Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Автореферат

РОЗВИТОК ЧИТАЦЬКИХ УМІНЬ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 - теорія і методика навчання (українська література)

УСАТИЙ Андрій В'ячеславович

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Житомирському державному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Шевченко Зоя Олександрівна,

Інститут педагогіки АПН України, старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови і літератури.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Градовський Анатолій Володимирович,

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького,

завідувач кафедри зарубіжної літератури;

кандидат педагогічних наук, доцент

Забарний Олександр Вадимович,

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя,

декан філологічного факультету.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Здобуття Україною статусу незалежності зумовило ґрунтовну реорганізацію системи освіти, спрямовану на виховання національно свідомої, всебічно розвиненої особистості з високими моральними цінностями. Соціальні зміни, зорієнтовані на національне відродження українського суспільства, ставлять нові вимоги до викладання літератури в школі. Формування особистості засобом виховання кваліфікованого читача є головним завданням учителя-словесника. У Національній доктрині розвитку освіти особлива увага звертається на формування світогляду, розвиток творчих здібностей, читацьких умінь і навичок учнів з метою самореалізації особистості. Цей процес має відбуватися неперервно, утворюючи певну систему протягом усього шкільного вивчення літератури. З огляду на це виникає необхідність удосконалення методики викладання української літератури в цілому, зокрема формування читацьких умінь старшокласників, спрямоване на досягнення цілісності сприймання систематичного курсу літератури, побудови системи уроків, що допомагає простежити зростання учня-читача у процесі вивчення предмета „українська література”.

З метою вдосконалення системи шкільної освіти розроблено Державні освітні стандарти, якими передбачено зміст, систему вимог до знань і вмінь учнів, Концепцію літературної освіти. У них зокрема зазначено, що головною метою вивчення української літератури є засвоєння учнями основних художніх цінностей, створених засобами мистецтва слова. Головні завдання вивчення української літератури полягають у виробленні потреби в читанні і перечитуванні найкращих зразків літературного мистецтва, умінь працювати з художнім текстом, аналізувати його, відчувати багатство і красу мови, відрізняти літературний твір від інших мистецьких явищ, визначати його місце в доробку письменника, у літературному процесі епохи. З погляду сучасних педагогічних технологій, літературні твори аналізуються як зразки мистецтва слова, а це передбачає вміння сприймати і оцінювати їх художньо-естетичні компоненти, сприймати виражальні мовні засоби, вступати в діалог з автором, даючи власну оцінку зображеним подіям, визначати закони творення мистецтва слова.

Проблема формування читача в школі, шляхи розвитку читацьких умінь і навичок стали предметом досліджень, у яких розкрито окремі аспекти зазначеної проблеми на різних етапах шкільної літературної освіти. Питання художнього сприймання учнів досліджували О. Нікіфорова, Н. Молдавська, Л. Жабицька. Ґрунтовне дослідження загальних закономірностей формування читацьких умінь і навичок на матеріалі зарубіжної літератури здійснила О. Ісаєва. Окремі аспекти питання знайшли відображення в роботах Є. Пасічника, Н. Волошиної, Б. Степанишина, С. Пультера, І. Синиці, 3. Шевченко, В. Щербини та ін.

Синтетичний за своїм характером феномен читацьких якостей, умінь і навичок розглядається в них з різних позицій, розкриває окремі сторони проблеми - від первинного сприйняття твору до розуміння естетичної функції мистецтва літератури.

Нові освітні технології, осмислення їх ролі у формуванні в учнів літературної компетентностності стали вимогою часу. Осягнення художнього тексту учнями вимагає від учителя систематичної цілеспрямованої роботи, високої компетентності в питаннях літературознавства і методики навчання. Методисти попередніх десятиліть спрямовували мисленнєву діяльність учнів на вироблення вмінь ідеологічного розуміння твору, у процесі аналізу якого не враховувались національні особливості, індивідуально-особистісне бачення зображених подій, морально-культурна своєрідність письменницьких пошуків. Сучасне осмислення літературного твору вимагає формування творчої особистості, з власною думкою про зображені події, власним поглядом на відповідну епоху, власним сприйняттям і розумінням образної системи. Дослідження шляхів формування читацьких умінь і навичок у процесі вивчення української літератури є актуальним як для методичної теорії, так і практики викладання літератури в сучасній школі. Вибір теми дослідження пояснюється не лише багатогранністю проблеми, а й тими змінами і корективами, які внесло за останні десятиріччя в шкільну освіту саме життя.

Критичний аналіз науково-методичної літератури і шкільної практики свідчить про низький рівень сформованості у старшокласників системних, узагальнених спеціальних читацьких умінь, урахування психолого-педагогічних умов їх формування у процесі навчання, недостатньо розроблену методику формування читацьких умінь на завершальному етапі вивчення української літератури в школі. Отже, актуальність і недостатня теоретико-методична розробленість проблеми зумовили вибір теми дослідження „Розвиток читацьких умінь старшокласників у процесі вивчення української літератури”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з плановими темами науково-дослідної роботи Житомирського державного університету імені Івана Франка: „Проблеми вдосконалення фахової підготовки майбутніх учителів” (затверджено, протокол № 7 від 03.03.2003 року) та „Формування професійної майстерності в умовах Європейської інтеграції” (державний реєстр №0106U005409 від 01.01.2006 року). Тему узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 29.04.2002 р.).

Об'єктом дослідження є процес вивчення української літератури в старших класах загальноосвітньої школи, а предметом - методика формування в учнів 9 - 11 класів читацьких умінь з метою глибшого сприймання і розуміння творів художньої літератури, розвитку в них інтересу до читання.

Мета дослідження полягає у розробці й експериментальній перевірці системи роботи, спрямованої на формування у старшокласників читацьких умінь як засобу естетичного сприймання і розуміння художніх творів, розвитку інтересу до вивчення літератури як одного з видів мистецтва.

Для досягнення поставленої мети в дослідженні визначено завдання, вирішення яких стає засобом практичної реалізації задуму дисертаційного дослідження, а саме:

1) з'ясувати об'єктивний стан досліджуваної проблеми у філософії, психології, педагогіці, методиці викладання української літератури та шкільній практиці;

2) уточнити сутність і структуру читацьких умінь і навичок, необхідних для глибокого сприймання і засвоєння літературних творів;

3) відібрати ефективні методи, прийоми навчальної діяльності, спрямовані на формування в старшокласників читацьких умінь;

4) визначити критерії читацьких компетенцій, дослідити рівні їх сформованості у школярів;

5) розробити методику формування читацьких умінь, апробувати її в процесі експериментального навчання.

Методологічними засадами дослідження є концептуальні наукові положення про літературу як мистецтво слова, єдність змісту і форми художнього твору, художній образ у літературі і його особливості, проблеми художнього сприймання учнів. Орієнтирами, що визначали характер, загальну спрямованість і мету дослідження, були завдання, зумовлені ідеями духовного відродження українського народу, подальшого розвитку його освіти і культури.

Теоретичну основу дослідження становлять праці вітчизняних і зарубіжних учених - педагогів з проблем літературної освіти і літературного розвитку учнів (Ю. Бабанський, Л. Жабицька, І. Лернер, В. Онищук, О. Савченко, М. Скаткін); психологів (Л. Виготський, Л. Гінзбург, Г. Костюк, О. Леонтьєв, О. Нікіфорова, С. Рубінштейн, І. Синиця, Н. Чепелєва), літературознавців (П. Волинський, К. Фролова, М. Храпченко); методистів (О. Бандура, О. Богданова, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Н. Волошина, А. Градовський, О. Забарний, О. Ісаєва, А. Капська, Т. Курдюмова, О. Мазуркевич, Л. Мірошниченко, Н. Молдавська, В. Неділько, Є. Пасічник, С. Пультер, З. Рез, Н. Сафонова, Б. Степанишин, З. Шевченко та ін.).

У процесі дослідження використовувався комплекс таких методів:

теоретичні: ретроспективний і системний аналіз філософської, психолого-педагогічної, літературознавчої та методичної літератури для вивчення стану теоретичної розробки проблеми, порівняльний аналіз навчальних програм і шкільних підручників, узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження; метод теоретичного моделювання застосовано для визначення предмета, об'єкта, гіпотези дослідження.

емпіричні: діагностичні методи (анкетування, бесіди з учителями й учнями), спостереження за особливостями формування читацьких умінь, аналіз творчих робіт, усних і письмових відповідей реципієнтів для визначення рівня сформованості у старшокласників читацьких умінь; експериментальні методи - педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент для перевірки ефективності розробленої методики.

Експериментальною базою дослідження були середні школи № 12, 20, 21, 24, 25, 30 м. Житомира; в цілому дослідженням охоплено 16 шкіл п'яти областей: Вінницької, Житомирської, Тернопільської, Хмельницької, Чернівецької, в експериментальних класах яких навчалося 1342 учні 9-11 класів.

Дисертаційне дослідження здійснювалося протягом 1998 - 2006 років.

На першому етапі (1998 - 2000 рр.) проводився критичний аналіз праць, що розкривають сутність літературної освіти учнів, психологію художнього сприймання, взаємозв'язок знань про літературу, умінь і практичних навичок учнів, необхідних для сприйняття і глибокого розуміння художнього твору; визначались об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження.

На другому етапі роботи (2000 _ 2003 рр.) було підготовлено необхідні матеріали і проведено констатувальні зрізи, проаналізовано їх результати, розроблено матеріали для здійснення формувального експерименту, критерії визначення рівнів сформованості читацьких умінь у старшокласників.

На третьому етапі (2003 _ 2006 рр.) проведено формувальний експеримент, у процесі якого впроваджувалася експериментальна методика, здійснювався порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального експериментів, виявлялися закономірності формування читацьких умінь учнів старших класів.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше науково обґрунтовано й визначено теоретичні засади методики формування читацьких умінь старшокласників на уроках української літератури; удосконалено методичну систему вивчення художніх творів на основі сформованих читацьких умінь старшокласників; подальшого розвитку набула сукупність науково-методичних закономірностей формування їхніх читацьких умінь; конкретизовано види навчальної діяльності учнів, які забезпечують формування читацьких умінь; визначено критерії та рівні сформованості читацьких умінь у процесі аналізу художнього твору.

Практичне значення дослідження полягає у створенні та впровадженні в практику роботи вчителя-словесника науково обґрунтованої й експериментально перевіреної методичної системи, яка сприяє зростанню читацької компетентності учнів, формуванню у старшокласників відповідних читацьких умінь. Наукові положення і висновки дослідження можуть бути використані у ході проведення практичних занять зі студентами, на курсах і семінарах учителів-словесників у системі післядипломної педагогічної освіти.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Наукові результати дисертації повідомлялися й обговорювались на міжнародних науково-практичних конференціях: „Житомирщина на зламі тисячоліть (Житомир - 2000); „Проблеми аналізу тексту” (Житомир - 2002), „Національна освіта: традиції і новації у контексті ідей Івана Огієнка” (Київ-Житомир - 2002); всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Літературне краєзнавство в школі та вузі в контексті розвитку української культури і літератури” (Житомир - 2000) та „Інноваційні технології викладання української мови та літератури в школі і ВНЗ: проблеми та пошуки” (Житомир - 2004); звітних науково-практичних конференціях, засіданнях кафедри дидактичної лінгвістики та літературознавства Житомирського державного університету імені Івана Франка (1998 - 2006 р. р.), на засіданні методичних об'єднань учителів-словесників міста Житомира і Житомирської області.

Основний зміст дисертації відображено в 11 публікаціях, з них 5 - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел із 429 найменувань. Загальний обсяг роботи становить 214 сторінок, з них основного тексту - 181 сторінка. У тексті - 6 таблиць, 6 схем, 4 діаграми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об'єкт, предмет і мету, завдання, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, методологічні й теоретичні засади роботи, розглянуто наукові джерела з цього питання, висвітлено форми апробації результатів дослідження в загальноосвітніх навчальних закладах.

У першому розділі - „Формування читацьких умінь старшокласників як науково-методична проблема” - розкрито філософські, психолого-педагогічні, методичні передумови формування читацьких умінь у їх історичному розвитку, розглянуто проблему аналізу літературного твору в єдності змісту і форми, етапи формування читацьких умінь в учнів старших класів, які розкривають закономірності духовного збагачення учнів засобами літератури. Розкрито історію зародження і розвитку методики формування читацьких умінь, починаючи з „Изборника Святослава”, вимог до освіти В. Мономаха, роль у цьому першодрукаря І. Федорова, братських шкіл, Київської академії, прагнення Г. Сковороди збудити думку читача. Цінними для розвитку методики літератури були думки і педагогічна діяльність І. Котляревського, А. Свидницького, Т. Шевченка, Марка Вовчка, Л. Глібова, Х. Алчевської, І. Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, П. Грабовського, І. Франка, Лесі Українки, М. Старицького та ін. На основі порівнянь їхніх педагогічних поглядів зроблено висновки про становлення літературної освіти, її характер на початку XX століття, коли в Україні не було офіційних програм і підручників, а робота над твором зводилася до детального розгляду внутрішньої структури художніх образів. Перші спроби дати практичні поради словесникам щодо роботи з художнім твором зробив О. Дорошкевич. Далі проблемами літературної освіти займалися О. Білецький, В. Голубков, М. Рибникова, А. Снєжкова. Значно збагатили методику післявоєнного часу П. Волинський, Т. Бугайко і Ф. Бугайко. Психолого-педагогічний аспект формування читацьких умінь відображено в роботах Г. Гранік, Г. Костюка, О. Скрипченка, В. Сухомлинського та ін.

Поняття „читацькі вміння” виникло, коли читання стало поширеним і доступним явищем, коли були сформовані знання про сутність літератури як навчального предмета, розкрито мету й умови ефективності її викладання і тим самим доведено, що для успішного проникнення в естетичний світ твору необхідні певні вміння й навички.

У роки радянської влади викладання літератури здійснювалося як засіб пропаганди і втілення в життя партійно-класової ідеології.

Проблеми читацьких умінь на рівні сприймання знайшли відображення в роботах психологів: І. Назімова, О. Нікіфорової, Д. Ніколенка, М. Рубакіна, П. Саприкіна, Н. Чепелєвої. Підвищення інтересу до формування читацьких понять, що розпочалося у XІX столітті, пов'язане з педагогічною діяльністю К. Ушинського, Х. Алчевської; особливості комунікативного контакту автора і читача розкривають у своїх роботах М. Ханін, Н. Єрастов, В. Борєв, З. Кличкова, Х. Гадамер та ін.

Осягнення змісту художнього твору дає змогу читачеві сприймати твір не тільки як відображення конкретної реальної ситуації, а й усвідомлювати його як явище художнє, що викликає естетичну насолоду (Л. Виготський), осмислювати авторське бачення світу і людини, ціннісні орієнтації письменника, типовість узагальнень (Л. Жабицька). У згаданих роботах досліджується здатність учнів сприймати взаємозв'язок зображення і вираження, що є найважливішим фактором художньо-естетичного відтворення життя в літературному творі (Н. Молдавська), проблема читацької компетентності та особливості її формування в учнів старших класів у процесі вивчення курсу української літератури (Н. Чепелєва), текст, який несе повідомлення про факти, події, процеси (І. Гальперін, Е. Соломка), які поділяють на смислові одиниці (І. Ковалик, Л. Мацько, М. Плющ) і з якого виникає його загальний зміст.

Становлення методики літератури як педагогічної науки в Україні пов'язано з іменами О. Дорошкевича, Т. Бугайко і Ф. Бугайка, а в останні десятиріччя - Є. Пасічника, Б. Степанишина, В. Неділька, Н. Волошиної, С. Пультера та ін.

Піднесення розумової активності школярів у навчальному процесі означає зростання їхньої самостійності, творчої інтелектуальної діяльності, оскільки вони мають більше думати, відчувати, уявляти, аналізувати свої почуття, учитися доводити, спростовувати, а все це впливає на здатність до самостійного пізнання твору, формування відповідних умінь і навичок. У другій половині 70 -х років минулого століття питанням формування читацьких умінь було присвячено дискусію, яка засвідчила, що формування читацьких умінь хвилює і літературознавців, і методистів та потребує подальшого дослідження. Позитивним є те, що в ході дискусії було запропоновано класифікацію відповідних умінь і окреслено шляхи їх формування. Дискусія підтвердила важливість і необхідність читацьких умінь у системі шкільної літературної освіти.

В останні роки в центрі уваги педагогічної науки і практики була проблема активної навчальної діяльності учня на уроці. Так, О. Ісаєва створила експериментально апробовану технологію розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури. Питання літературного розвитку учнів у різні роки знайшли відображення у дослідженнях Є. Пасічника, Б. Степанишина, В. Неділька, Н. Волошиної, А. Градовського, С. Пультера, К. Фролової, З. Шевченко, О. Забарного та ін.

Читання літературного твору містить мотиваційно-орієнтувальний, виконавський і контрольно-оцінювальний вид навчально-пізнавальної діяльності. Основними показниками, за якими визначається повнота і глибина розуміння тексту, є: 1) обсяг видобутої з тексту інформації (характеризує повноту його розуміння); 2) усвідомлення складових тексту, які несуть у собі основне смислове навантаження; 3) узагальнення і висновки з прочитаного, які свідчать про засвоєння змісту твору.

Основними показниками смислового розуміння тексту є: 1) постановка запитань до тексту і автора; 2) постановка читачем запитань до себе, тобто звернення до власного досвіду; 3) оцінка тексту з аргументацією власної позиції; 4) смислове „стиснення” тексту, результати якого дають можливість з'ясувати ситуативно-особистісну орієнтацію читача.

У дисертаційному дослідженні ставилося завдання розвинути пізнавальні можливості учнів, логічність, самостійність суджень, осягнення художнього твору в цілому, висування на перший план літературного аналізу так звану „літературну задачу” (М. Бєляєв, В. Паламарчук, Л. Рибак, Л. Стрельцова та ін.).

Слово, виконуючи художню функцію, крім загальновідомого, загальноприйнятого значення, у тексті передає душевний стан персонажа, його характерні психолого-особистісні риси, життєві інтереси, ставлення до нього автора.

Отже, формування читацьких умінь є одним із найскладніших питань методики викладання літератури.

Про єдність формування читацьких умінь, літературного і мовленнєвого розвитку учнів наголошується у матеріалах згаданої дискусії, роботах відомих методистів Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Є. Пасічника, Н. Волошиної, С. Пультера, З. Шевченко, Н. Сафонової, Н. Молдавської, В. Неділька та ін.

Так, для формування читацьких умінь важливим є визначення структури читацької компетенції як поєднання когнітивної і комунікативної складових (О. Ісаєва), емоційно-інтелектуальний фон роздумів над прочитаним (Є. Пасічник, З. Шевченко), стимулювання творчого потенціалу учня (Н. Волошина, А. Градовський, О. Забарний), здатність „увійти” в твір (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Нікіфорова, В. Паламарчук, С. Пультер, Л. Рибак, М. Рудаков, Л. Сімакова, Н. Тализіна та ін.).

Аналіз чинних шкільних програм і підручників з української літератури переконує в необхідності розроблення системи запитань і завдань, спрямованих на формування читацьких умінь учнів 9-11 класів у процесі вивчення української літератури.

У другому розділі - „Експериментальна методика формування читацьких умінь старшокласників у процесі вивчення української літератури” - подано науково-методичні засади експериментальної методики, розкрито основні положення формування читацьких умінь, описано формувальний експеримент і проаналізовано його результати.

Для виявлення стану формування читацьких умінь у старшокласників проведено констатувальні зрізи, результати яких дали можливість з'ясувати рівень сформованості читацьких умінь в учнів 9-11 класів, зокрема вміння загальнокультурного і загальноосвітнього характеру під час рецепції й аналізу художнього твору.

Ставлення вчителів до досліджуваної проблеми було виявлено під час усного опитування, анкетування, цілеспрямованого спостереження на уроках української літератури в школах міст Житомира, Тернополя, Чернівців, а також Вінницької, Хмельницької областей. У ході усних бесід з учителями визначено, що читацькі вміння у процесі аналізу літературних творів становлять важливий компонент літературної освіти школярів. Проте поверхове вивчення змісту твору, критичних матеріалів, невміння організувати і провести дискусію або диспут щодо виучуваного твору не сприяє формуванню вдумливого читача, вихованню естетичних смаків, а, навпаки, породжує байдужість до художньої літератури. Результати анкетування дають підстави констатувати недостатню готовність учнів і певної частини вчителів до вирішення окресленої проблеми.

Аналіз відповідей учнів на анкети засвідчив, що вони усвідомлюють необхідність літературно-художніх і теоретичних знань для розуміння художніх творів, проте результати констатувальних зрізів (характеристика образів, відгук про прочитаний твір, з'ясування суспільних передумов створення твору чи місця в ньому героя) свідчать, що існує розбіжність між потребою у таких знаннях та їх опануванням.

Для визначення рівнів сформованості у старшокласників читацьких умінь нами було розроблено критерії, в основу яких покладено рівень читацьких здібностей, художнього уявлення і зміст навчальної діяльності, а саме:

- здатність учнів критично мислити в процесі аналізу художнього твору, володіння умінням систематизувати навчальний матеріал, узагальнювати його, висловлювати власні судження, аргументувати висловлені думки;

- усвідомлено використовувати здобуті знання з літератури, переносити їх у нові ситуації, висувати гіпотези і намагатися самостійно їх довести; уміння давати оцінку прочитаному і проаналізованому твору, іншому навчальному літературному матеріалу; оцінювати власну навчальну діяльність і діяльність інших (взаємне рецензування, оцінка повноти відповіді, глибини, переконливості аргументації тощо);

- уміння образно мислити і художньо уявляти, використовувати асоціативні зв'язки.

Відповідно до цих критеріїв було визначено три рівні сформованості читацьких умінь у процесі роботи над художнім твором:

високий: у старшокласників достатньою мірою розвинене критичне мислення, сформовано вміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати навчальний матеріал, на основі чого вони виявляють уміння висловлювати власні судження, науково і логічно їх обґрунтовувати, доводити; на достатньому рівні розвинене вміння переносити здобуті знання в нові навчальні ситуації з використанням асоціативних зв'язків, оцінювати вивчене, а також самостійно інтерпретувати художній твір на основі особистісного сприймання з урахуванням авторської позиції; цілком самостійно аналізувати художній твір на основі сформованих відповідних умінь;

середній: учні в цілому володіють прийомами аналізу художнього твору, пробують систематизувати й узагальнювати навчальний матеріал, висловлюють власні думки і судження, але для їх доведення недостатньо використовують художній текст; частково враховують авторську позицію, способи її вираження у творі; недостатньо володіють уміннями давати власну інтерпретацію твору на основі особистісного сприйняття; тільки частково володіють методами дослідницької діяльності;

низький: старшокласники частково володіють уміннями аналізувати й узагальнювати навчальний матеріал; їхні літературні знання - на рівні переказування змісту твору без власних думок, висновків, суджень; не вміють оцінювати як літературний твір, систему образів-персонажів, так і власну навчальну діяльність, а також діяльність інших учнів на уроці, не мають уявлення про асоціативні зв'язки; у них майже відсутнє художнє уявлення.

Одним із методів дослідження було педагогічне спостереження за розвитком читацьких умінь учнів у процесі експериментального навчання. Ефективність впливу запропонованої методичної системи на формування читацьких умінь перевірялася шляхом вивчення динаміки літературного розвитку старшокласників у процесі засвоєння ними художніх творів, визначених шкільною програмою.

З цією метою у розробленій експериментальній методиці виділено основні етапи роботи над художнім твором, які забезпечують ефективність поступового формування складних читацьких умінь старшокласників:

1. Систематизація, узагальнення теоретико-літературних, історико-культурних і естетичних знань учнів, що орієнтують читача в історико-культурних особливостях епохи, в яку створювався художній твір, оскільки будь-яке явище мистецтва, в тому числі й мистецтва слова, виникає на основі певних естетично-культурних традицій, що існують у її межах. З'ясування біографічних відомостей про письменника, його світогляду, ідейно-естетичних позицій, які вплинули на задум художнього твору, його проблематику, створення образної системи в широкому розумінні цього поняття.

2. Первинне сприйняття тексту літературного твору в цілому та його окремих елементів у процесі читання, збагачення художніми враженнями, набуттям теоретичного і практичного досвіду. На цьому етапі ще відсутнє глибоке осягнення суті літературного твору, але саме первинне сприйняття (здебільшого на рівні емоцій) характеризується цілісністю читацьких вражень. Тому систематичне збагачення читацького досвіду супроводжується цілеспрямованим формуванням аналітичних умінь, а також умінь емоційно відгукуватися на художній твір, знаходити емоційний лейтмотив, передавати почуття героя й автора засобами виразного читання, добираючи найяскравіші епізоди твору.

3. Виділення структурних елементів твору, проникнення в смисл і значення їх внутрішніх зв'язків. За такого підходу формуються вміння збагнути сюжет твору, простежити його фабулу, дати оцінку образам, осягнувши їх місце й значення у творі, простежити розвиток характеру героя через зображені події.

4. Визначення функціональних особливостей художніх засобів твору, зіставлення художніх образів, ситуацій, в яких вони найповніше проявляють свої моральні якості, з'ясовування особливостей авторської позиції.

Під час створення методичної системи формування читацьких умінь використовувались інтерактивні методи навчання. Перевага надавалася евристичному і пошуково-дослідному методам вивчення української літератури: евристична бесіда, інтерактивний діалог, дискусія проблемного характеру з полемікою і без неї, усні й письмові творчі завдання дослідницького характеру тощо.

Учням пропонувалося проаналізувати програмові твори у 9-11 класах для перевірки рівнів сформованості читацьких умінь:

- аналізувати художній твір з урахуванням його художніх ознак;

- виявляти своєрідність художнього світу письменника;

- характеризувати специфіку стилю письменника через його творчість;

- ураховувати авторську позицію, визначати спосіб її вираження;

- самостійно визначати проблематику твору, давати (або, принаймні, знати) різні інтерпретації твору;

- через факти життя і творчості письменника осмислювати творчу історію художнього твору;

- використовувати відомості з теорії літератури в тлумаченні й оцінці кожного виучуваного твору.

У ході експериментально-дослідного навчання простежувалася динаміка формування читацьких умінь учнів, основні підсумки підбивалися з урахуванням результатів виконання старшокласниками творчих письмових завдань такого змісту: читацький літературний старшокласник

- Загальнолюдські цінності в „Слові о полку Ігоревім”.

- Вплив скасування кріпаччини на Кайдашеву сім'ю (за одноіменною повістю І. Нечуя-Левицького).

- Світ думок і почуттів Т. Шевченка за його посланням „І мертвим, і живим, і ненарожденним землякам моїм в Украйні і не в Украйні моє дружнєє посланіє”.

- Образ землі в розкритті характерів повісті О. Кобилянської „Земля”.

- Автор та оповідач у повісті О. Кобилянської „Земля”.

- „Вакуум” епохи в повісті М. Коцюбинського „Тіні забутих предків”.

- Емоційний світ новели М. Коцюбинського „Intermezzo”.

- Розчарування чи пошук торжества у новелі М. Коцюбинського „Intermezzo”.

- „Тут боролося безсмертя із смертю”… (за кіноповістю О. Довженка „Україна в огні”).

- Торжество добра і благородства в новелі Гр. Тютюнника „Три зозулі з поклоном”.

Під час проведення формувального експерименту перевірялася ефективність розробленої методики шляхом з'ясування рівнів сприймання художнього твору та сформованості в учнів комплексу читацьких умінь. Учні експериментальних і контрольних класів були поставлені в однакові умови навчання, за винятком того, що аналіз програмових і позапрограмових творів проводився традиційно й за експериментальною методикою.

Виконуючи завдання контрольного зрізу, учні експериментальних і контрольних класів отримали однакові запитання й завдання, що дало можливість об'єктивно порівняти результати експериментального і традиційного навчання.

Зрізом охоплено всього 1342 учні, серед яких: 9-х класів - 219 учнів ЕК та 212 - КК; 10-х класів - 211 учнів ЕК та 215 - КК; 11-х класів: 252 учнів ЕК і 233 - КК.

У відповідях на контрольні запитання та завдання учні ЕК виконали цілу низку розумових операцій, які вимагали застосування сформованих читацьких умінь. Спираючись на знання про художній твір, його естетику, літературознавчі поняття, старшокласники виявили вміння узагальнювати, робити аспектний аналіз твору, персонажів, визначали функціональне призначення певних художніх образів, авторську позицію, засоби творення образів-персонажів у контексті ідейно-художнього задуму, визначати особисте ставлення до твору, спираючись на біографічні відомості та літературознавчі джерела, вправно визначати художні особливості твору шляхом узагальнення, систематизації і порівняння.

Учні КК досить послідовно і переконливо аналізували навчальний матеріал, проте рівень власної оцінки й аргументації зводився до відповідей типу „подобається”, „не подобається”. Вони лише констатували факти, не проявляючи творчості. Читання твору було поверхове, учні не могли визначити авторську позицію, наявну в творі, не пов'язували художню своєрідність твору з особливостями його світосприймання, естетичними поглядами, життєвими принципами, для багатьох складним виявилося визначення епохи, в яку творив письменник, життєвої основи твору. Учні 9-11-х класів недостатньо володіють знанням літературного процесу, літературознавчими поняттями тощо.

Отже, відповіді старшокласників підтверджують, що запропонована експериментальна методика формує у старшокласників свідоме ставлення до аналізу літературного твору, допомагає розкрити неповторну особистість автора, особливості його світосприймання через відображені події, художні образи, зрозуміти доцільність використання зображувально-виражальних засобів. У цьому переконують і дані, здобуті в процесі аналізу усних (інтерв'ю, виступи на семінарських заняттях) і письмових відповідей (виконання творчих завдань, написання творів на літературні теми), а також аналізу художньої майстерності письменника.

У наведеній нижче таблиці відображено кількісні та якісні зміни у рівнях сприймання й осмислення старшокласниками літературного твору.

Таблиця 1

Рівні сформованості читацьких умінь учнів 9-11-их класів (у %)

Класи	Загальна кількість учнів	Рівні
		Низький	Середній	Високий
		Учнів	%	Учнів	%	Учнів	%
9
Експериментальні	219	48	22	101	46	70	32
Контрольні	212	93	44	76	36	43	20
10
Експериментальні	211	42	20	93	44	76	36
Контрольні	215	97	45	80	37	38	18
11
Експериментальні	252	53	21	113	45	86	34
Контрольні	233	96	41	86	37	51	22

На завершальному етапі вивчення художнього твору було проведено оцінку письмових робіт учнів відповідно до розроблених критеріїв сформованості вмінь старшокласників аналізувати літературний твір у контексті художньої системи.

Рівні сформованості в учнів 9-11 класів читацьких умінь

аналізувати художні твори

Таблиця 2

Класи	Загальна кількість учнів	Сформовані рівні
		Низький	Середній	Високий
		Учнів	%	Учнів	%	Учнів	%
Експериментальні	682	143	21	307	45	232	34
Контрольні	660	290	44	238	36	132	20

Проаналізувавши здобуті результати, робимо висновки: у КК переважає кількість робіт низького і середнього рівнів як в абсолютному вираженні, так і відносно ЕК. За показниками більшість робіт в ЕК високого рівня - 34 %, що підтверджує ефективність експериментальної методики. У цілому в ЕК переважають роботи репродуктивно-творчого і творчого характеру (середній і високий рівні). Наявність в ЕК робіт якісно вищого рівня є результатом реалізації технології дослідного навчання і доказом її ефективності порівняно з традиційною методикою.

Аналіз здобутих результатів експериментально-дослідного навчання, їх кількісна і якісна характеристики щодо сприймання художнього твору в цілому, анкетування і тестування школярів дають підстави для висновку про якісні зміни в активності старшокласників під час сприймання й аналізу художнього твору, їхньому ставленні до виконання різних видів завдань. Якщо на початку експериментального навчання деякі запитання викликали сумніви, невпевненість, розгубленість у висловлюванні власних думок щодо того чи іншого літературного факту, образу художнього твору, його місця у літературному процесі, засобів творення естетичної моральної краси, місця в цьому процесі автора твору, його особистості, то в процесі навчання ці труднощі було поступово подолано, спостерігалося бажання більше дізнатися про витоки літературного процесу, місце конкретного художнього твору в ньому, роль твору у становленні естетичних і духовних ідеалів письменника, способи втілення ідейно-художнього задуму через художній образ. Учні самостійно коментували засоби творення образу, дискутували з приводу їх доцільності. Набуті читацькі вміння в ході аналізу художнього тексту творчо осмислювалися в теоретико-літературних поняттях. Це дало можливість об'єктивно оцінити динаміку рівнів сформованості читацьких умінь старшокласників за характером сформульованих ними відповідей, а саме:

1. Роботи високого рівня характеризуються аналітичною аргументацією: учні активно використовують літературознавчу термінологію, посилаються на літературну критику. У письмових відповідях чітко визначають позицію автора, дають аргументовану і правильну оцінку аналізованому літературному явищу. Творчо переосмислюється функціональне навантаження образу в контексті ідейно-художнього задуму, творчо інтерпретуються зміст і значення образу в творі; наявні сформовані вміння самостійно аналізувати твір у цілому.

2. Роботи середнього рівня характеризуються частковою продуктивністю: в основному розкривається зміст твору, спостерігається спроба висловити особистісні судження учнів. Ця категорія школярів усвідомлює, що за образом героя твору стоїть неординарна особистість автора, але не завжди вони можуть пов'язати відтворені події з письменницькою позицією. Учні визначають композиційно-художні, зображувально-виражальні, емоційно-естетичні функції в контексті ідейно-художнього задуму, але припускаються помилок, аргументація часткова, визначення засобів творення художніх образів у тексті відбувається згідно з принципами художньої системи твору.

3. Роботи низького рівня позначені переважно репродуктивним характером: переказування тексту або окремих епізодів без висловлення власних оцінних суджень; аналіз системи образів-персонажів на рівні характеристики рис вдачі без визначення їхньої ролі в розкритті ідейного задуму автора, відсутність сформованого вміння спілкуватися в процесі обговорення художнього твору з учителем та однокласниками.

З метою виявлення змін у рівнях сформованості читацьких умінь учнів у процесі аналізу художнього твору в контексті різних художніх систем, ставлення старшокласників до аналізованих літературних понять їм було запропоновано повторно відповісти на запитання анкети і виконати письмові завдання, які проводилися під час констатувальних зрізів.

Проведений порівняльний аналіз результатів експериментального навчання на констатувальному і формувальному етапах підтвердив думку про істотне підвищення рівня сформованості читацьких умінь учнів.

Змінилося і ставлення учнів до літературного твору. Так, відсоток старшокласників, які уважно читають твір з метою його повноцінного сприймання й глибокого розуміння ідейно-художнього задуму, збільшився на 35%, а кількість учнів, які усвідомили необхідність розгляду елементів художньої форми у контексті твору, зросла до 40%. Якісні зміни у знаннях і ставленні учнів до художнього твору підтверджують ефективність пропонованої системи роботи.

Зіставлення результатів дослідного навчання відповідно до розроблених критеріїв сприймання і формування читацьких умінь у ЕК і КК, зміна показників знань і ставлення учнів до аналізованого літературного явища дає підстави зробити висновок про ефективність розробленої методичної технології. Її подальше впровадження в навчальний процес забезпечить сприймання школярами художніх творів і формування необхідних читацьких умінь на більш високому інтелектуальному, емоційно-естетичному і літературному рівнях, сприятиме розвиткові творчих здібностей старших школярів.

Для перевірки ефективності запропонованої методичної системи та з'ясування рівня сформованості читацьких умінь у новій навчальній ситуації було проведено ще один контрольний зріз на уроці вивчення літератури рідного краю.

Рівні сформованості читацьких умінь у новій навчальній ситуації

(результати виконання підсумкових завдань)

Таблиця 3

Характер умінь	Класи	Рівні сприймання
		Констатувальний	Аналітичний	Естетичний
Уміння аналізувати твір у єдності змісту і форми (самостійно)	ЕК	143	21 %	307	45 %	232	34 %
	КК	290	44 %	238	36 %	132	20 %
Уміння бачити особистість письменника та його авторську позицію	ЕК	150	22 %	314	46 %	218	32 %
	КК	297	45 %	238	36 %	125	19 %
Уміння аргументувати свою думку про твір	ЕК	150	22 %	300	44 %	232	34 %
	КК	303	46%	218	33 %	139	21%

Таким чином, експеримент засвідчив, що в учнів експериментальних класів у середньому на 8-14% рівень естетичного сприймання вищий, ніж в учнів контрольних класів. Спостерігається загальна тенденція до зростання рівня сформованості читацьких умінь старшокласників у процесі вивчення української літератури. Високий рівень сформованості вмінь зріс на 14 % (з 20% (початок експерименту) до 34% (кінець експерименту), середній - на 7% (з 38% до 45% ), а показник низького рівня зменшився на 21% (з 42% до 21%).

Отже, це підтверджує ще один критерій, про який ішлося вище, - здатність сприймати твір у єдності його образної конкретності й образного узагальнення, яке виражає твір.

У ході дослідження підтверджено ефективність розробленої нами загальної спрямованості роботи, різних її видів і форм, які, безперечно, будуть збагачуватися новими дослідженнями, новими здобутками теорії і практики.

Застосовані методи, прийоми і форми навчальної діяльності учнів сприяють глибшому усвідомленню змісту і форми виучуваного художнього твору в їх органічній єдності, спонукають старшокласників до пошукової роботи, розвивають критичне мислення, аналітичні вміння, бажання самостійно працювати над літературним твором.

Урахування принципу особистісно орієнтованого навчання, який покладено в основу експериментальної методики, забезпечило самовираження учня як особистості, а відтак, підвищення рівня читацької культури, літературного розвитку в цілому.

Проведене теоретичне та експериментальне дослідження проблеми формування читацьких умінь учнів старших класів дало можливість зробити такі висновки:

1. Сформованість читацьких умінь учнів загальноосвітньої школи розглядається як один з істотних критеріїв досягнення загальної мети шкільної літературної освіти. Критичний аналіз науково-методичної літератури щодо формування в учнів старших класів загальноосвітньої школи читацьких умінь засвідчив відсутність у методиці української літератури спеціальних синтетичних досліджень із зазначеної проблеми.

2. Розроблена методика формування в старшокласників читацьких умінь забезпечувалася дотриманням низки психолого-педагогічних умов: системним підходом до організації навчальної діяльності учнів, збагаченням їх теоретичними знаннями, необхідними для аналізу художнього твору, логічним поєднанням репродуктивних і пошуково-дослідницьких видів навчальної діяльності, яка передбачає як індивідуальне, так і групове виконання проблемних творчих завдань із поступовим їх ускладненням; урахуванням вікових особливостей учнів, їхнього читацького досвіду.

3. Експериментальне навчання підтвердило, що вироблення читацьких умінь старшокласників ґрунтується на врахуванні механізму літературно-художнього сприймання учнів і має у своїй структурі такі елементи: емоційна реакція; діяльність художньої уяви; сприймання змісту і форми художнього твору в їх єдності.

Важливим інструментом для орієнтування вчителя в процесі формування в учнів відповідних читацьких умінь є рівні художнього сприймання, розроблені в методичній науці, які визначаються констатувальним, аналітичним та естетичним характером засвоєння твору, а також такі показники, як образна конкретизація та образне узагальнення, що у своїй системі визначають рівень та характер сформованості найголовнішого вміння читача сприймати твір як художньо-естетичну цілісність в усій глибині поставлених автором проблем у єдності зображення людського світу й вираження ставлення до нього.

4. Розроблена методична система підтвердила здатність учнів-читачів вести діалог із текстом як необхідну умову його глибокого сприймання й розуміння, вироблення читацьких якостей згідно з Концепцією літературної освіти у 12-річній школі. Це, зокрема, емоційна схвильованість, розвинена відтворювальна і творча уява; здатність до співпереживання, естетичної насолоди; уміння „читати” словесні образи, підтекст, сприймати твір у його художній цілісності та єдності; усвідомлювати індивідуальність письменника; бути здатним осмислювати створені автором характери, конфлікти, ідеї, позиції; самостійність та обґрунтованість оцінок, уміння зіставляти, аналізувати й оцінювати твори і творчість письменників у цілому, володіти навичками усного й писемного мовлення.

5. Експериментально-дослідне навчання виявило безпосередній вплив загального інтелектуального та естетичного розвитку старшокласників на рівень сформованості їхніх читацьких умінь. Чим ширше коло естетичних інтересів учнів, чим більше вони читають, чим більше вони обізнані з різними видами мистецтва, тим продуктивнішими є читацькі вміння.

6. Результати дослідного навчання підтвердили ефективність запропонованої методики, яка забезпечується рівнем сформованості читацьких умінь старшокласників у процесі вивчення української літератури. Достовірність цих результатів зумовлена розробленими критеріями.

7. Аналіз здобутих результатів дає підстави констатувати, що розроблена експериментальна методика позитивно впливає на підвищення рівня сформованості читацьких умінь під час аналізу художнього твору. Проведена експериментально-дослідна робота засвідчила зростання рівня самосвідомості старшокласників, формування розвиненої компетентної особистості.

Перспективним напрямком подальшої дослідницької роботи може стати створення методичних систем формування читацьких умінь у процесі вивчення літератури в умовах профільного навчання.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Усатий А. В. Міжпредметні зв'язки в процесі літературно-краєзнавчої роботи / А. В. Усатий // Ознайомлення учнів із пісенною діяльністю поета Вадима Крищенка : матеріали Всеукр. наук.-метод. конф. [„Літературне краєзнавство в школі та вузі в контексті розвитку української культури і літератури”], (Житомир, 29-30 вересня 2000 р.) / М-во освіти і науки України, Житомирський державний педагогічний університет ім. Івана Франка. - Житомир : ДКП, „Полісся”, 2000. - С. 72-74.

2. Усатий А. В. Пісенний ужинок Вадима Крищенка / А. В. Усатий // Поліський дивосвіт. Література рідного краю: Житомирщина : посібник-хрестоматія в 2-х ч. /за ред. канд. пед. наук С. О. Пультера. - Житомир, 2000. - Ч. І : Критичний огляд. - 2000. - С. 177-183.

3. Усатий А. В. Легенди „Скитський скарб” Наталени Королевої в позакласному читанні / А. В. Усатий // Українська література в загальноосвітній школі. - 2000. -№ 6 - С. 62-64.

4. Усатий А. В. Волинські мотиви у творчості Наталени Королевої / А. В. Усатий // Житомирщина на зламі Тисячоліть : матеріали міжнар. наук.-краєзнавчої конф., 20-23 вересня 2000 р. // „Велика Волинь”: Праці Житомирського науковопрактичного товариства дослідників Волині / Відп. редактор М. Ю. Костриця. - Житомир : М.А.К., 2000. - Т. 21. - С. 314-315.

5. Усатий А. В. Огієнко і українська культура / А. В. Усатий // Національна освіта: традиції і новації у контексті ідей Івана Огієнка : зб. наук. праць / За ред. проф М. В. Левківського : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. [„І. Огієнко і розвиток національної науки та культури”], (Житомир, 15-16 січня 2002 р.). - Київ-Житомир : ЖДПУ, 2002. - С. 129-132.

6. Усатий А. В. Діалог з текстом як засіб розвитку уміння сприймати і осмислювати художній твір / А. В. Усатий // Проблеми аналізу тексту : матеріали міжнар. конф., присвяченої Євгенові Кудрицькому, 3-4 грудня 2002 р. // Волинь-Житомирщина. - 2002. - № 9 - С. 279-281.

7. Усатий А. В. Уміння сприймати й осмислювати художній твір / А. В. Усатий // Українська література в загальноосвітній школі. - 2002. - № 6. - С. 24-26.

8. Усатий А. В. Порівняння художніх образів та епізодів твору / А. В. Усатий // Взаємозв'язок української і зарубіжної літератури в шкільному курсі : метод. посібник для студ. вищих навч. закл. філолог. спец. / Упорядник А. Лісовський. - Житомир : ЖДПУ, 2002. - С. 133-136.

9. Усатий А. В До проблеми формування читацьких умінь і навичок учнів засобами художнього твору / А. В. Усатий //Українська мова і література в школі. - 2003. - № 8.-С. 24-27.

10. Усатий А. В. Специфіка формування читацьких умінь старшокласників у процесі аналізу художнього твору / А. В. Усатий // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - № 3. - С. 16-20.

11. Усатий А. В. Формування вмінь у процесі аналізу художнього твору / А. В. Усатий // Інноваційні технології викладання української мови та літератури в школі і ВНЗ: проблеми та пошуки : матеріали Всеукр. наук. конф., 9-10 листопада 2004 р. / М-во освіти і науки України, Інститут педагогіки АПН України, Житомирський державний університет імені Івана Франка / відп. за випуск канд. пед. наук С. О. Пультер. - Житомир : Полісся, 2004. - С. 159-162.

АНОТАЦІЯ

Усатий А.В. Розвиток читацьких умінь старшокласників у процесі вивчення української літератури. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання (українська література). - Інститут педагогіки АПН України. - Київ, 2008.

У дисертації представлено теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену методику формування читацьких умінь у старшокласників під час вивчення української літератури.

В основу дослідження покладено твердження про те, що читацькі вміння є невід'ємною складовою сприймання і розуміння літературного твору, вони ґрунтуються на загальних інтелектуально-пізнавальних уміннях, доповнених уміннями, зумовленими специфікою сприймання мистецтва слова.

У дисертації запропоновано і експериментально перевірено ефективні методи і прийоми формування у старшокласників читацьких умінь, визначено закономірності організації навчально-виховного процесу з вивчення літератури, що передбачає види діяльності учнів, у яких формуються вміння творчо мислити, сприймати глибинний смисл твору літератури, вести діалог з автором, емоційно реагувати на зображені автором художні ситуації.

Ключові слова: аналіз шкільного літературного твору, естетичне сприймання літературного тексту, художнє уявлення, читацькі вміння, теоретико-літературознавчі знання, система образів, діалог з автором, авторська позиція.

Усатый А.В. Развитие читательских умений старшеклассников в процессе изучения украинской литературы. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (украинская литература). - Институт педагогики АПН Украины. - Киев, 2008.

Диссертация посвящена проблеме формирования читательских умений учащихся старших классов в процессе изучения украинской литературы.

В исследовании на основе анализа истории становления литературного образования в Украине, изучения и обобщения методических идей выдающихся писателей, украинских и зарубежных психологов и педагогов разработаны научно-методические закономерности формирования и развития читательских умений старшеклассников в процессе изучения украинской литературы, определена роль читательских умений в осуществлении задач школьного литературного образования.

Разработан механизм углубления литературного художественного восприятия учащихся, включая также такие его компоненты, как эмоциональная реакция, деятельность воображения и восприятие содержания и формы произведения в их единстве. При этом обоснована зависимость способности к эстетической реакции учащихся от их общего уровня развития, в том числе развития воображения, тесно связанного с эмоциональным откликом на изображенные в произведении события и художественные образы. Указанные закономерности обуславливают взаимосвязь в читательских умениях конкретности восприятия образов и ситуаций произведения, их обобщающей сути, которая выражает художественный замысел писателя. Разработанная в диссертации методическая система формирования читательских умений основана на учёте эмоциональной взволнованности учащихся, развитого воссоздающего и творческого воображения, способности к сопереживанию, эстетическому наслаждению, стремлению проникнуть в подтекст, а также способности воспринимать произведение в его художественной целостности, сопоставлять и анализировать произведения, владеть навыками устной и письменной речи. В диссертации нашли отражение методические и психологические поиски, направленные на осуществление задач литературного образования, которые предпринимались на протяжении всей истории развития методической мысли в Украине, на основе опоры на ряд идей методистов и психологов, внесших значительный вклад в создание научно-педагогического и психологического арсенала современной методики: Л. Выготский, О. Никифорова, Г. Костюк, Н. Чепелева, Е. Пасичник, Н. Волошина, Б. Степанишин, С. Пультер, О. Исаева, З. Шевченко, Л. Гришина, Н. Мещерякова и др.

...