускладнення діяльності студентів, спрямованих на формування конкретних дидактичних умінь і навичок, компетентностей, розвиток здібностей щодо організації та управління навчальним процесом у ПТНЗ, озброює їх досвідом самостійної педагогічної діяльності. Процес формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога буде тим ефективніший, чим більше він буде спрямований на створення інноваційного середовища у ВНЗ, на факультеті і кафедрі шляхом постійного пошуку нових прийомів і способів професійної діяльності.

6. Результати експериментального дослідження свідчать про ефективність запропонованих теоретичних і методичних основ формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів, вироблення якої можлива лише за умови комплексного, комбінованого застосування різних методів навчання з використанням їх дидактичних можливостей і конкретних навчально-виховних завдань. Провідне місце у змісті формування дидактичної компетентності належить модульним технологіям та ІКТ, самостійній пізнавальній діяльності, виробничому навчанню, педагогічній практиці, які насамперед, спрямовані на переорієнтацію технології навчання шляхом переходу від репродуктивних методів навчання до активних. Вони в свою чергу дають можливість систематизувати компетентнісно-діяльнісний процес навчання, підсилити роль мотиваційних чинників, активно використовувати особистісні форми роботи і стимулювати пізнавальну активність студентів. Дослідженням підтверджено доцільність вивчення розробленого спеціального курсу «Дидактика професійної освіти», що є інновативним, спрямованим на формування дидактичної компетентності майбутнього інженера-педагога.

У ході експериментального дослідження підтверджено припущення про те, що самостійне формування дидактичної компетентності може стати однією з найважливіших складових розвитку постійної потреби і здібностей до самоосвіти і саморозвитку. Самоосвіта розглядається як один із дієвих чинників забезпечення можливості самонавчання і підвищення компетентності упродовж всього життя, і, насамперед - розвитку особистості і задоволення її пізнавальних потреб.

7. У ході обґрунтування організаційно-методичних умов дидактичної діяльності майбутніх інженерів-педагогів встановлено, що основними інноваційними засобами формування дидактичної компетентності є: інформаційно-комунікативні, модульні технології, виробниче навчання, самостійна робота, педагогічна практика; вивчення спецкурсу «Дидактика професійної освіти» як форма розвитку дидактичної компетентності. Оптимальній реалізації розробленої системи дидактичної підготовки майбутніх інженерів-педагогів сприяє дидактичний комплекс, що включає: програми дисциплін, навчальні посібники, матеріали і завдання до практичних занять, методичні рекомендації з організації діяльності на педагогічних практиках, інструкції з виконання завдань, електроно-тестову систему діагностики результатів підготовки.

Отже, мета дослідження досягнута, гіпотеза про те, що основною складовою підготовки дидактично компетентного інженера-педагога є концепція ефективної психолого-педагогічного навчання, на рівні сучасних вимог до компетентного фахівця, що базується на компетентнісно-діяльнісному підході підтверджена, поставлені завдання реалізовані, сукупність сформульованих наукових висновків має важливе значення для теорії і практики підготовки дидактично компетентних інженерів-педагогів у системі професійної освіти.

Здійснене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми дидактичної компетентності інженерів-педагогів. Подальшого дослідження потребують: дидактичні основи навчання інженерів-педагогів, реалізація особистих дидактичних проектів на компетентнісній основі, формування науково-дослідницьких аспектів дидактичної компетентності, визначення методів і умов використання сучасних засобів навчання для саморозвитку дидактичної компетентності у процесі підвищення професійної кваліфікації, розробка навчальних програм дисциплін, спрямованих на компетентнісні результативні одиниці.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ З ТЕМИ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: [монография] / Л.З. Тархан. - Симферополь: КРП «Изд-во «Крымучпедгиз», 2008. - 424 с.

Навчальні, навчально-методичні та методичні посібники

2. Тархан Л.З. Введение в профессию инженера-педагога швейного профиля: учеб. пособ. / Л.З. Тархан. - Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2006. - 172 с. - (авт. 10,75 друк. арк.).

3. Тархан Л.З. Коммуникативные процессы в высшей школе: конспект лекций / Л.З. Тархан. - Симферополь: КГИПУ, 2004. - 32 с.

4. Тархан Л.З. Организация производственного обучения в ПТУЗе: учеб.-метод. пособ. / Л.З. Тархан, М.И. Мыхнюк. - Симферополь: Крымучпедгиз, 2003. - 208 с. - (13,00 друк. арк. - внесок авт. 10,0 друк. арк.).

Статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України

5. Тархан Л.З. Опыт внедрения модульной системы обучения при подготовке инженера-педагога швейного профиля // Проблеми розробки та впровадження модульної системи професійного навчання (проблеми сучасного мистецтва і культури): [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - К.: Наук. світ, 2001. - С. 299-304.

6. Тархан Л.З. Элементы специфики деятельности и профессиональных качеств инженера-педагога // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Х., УІПА, 2003. - (Вип. 5). - С. 342-346.

7. Тархан Л.З. Особливості проведення педагогічної практики магістрантів інженерно-педагогічного вузу // Педагогічні науки: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Херсон: ХДУ, 2004. - (Вип. 36).- С. 307-310.

8. Тархан Л.З. Проективная модель обучения как система подготовки инженера-педагога // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Х., УІПА, 2004. - (Вип.. 8).- С. 90-95.

9. Тархан Л.З. Деякі аспекти проектування дидактичної компетентності інженера-педагога // Педагогічні науки: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Херсон: ХДУ, 2005. - (Вип. 38).- С. 358-363.

10. Тархан Л.З. К вопросу о кредитно-модульной системе организации подготовки инженера-педагога // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Х., УІПА, 2005. - (Вип. 9).- С. 51-57.

11. Тархан Л.З. Інформаційно-розвиваючі програми - компонент вдосконалення дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів // Педагогічні науки: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан, З.Н. Сєйдаметова. - Херсон: ХДУ, 2005. - С. 363-369. - (Вип. 39). - (авт. 0,5 друк. арк.).

12. Тархан Л.З. О дидактической компетентности инженера-педагога // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: [зб. наукових праць / редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін.] / Л.З. Тархан. - К.-Вінниця: ООО «Планер», 2005. - (Вип. 8). - С. 463-467.

13. Тархан Л.З. Компетентностный подход в обучении инженера-педагога // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Харків, УІПА, 2005. - (Вип. 10).- С. 58-64.

14. Тархан Л. Аспекти випробування тестами на спеціальність “Професійне навчання” у Кримському інженерно-педагогічному університеті // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка: серія: Педагогіка / Лєнуза Тархан /. - 2005. - № 6. - С. 62-65.

15. Тархан Л.З. Проектирование самостоятельной работы будущих инженеров-педагогов // Наука і освіта: науково-практичний журнал (Південний науковий Центр АПН України) / Л.З. Тархан. - 2005. - № 7-8. - С. 73-76.

16. Тархан Л.З. Інноваційні технології - основа інтегральних знань майбутніх інженерів-педагогів // Педагогічний процес: теорія і практика: [збірник наукових праць] / Л.З. Тархан, З.Н. Сєйдаметова. - К.: П/П «ЕКМО», 2005. - (Вип. 2). - С. 113-125.- (авт. 0,75 друк. арк.).

17. Тархан Л.З. Особливості формування умінь і навичок студентів при вивченні матеріалознавства швейного виробництва // Проблеми освіти: [наук.-метод. зб.] / Л.З. Тархан, Н.Р. Хатибова. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2005. - (Вип. 42). - С. 163-168.- (авт. 0,5 друк. арк.).

18. Тархан Л.З. Концептуальні підходи до професійно-інженерної підготовки інженерів-педагогів // Вісник Черкаського університету: серія «Педагогічні науки» / Л.З. Тархан, Ю.О. Шереметьєва. - Черкаси: ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2006. - (Вип. 81.). - С. 147-152.- (авт. 0,4 друк. арк.).

19. Тархан Л.З. Компьютерная грамотность как основа развития инновационных методов обучения // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: [зб. наукових праць / редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін.] / Л.З. Тархан. - К.-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2006. - (Вип. 9). - С. 463-467.

20. Тархан Л.З. Фундаменталізація - актуальна проблема дидактики інженерно-педагогічної освіти // Нові технології навчання: [наук.-метод. зб.] / Л.З. Тархан. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2006. - С. 23-27.

21. Тархан Л.З. Модернизация процесса подготовки бакалавров швейного профиля на инженерно-педагогическом факультете в контексте болонских требований // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан, Ю.А. Шереметьева. - Х., УІПА, 2006. - ( Вип. 12). - С. 110-119.- (авт. 0,5 друк. арк.).

22. Тархан Л.З. Дидактика, методика, технология как содержательное наполнение компетентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании // Проблеми сучасної педагогічної освіти: серія «Педагогіка і психологія»: [зб. статей] / Л.З. Тархан. - Ялта: РВНЗ «КГУ», 2006. - (Вип. 12, ч. 2). - С. 33-41.

23. Тархан Л.З. Элементы технического творчества как основа проектной деятельности в обучении будущих инженеров-педагогов // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан, Э.Р. Шарипова. - Х., УІПА, 2006. - (Вип. 14-15). - С. 329-335.- (авт. 0,5 друк. арк.).

24. Тархан Л.З. Дидактические основы структурирования научных компетентностей будущих инженеров-педагогов // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: [зб. наукових праць / редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін.] / Л.З. Тархан. - К.-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2007. - (Вип. 14).- С. 66-72.

25. Тархан Л.З. Производственная практика будущих инженеров-педагогов: опыт, задачи, проблемы // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: [зб. наукових праць / редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін.] / Л.З. Тархан, Л.Ю. Усеинова. - К.-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2007. - (Вип. 15). - С. 448-453.- (авт. 0,4 друк. арк.).

26. Тархан Л.З. Парадигма професійної інженерно-педагогічної освіти (компетентнісний підхід) // Проблеми освіти: [наук.-метод. зб.] / Л.З. Тархан. - К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України, 2007. - (Вип. 50).- С. 70-73.

27. Тархан Л.З. Зміст і структурні компоненти професійної компетентності інженера-педагога // Педагогічні науки: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Херсон: ХДУ, 2007. - (Вип. 45).- С. 353-360.

28. Тархан Л.З. Техническое творчество как фактор развития профессиональной компетентности студентов // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан, С.З. Хаялиева. - Х., УІПА, 2007. - (Вип. 16). - С. 399-404.- (авт. 0,5 друк.арк.).

29. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические основы и модель // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан. - Х., УІПА, 2007. - (Вип. 17).- С. 193-201.

30. Тархан Л.З. Методичні аспекти реалізації кредитно-модульної системи навчання майбутніх інженерів-педагогів // Педагогічні науки: [зб. наукових праць] / Л.З. Тархан, Ю.А. Шереметьєва. - Херсон: ХДУ, 2007. - (Вип. 46).- С. 347-351. - (авт. 0,5 друк. арк.).

31. Тархан Л.З. Система дидактичних принципів - теоретична основа формування дидактичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського: серія «Педагогіка і психологія»: [зб. наукових праць / редкол.: М.І. Сметанський (голова) та ін.] / Л.З. Тархан. - Вінниця: ПП «Едельвейс і К», 2008. - (Вип. 22).- С. 96-101.

32. Тархан Л.З. Педагогическая модель дидактической компетентности инженера-педагога // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: [зб. наукових праць / редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін.] / Л.З. Тархан. - К.-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. - С. 469-475. - (Вип. 18).

Статті у наукових і науково-методичних збірниках та журналах

33. Тархан Л.З. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих инженеров-педагогов / Л.З. Тархан // Ученые записки Крымского государственного инженерно-педагогического университета. - Симферополь: Доля, 2003. - (Вып. 4).- С. 92-95.

34. Тархан Л.З. Индивидуализация обучения будущего инженера-педагога швейного профиля / Л.З. Тархан // Январские педагогические чтения: методология, теория и практика индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. - Симферополь: Крымучпедгиз, 2003. - С. 8-12.

35. Тархан Л.З. Практика и пути совершенствования педагогических и производственных технологий / Л.З. Тархан, Г.А. Кадырова, И.А. Петыш, С.В. Царук // Информатика и технологии / [сост. З.С. Сейдаметова, Л.З. Тархан]. - Симферополь: КУПГИ, 2004.- С. 142-175.- (2,1 друк. арк.- внесок автора 1,0д.а.).

36. Тархан Л.З. Некоторые аспекты совершенствования изучения предмета «Трудовое обучение» / Л.З. Тархан // Ученые записки Крымского государственного инженерно-педагогического университета. - Симферополь: Доля, 2004. - (Вып. 5).- С. 117-120.

37. Тархан Л.З. Діяльнісний підхід у професійній підготовці інженера-педагога // Дидактика професійної школи: [зб. наук. праць / редкол.: С.У. Гончаренко (голова) та ін.] / Л.З. Тархан. - Хмельницький: ХНУ, 2005. - (Вип. 3).- С. 74-77.

38. Тархан Л.З. К концепции инженерно-педагогического образования / Л.З. Тархан // Таврійський вісник освіти: [науково-методичний журнал] - 2005. - № 1. - С. 102-108.

39. Тархан Л.З. Некоторые аспекты профессионального самоопределения студентов швейного профиля / Л.З. Тархан, Г.А. Кадырова // Таврійський вісник освіти. - 2005. - № 3. - С. 129-135. - (авт. 0,3 друк. арк.).

40. Тархан Л.З. Образовательные технологии как средство формирования дидактической компетентности инженеров-педагогов / Л.З. Тархан // Наука, техника и высшее образование: проблемы и тенденции развития: [под ред. А.Л. Голубенко, В.П. Мозолина]. - Ростов-н/Д: Рост. ун-т, 2006. - С. 95-98.

41. Тархан Л.З. Организационно-педагогические условия обеспечения кредитно-модульной системы обучения / Л.З. Тархан // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. - Симферополь: НИЦ КИПУ, 2006. - (Вып. 8).- С. 60-65.

42. Тархан Л.З. Творчі підходи на заняттях виробничого навчання до діяльності студентів швейного профілю / Л.З. Тархан, С.А. Умерова // Педагогічний альманах: [зб. наукових праць]. - К.-Херсон: Південноукраїнський регіональний ін-т післядипломної освіти педагогічних кадрів, 2006. - (Вип. 1). - С. 145-149.- (авт. 0,5 друк. арк.).

43. Тархан Л. Компетентностное обновление обучения будущего инженера-педагога / Л. Тархан // Освітянські обрії: реалії та перспективи: [зб. наукових праць / редкол.: Тверезовська Н.Т. (голова) та ін.]. - К.: ІПТО, 2007. - № 1 (1). - С. 343 -348.

44. Тархан Л. Проблема фундаментальности в подготовке инженера-педагога // Педагог професійної школи: [зб. наук. праць / редкол.: Ничкало Н.Г. (голова) та ін.; упоряд. Н.Г. Ничкало, О.І. Щербак] / Л. Тархан. - К.: Наук. світ, 2006. - (Вип. VII.).- С. 274-280.

45. Тархан Л.З. Тестовые задания как диагностика уровня обученности будущих инженеров-педагогов швейного профиля / Л.З. Тархан, М.Г. Савинцева // Таврійський вісник освіти: [науково-методичний журнал] - 2007. - № 1 (17). - С. 109-115. - (авт. 0,3 друк. арк.).

Науково-методичні праці

46. Методические указания по выполнению дипломного проекта для студентов специальности 7.010104 «Профессиональное обучение» профиль подготовки «Технология и конструирование швейных изделий» / [разработаны Л.З. Тархан]. - Симферополь: КГИПУ, 2002. - 40 с.

47. Методика профессионального обучения: [методические указания по выполнению курсовой работы для студентов специальности 7.010104 «Профессиональное обучение» / разработаны Л.З. Тархан]. - Симферополь: КГИПУ, 2003. - 14 с.

48. Проектирование швейных предприятий: [методические указания к выполнению курсового проекта для студентов специальности 7.010104 «Профессиональное обучение» / разработаны Л.З. Тархан]. - Симферополь: КГИПУ, 2003. - 20 с.

49. Технология швейных изделий: [методические указания к выполнению курсового проекта для студентов специальности 7.010104 «Профессиональное обучение» / разработаны Л.З. Тархан]. - Симферополь: КГИПУ, 2003. - 26 с.

50. Технология швейных изделий: [программа, методические указания и контрольные задания для студентов-заочников специальности 7.010104 «Профессиональное обучение» / разработаны Л.З. Тархан]. - Симферополь: КГИПУ, 2003. - 60 с.

51. Магистратура и магистерская научная работа: [методические рекомендации / сост. Л.З. Тархан, У.А. Абдулгазис]. - Симферополь: НИЦ КИПУ, 2006. - 36 с. - (2,5 друк. арк. - внесок автора 2,0 друк. арк.).

52. Дипломное проектирование: [методические рекомендации для студентов специальности 7.010104 «Профессиональное обучение» / составители Л.З. Тархан, А.Л. Матюхова, Ю.А. Шереметьева]. - Симферополь: НИЦ КИПУ, 2007. - 88 с. - (5,7 друк. арк. - внесок автора 2,0 друк. арк.).

53. Учебно-ознакомительная практика: [программа и методические указания / разработаны Л.З. Тархан, Г.А. Умеровой]. - Симферополь: НИЦ КИПУ, 2007. - 20 с. - (1,5 друк. арк. - внесок автора 1,0 друк. арк.).

54. Производственная практика: [программа и методические указания / сост. Л.З. Тархан, Ю.А. Шереметьева, Г.А Умерова]. - Симферополь: НИЦ КИПУ, 2007. - 20 с. - (1,5 друк. арк. - внесок автора 1,0 друк. арк.).

Статті та тези доповідей у збірниках матеріалів конференцій

55. Тархан Л.З. Элементы модульно-рейтингового изучения технологии швейных изделий: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения И. Гаспринского «Педагогика добра в контексте этнокультурного социума» (Симферополь, май 2001 г.) / Л.З. Тархан. - Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2002. - С. 207-210.

56. Тархан Л.З. Возможности модульного обучения в практической подготовке инженеров-педагогов швейного профиля: матеріали 4-ї Міжнародної міждисциплінарної науково-практичної конференції «Сучасні проблеми науки та освіти» (Ялта, 30 квітня-10 травня 2003 р.) / Л.З. Тархан, Ю.А. Шереметьева. - Х.: Каравела, 2003. - С. 282.

57. Тархан Л.З. Модульно-рейтинговое обучение - фактор повышения эффективности подготовки инженера-педагога швейного профиля: тези доповідей науково методичної конференції «Впровадження нових інформаційних технологій навчання» (Харків, 15-16 квітня 2004 р.) / Л.З. Тархан. - Х.: Нац. аерокосмічний ун-т «Харківський авіац. інститут», 2004. - С. 73-79.