Формування орфоепічних умінь і навичок з української мови в арабськомовних студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

УДК 811.161.2'342: 378 (043)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ОРФОЕПІЧНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В АРАБСЬКОМОВНИХ СТУДЕНТІВ

13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова)

ВАСИЛЕНКО Ніна Василівна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор,

Паламар Лариса Максимівна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

кафедра української філології для неспеціальних факультетів.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор

Плющ Марія Яківна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри української мови;

кандидат філологічних наук,

Костриця Наталія Миколаївна,

Національний університет біоресурсів і

природокористування України,

доцент кафедри української мови та англійської

мови для зооветеринарних спеціальностей.

Захист відбудеться “30” січня 2009 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “29” грудня 2008 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець

АНОТАЦІЇЇ

Василенко Н.В. Формування орфоепічних умінь і навичок з української мови в арабськомовних студентів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 -теорія та методика навчання (українська мова). - Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, Київ, 2008.

У дисертації представлена система методичної роботи над українською орфоепією на початковому етапі навчання іноземних студентів, носіїв арабської мови, яка узагальнено відображає зміст, методи та прийоми впливу на процес формування в арабськомовних студентів вимовних умінь і навичок з українського мовлення. У роботі знайшли відображення погляди лінгвістів, психологів, педагогів на природу орфоепічної навички, представлено аналіз стану проблеми в науково-методичній та психолого-педагогічній літературі, а також у практиці ВНЗ.

Опора на рідну мову, до якої підсвідомо звертаються студенти, користуючись на практиці вже сформованими навичками, вважається закономірним психологічним явищем переносу. Основний принцип, на базі якого формуються орфоепічні навички в іноземних студентів, - принцип урахування рідної мови.

Порівняння звукових систем української та арабської мов на артикуляційному, фонологічному та фонетичному рівнях, визначення місця арабо-української фонетичної інтерференції дало можливість подати моделі порушень реалізації українських фонем арабськими студентами у процесі сприйняття та відтворення мовлення.

На підставі цього аналізу спрогнозовано можливі порушення вимови українських фонем арабами. Констатувальний зріз виявив рівень сформованості орфоепічних умінь і навичок арабських студентів після закінчення навчання на підготовчому етапі і дав змогу створити навчальну модель формування українськомовної артикуляційної бази в арабськомовних студентів. Основний підхід до її створення визначався як запобігання орфоепічних помилок. Головною одиницею навчальної моделі з орфоепії стала вправа, а їх система - основним компонентом розробленої методики.

У роботі представлена система вправ з формування орфоепічних умінь і навичок з української мови в арабських студентів.

Ефективність національно орієнтованої моделі навчання української орфоепії перевірялась у ході формувального експерименту. Національна орієнтація виявилась у реалізації навчальної моделі постановки та коригування артикуляції українських звуків, у окремих змінах послідовності подачі фонетичного матеріалу, у визначенні характеру та обсягу тренувальної роботи, у застосуванні різних видів вправ і завдань до них.

Результати експериментальної перевірки довели ефективність запропонованої методики та доцільність упровадження її в навчальний процес на початковому етапі навчання іноземних студентів української мови.

Василенко Н.В. Формирование орфоэпических умений и навыков украинского языка у арабоязычных студентов. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (украинский язык). - Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, Киев, 2008.

Языковая политика в Украине определяется тем, что государство обеспечивает развитие и функционирование украинского языка во всех сферах общественной и политической жизни. Государственная национальная программа „ Образование. Украина ХХІ столетия” предусматривает усовершенствование системы сотрудничества с украинской диаспорой за пределами Украины, координацию усилий в области национально-духовного возрождения образования, науки и культуры, усовершенствования подготовки и переподготовки специалистов для стран ближнего и дальнего зарубежья.С этой целью в Украину ежегодно приезжают иностранные студенты. Украинский язык становится для них необходимым средством обучения в вузах.

Проблема формирования речевых навыков украинского языка у иностранных студентов, прежде всего, связана с изучением украинской фонетики и формированием артикуляционных навыков, которые являются базовыми для овладения всеми видами речевой деятельности.

Диссертация посвящена проблемам формирования орфоэпических умений и навыков украинской речи у арабоязычных студентов.

Первый раздел представляет собой теоретическое введение в исследование. В нём проведён научный анализ литературы по изучаемой проблеме, раскрыты различные аспекты обучения украинской орфоэпии, представлены психолого-лингвистические особенности восприятия и воспроизведения фонем в речевом потоке, проанализированы педагогические принципы обучения украинскому языку как иностранному. Важным стал вывод о том, что формирование произносительных навыков у иностранцев происходит в соответствии с восприятием языка и осуществляется параллельно с формированием слуховых навыков. Восприятие акустических характеристик звуков при овладении иноязычной речью осложняется действием фонетической интерференции, которая влияет на качество фонетического оформления речи на неродном языке.

Во втором разделе представлен сравнительный анализ фонемных систем украинского и арабского языков, поскольку в основе решения методической задачи лежит доминирующая идея сознательного усвоения новых артикуляторных движений, способа сочетаемости звуков, ритмико-интонационного оформления слова, фразы, текста путём сравнения с аналогичными явлениями родного языка иностранцев. Результаты проведённого исследования по сопоставлению фонемных систем украинского и арабского языков определили объём трудностей, подлежащих сфере сознательного предотвращения, и возможности использования положительных моментов фонетической интерференции.

На основании анализа общепедагогических и лингводидактических принципов обучения произношению сделан вывод, что главным является принцип учёта родного языка студентов. Лингвистическую основу данного принципа составляет анализ взаимоотношений фонологических систем языков, контактирующих в процессе обучения.

По результатам констатирующего среза, который подан во втором разделе исследования, был определён уровень орфоэпических навыков арабских студентов после окончания подготовительного факультета.

В третьем разделе представлена учебная модель формирования украинскоязычной артикуляционной базы у арабоязычных студентов с учётом украинско-арабской фонетической интерференции, действующей в процессе обучения.

При разработке национально ориентированной стратегии обучения и создании модели обучения арабских студентов звуковому оформлению украинской речи необходимым этапом работы было выделение в коммуникативном и языковом содержании обучения универсальной и специфической части. Наличие общефонологических языковых универсалий и универсальных психологических закономерностей овладения иностранным языком дало возможность определить инвариантную часть национально ориентированной методики формирования у арабоговорящих студентов орфоэпических навыков. Национальная специфика работы с фонетическим материалом реализовалась в учебной модели постановки-коррекции артикуляции украинских звуков, построенной с учётом системных отношений в украинском языке, а также особенностей взаимодействия украинского и арабского языков.

Учебная модель, обеспечивающая прямое управление процессом

формирования орфоэпических навыков, рационально согласована со структурой учебной деятельности студентов. В работе представлена система упражнений по формированию орфоэпических умений и навыков украинского языка у арабоязычных студентов. В соответствии с учебными целями созданная модель артикуляции дополнена алгоритмом манипулирования - жёсткой последовательностью операций по распознаванию и воспроизведению звуков украинского языка.

Проверка эффективности методики формирования орфоэпических умений и навыков у арабоговорящих студентов проводилась в форме обучающего эксперимента. Национальная ориентация заключалась в реализации учебной модели постановки и коррекции артикуляции украинских звуков, в частных изменениях последовательности ввода фонетического материала, в определении характера и объема тренировочной работы, в определении типов упражнений и заданий к ним.

На завершающем этапе исследования путём анализа результатов экспериментальной проверки была установлена эффективность предлагаемой системы работы, созданного комплекса упражнений и национально ориентированной методики обучения орфоэпии в целом.

Vasylenko N.V.

Forming of orthoepic skills and abilibies of Ukrainian language of Arabic students. - Manuscript.

Dissertation of the candidate of pedagogical sciences degree in specialty 13.00.02 - on theory and method of teaching (Ukrainian). The National pedagogical university of M. P. Dragomanov, Kyiv, 2008.

The thesis deals with the system of methodic work over the Ukrainian orthoepy at the elementary level for foreign students, the natives of the Arabic language, which reflexes the general content, methods and the ways of influence on the process of forming the punctuation skills and abilibies in Ukrainian language for Arabic students. In this work we can see different points of view of linguists, psychologists, teachers on the nature of orthoepic skills, the analysis of the problem in scientific methodical and psycho-pedagogical literature and also in the practice of HEE is represented. The comparative analysis of phonetic and orthoepic systems of the Ukrainian and Arabic languages has found both similar and specific features in the analized languages. On the basis of this analysis the possible violations in the pronunciation of Ukrainian phonemes which can be made by Arabians are predicted. The established research showed the level of already formed orthoepic skills and abilities of Arabic students after finishing the studying on the elementary level and it gave the chance to make up the educational model of forming the Ukrainian articulating basis for Arabic students. The system of exercises which deal with the forming of orthoepic skills and abilities in Ukrainian for Arabic students is represented in the thesis.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Мовна політика в Україні визначається тим, що держава забезпечує всебічний розвиток і функціонування української мови в усіх сферах життя. Українська мова стає об'єктом вивчення не лише українців, а також представників багатьох інших народів. Зростає інтерес до нашої країни, до української мови, про що свідчить наявність у вищих навчальних закладах майже всіх країн світу кафедр української мови. Розвиваються міжнародні зв'язки нашої держави з іншими країнами в галузі освіти. Тисячі іноземних студентів приїздять до України з метою здобути освіту з певного фаху. Українська мова стає для них необхідним засобом навчання у ВНЗ.

Однак у процесі оволодіння українською мовою іноземні студенти не завжди можуть подолати труднощі вимови українських звуків.

Проблема формування в іноземних студентів орфоепічних умінь з української мови, передусім, пов'язана з вивченням звукової структури української мови та з формуванням правильних аудіативних і вимовних умінь і навичок, які є базовими для оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності.

Проблема навчання орфоепії не є новою. Вона досліджувалась у різних напрямках: теоретичні аспекти навчання фонетики (Л.А.Булаховський, М.А.Жовтобрюх, Ю.О.Карпенко, О.Б.Курило, Н.І.Тоцька, Р.І.Аванесов, С.І.Бернштейн, В.О.Богородицький, І.О.Бодуен-де-Куртене, О.О.Реформатський, О.О.Шахматов, Л.В. Щерба); психологічні особливості сприйняття, засвоєння та відтворення звуків мови (Л.С.Виготський, П.С.Вовк, Л.С.Головяшина, О.О.Залевська, О.Р.Лурія, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Д.М. Узнадзе); методична робота над фонетичним матеріалом і вимовою (О.М.Біляєв, М.С. Вашуленко, С.О.Караман, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, К.М.Плиско, О.Н.Хорошковська). Проте проблеми формування орфоепічних навичок українського мовлення в іноземних студентів не були предметом дослідження.

Під час вивчення української мови студентами інших національностей спрацьовує механізм міжмовної фонетичної інтерференції, яка впливає на якість фонетичного оформлення вимови нерідною (українською) мовою. Оскільки оволодіння фонетичною базою української мови і, як результат, правильна вимова залежать від міри міжмовної фонетичної інтерференції, виникає необхідність національної орієнтації навчання української вимови як засобу його індивідуалізації та підвищення ефективності, адже у кожному конкретному випадку взаємодія рідної та української мов має специфічний індивідуальний характер.

Головною метою навчання іноземних студентів української мови є практичне оволодіння нею з метою використання в навчально-професійній та побутовій сферах спілкування. Програма з української мови для іноземних студентів, які здобувають освіту на підготовчих факультетах вищих навчальних закладів України, ставить досить високі вимоги до рівня володіння навичками фонетичного оформлення українського мовлення, що, в свою чергу, потребує розвитку та вдосконалення методики навчання української вимови іноземних студентів. Наукові дослідження, які є набутком сучасної лінгводидактики, вдосконалюють методичні основи навчання української фонетики й орфоепії, однак наукове обґрунтування та практична перевірка національно орієнтованої методики навчання української орфоепії іноземців, і зокрема арабів, не досліджувались.

Контингент арабських студентів досить широко представлений у вищих навчальних закладах України. Спостереження за навчальним процесом, аналіз фонетичного аспекту українського мовлення арабськими студентами засвідчують значну недосконалість його звукового оформлення. Як показує досвід навчання, араби порівняно швидко оволодівають основними видами мовленнєвої діяльності, найперше усним мовленням, однак воно, як правило, містить значну кількість орфоепічних помилок. Наявні серйозні фонетичні порушення в усному українському мовленні арабськомовних студентів стосуються сприйняття та відтворення звуків української мови. Труднощі оволодіння звуковим аспектом українського мовлення зумовлені значними розбіжностями в фонологічних системах української та арабської мов. Тому виникає необхідність створення національно орієнтованої методики навчання вимови.

Це і визначило вибір теми наукового дослідження: формування орфоепічних умінь і навичок з української мови в іноземних студентів - носіїв арабської мови.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в руслі наукової теми „Удосконалення системи методів навчального процесу”, що розробляється на кафедрі української мови та загального мовознавства Черкаського державного технологічного університету, пов'язане із завданнями, визначеними чинними навчальними планами та програмами з підготовки іноземних громадян на початковому етапі навчання в світлі вимог Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті. Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Черкаського державного технологічного університету (протокол № 6 від 21.02.2006 р.) та в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні Академії педагогічних наук України (протокол № 6 від 19.06.2007 р.).

Об'єктом дослідження є процес формування в арабських студентів орфоепічних умінь і навичок.

Предмет дослідження - методи, прийоми навчання фонетики та засоби підвищення рівня вимови, достатнього для здійснення мовленнєвої діяльності на початковому етапі навчання.

Мета дисертаційного дослідження полягає в науково-теоретичному обґрунтуванні та практичній реалізації методики формування орфоепічних умінь і навичок у арабських студентів, які навчаються у ВНЗ України.

Гіпотеза дослідження: процес формування орфоепічних умінь і навичок з української мови в арабськомовних студентів буде ефективним, якщо у навчальному процесі відбувається

- урахування міжмовного зіставлення фонетичних систем української та арабської мов;

- взаємозв'язок процесів сприйняття і відтворення звуків української мови;

- формування та коригування фонетико-орфоепічної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності;

- поетапне застосування створеної системи орієнтирів, необхідних для виконання програми вимови українських звуків.

Для реалізації поставленої мети і перевірки сформульованої гіпотези було розв'язано такі завдання:

1) визначено зміст навчання української вимови в іноземців - студентів природничо-технічного фаху на підготовчих факультетах;

2) проведено порівняння звукових систем української та арабської мов і на цій основі спрогнозовано орфоепічні помилки у вимові арабських студентів;

3) проведено лінгвометодичний аналіз реальних фонетичних порушень, які виникають в арабських студентів під час сприйняття фонемного складу українських слів і під час його відтворення;

4) побудовано навчальну модель постановки-коригування артикуляції українських звуків для носіїв арабської мови та розроблено програму й комплекс вправ для формування слухових і артикуляційних умінь і навичок з української мови в арабських студентів;

5) експериментально перевірено ефективність запропонованої системи роботи в умовах реального навчання.

Методологічною основою дослідження слугували загальні положення теорії пізнання, теорія про роль мови у житті людини, про взаємозв'язки та взаємодію національних мов і культур, про психолого-педагогічні механізми засвоєння мов, системний підхід до аналізу методичних ідей та педагогічних процесів.

У процесі проведення експериментально-дослідної роботи застосовувалися такі методи:

- теоретичні: науково-методичний аналіз і синтез (визначення мети, предмета й завдань дослідження); ретроспективно-історичний (аналіз наукової, навчально-методичної літератури з теми дослідження, підручників, програм для іноземних студентів); зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української й арабської мов з метою визначення подібностей і відмінностей; описово-аналітичний (аналіз, синтез, теоретичне узагальнення фактів);

- емпіричні: анкетування студентів; педагогічні спостереження для ознайомлення з особливостями вимовних навичок українського мовлення арабських студентів; аналіз орфоепічних помилок, які виникають у процесі мовлення іноземних студентів; моделювання занять з фонетики української мови;

- педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний, контрольний етапи з якісним і кількісним аналізом результатів експериментально-дослідного навчання, їх апробація.

Упровадження дослідження. Матеріали дисертації апробовано у ВНЗ, на базі яких проводився педагогічний експеримент: у Черкаському державному технологічному університеті (довідка про впровадження № 788/01 від 09.06.08.), у Національному авіаційному університеті (довідка про впровадження № 471 від 17.06.08.), у Бакинському слов'янському університеті (довідка про впровадження № 23/01 від 20.02.08.).

Дослідження проводилося в у три етапи протягом 2000-2007 років.

На першому етапі (2000-2003рр.) - відбувалося вивчення проблеми в її теоретичному та прикладному аспектах: проаналізовано й узагальнено наукову літературу з теми дослідження; конкретизовано його мету, об'єкт, предмет і завдання; сформульовано гіпотезу; проведено констатувальні зрізи; розроблено методику експериментального навчання.

На другому етапі (2003-2005рр.) - було проведено педагогічний експеримент, у ході якого апробовано лінгводидактичну модель фонетичної компетенції в умовах навчання української мови арабських студентів; визначено ефективність запропонованої системи експериментальних занять; здійснено коригування експериментальної методики, на підставі чого було сформульовано й теоретично обґрунтовано ефективність застосування означених вправ.

На третьому етапі (2005-2007рр.) - відбувалась систематизація й узагальнення дослідного матеріалу, основні положення та висновки дисертаційного дослідження обговорювались на науково-методичних семінарах і конференціях; було впроваджено в практику навчання експериментальну програму та навчальні матеріали.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше розроблено та науково обґрунтовано методику формування орфоепічних умінь у студентів-іноземців - носіїв арабської мови, доведено доцільність її використання на підготовчому факультеті вищих навчальних закладів технічного та природничого профілю; визначено зміст і структуру навчального матеріалу з фонетики української мови; розроблено програму і комплекс вправ для формування орфоепічних умінь в арабськомовних студентів.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, що в ній уперше визначено зміст і структуру національно орієнтованого курсу практичної фонетики для арабських студентів; описано навчальну модель постановки-коригування артикуляції українських звуків у арабськомовних носіїв; здійснено лінгвістичний аналіз фонетичних порушень під час сприйняття фонемного складу українських слів арабськомовними студентами; створено методичну типологію труднощів у процесі оволодіння арабами звуковою системою української мови; виявлено сукупність артикуляційних навичок у арабських студентів, які потребують формування та коригування в процесі навчання української орфоепії.

Практичне значення проведеного дослідження полягає в розробленні експериментальної методики формування орфоепічних умінь у арабськомовних студентів; створенні навчального підручника з української мови та комплексу вправ із фонетики української мови для іноземних студентів. Сформульовані в роботі основні методичні положення з формування орфоепічних умінь у арбськомовних студентів можуть бути використані як рекомендації викладачам для створення національно орієнтованих варіантів підручників з української мови та навчальних посібників з української вимови для іноземців. Теоретичні положення, сформульовані в дисертації, можуть знайти застосування в спецкурсі чи спецпрактикумі з методики викладання фонетики української мови для іноземців.

Апробація роботи. Основні положення дослідження викладено на науково-теоретичних конференціях: на 9-ій Всеукраїнській науковій філологічній конференції “Проблеми сучасної світової літератури та лінгвістики” (Черкаси: ЧДТУ, 2002), Всеукраїнській науковій конференції “Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики вищої школи” (Черкаси: ЧНУ, 2003), 5-ій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи” (Київ: НАУ, 2004), 10-ій Всеукраїнській науковій філологічній конференції “Сучасні тенденції розвитку лінгвістики та європейської і американської літератур” (Черкаси: ЧДТУ, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Вища школа України: поступ у майбутнє” (Черкаси: ЧНУ, 2007), Міжнародній науковій конференції „ Сучасна україністика: наукові парадигми мови, історії, філософії” (Харків: ХНЕУ, 2008).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 8 одноосібних публікаціях, з них 6 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження викладене на 183 сторінках основного тексту; складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків, містить 34 таблиці та 4 діаграмні рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, його етапи, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, вірогідність і аргументованість її результатів і форми апробації.

У першому розділі „Психолого-педагогічні передумови формування орфоепічних умінь з української мови в іноземних студентів вищих навчальних закладів технічного профілю” окреслено лінгвістичні основи навчання фонетики української мови, психолінгвістичні засади сприйняття та відтворення фонем у мовленнєвому потоці української мови, педагогічні основи навчання української мови як іноземної.

Основоположними для формування орфоепічних умінь у іноземних студентів були дослідження вітчизняних і зарубіжних учених-фонетистів Л.А.Булаховського, М.А.Жовтобрюха, В.С.Перебийніс, Н.І.Тоцької, П.С.Вовк, Р.І.Аванесова, О.О.Реформатського, О.О.Шахматова, Л.В.Щерби. Біля витоків навчання української мови як іноземної стояли А.П.Медушевський, Т.І.Макарова, Л.М.Паламар, Н.К.Присяжнюк, Н.І.Тоцька.

Стосовно до навчання іноземних студентів української мови, питання про місце практичної фонетики в процесі засвоєння орфоепії вирішується по-різному. Так, у процесі навчання студентів-філологів практична фонетика, як правило, виділяється в самостійний аспект вже на початковому етапі. Навчання української вимови студентів природничо-технічного профілю організується згідно з принципом фонетизації всього навчального процесу в поєднанні з системним підходом. У цьому разі під час визначення місця фонетичного практикуму в навчальному процесі основним методичним посиланням є визнання того, що професійна спрямованість викладання української мови дає можливість займатися практичною фонетикою на будь-якому етапі навчання. Зрозуміло, що рівень вимог до фонетичного оформлення мови студентів технічного фаху може бути іншим, ніж до вимови філологів. Очевидно, що у мовленні студентів нефілологічного профілю допускаються фонетичні порушення, які не заважають процесу комунікації (на рівні реалізації фонетичних ознак, що не стосуються системних відношень у мові). Такі порушення будуть помічені носіями мови, що може певною мірою впливати на спілкування, але в цілому не заважатиме правильно сприймати зміст інформації, на який передусім націлена увага слухача.

Принципово важливим для дослідження є визначення навчального програмного мінімуму з фонетики, тобто тих фонетичних знань, які повинні отримати студенти, а також визначення вимог до рівня розвитку слухових і орфоепічних навичок. Основу відбору фонетичного матеріалу для навчання іноземців заклав С.І.Бернштейн. Згодом цій проблемі присвятили свої праці О.І.Бризгунова, П.С.Вовк, М.М.Галєєва, Н.І.Самуйлова, Р.І.Соболєва, О.В.Сорокіна, Л.І.Чаузова.

Чинні навчальні плани та програми для іноземних громадян природничо-технічного профілю підготовчих факультетів України містять такий фонетичний мінімум з української мови:

1) знання про органи мовлення та їхню роботу;

2) інформацію про фонетичне членування мовного потоку (фраза, такт, склад, наголос);

3) систему голосних звуків сучасної літературної української мови;

4) артикуляторно-акустичну класифікацію приголосних звуків;

5) орфоепію;

6) графіку й орфографію.

Такий фонетичний мінімум є необхідним і достатнім для створення методичної моделі навчання вимови студентів певної національності. У межах цього мінімуму студенти на початковому етапі навчання повинні оволодіти певною сумою теоретичних знань, оскільки відомо, що наявність хоча б мінімальних загальнофонетичних уявлень сприяє свідомому оволодінню іноземною вимовою. Відповідно до поданого в програмі фонетичного мінімуму та умов навчання, ми пропонуємо додаткові параметри необхідної суми знань:

1) знання про фонетичну і фонологічну систему української мови;

2) знання моторної програми для кожного українського звука;

3) опорні моменти артикуляції українських звуків;

4) знання про національні й індивідуальні труднощі вимови.

У розумінні механізму сприйняття та відтворення фонемних одиниць у мовленнєвому потоці основоположними виступили дослідження відомих психологів ( Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна, М.І.Жинкіна, І.А.Зимньої, О.О.Леонтьєва, Г.Фанта, В.І.Бельтюкова, Р.Якобсона, Л.А.Чистовича, А.М.Лібермана). Важливим є висновок учених з приводу того, що межу між процесами сприйняття і відтворення слід розглядати як дещо умовну, адже будь-яке сприйняття містить у собі момент необхідності подальшого відтворення сприйнятого, оскільки в процесі спілкування людина не залишається тільки слухачем або тільки мовцем, вона поєднує обидві ці функції. Водночас у лінгвістичній пам'яті дорослої людини ( у тому числі й іноземця) зберігається індивідуальна акустико-артикуляційна база певного звука (фонеми), сформована на основі набутого мовленнєвого досвіду, тобто на основі рідної мови.

Опора на рідну мову, до якої підсвідомо звертаються студенти, користуючись на практиці навичками, сформованими на базі рідної мови, вважається закономірним психологічним явищем переносу. Ефективність методики у зв'язку з цим залежить від певних факторів: наскільки керованим виявиться підсвідоме перенесення і чи будуть знайдені можливості для свідомого перенесення. Отже, проблема полягає в тому, щоб забезпечити позитивне перенесення. У психологічній літературі відзначається, що позитивне перенесення базується на усвідомлених діях і можливе за умови спільності компонентів. Тому подібність матеріалу, що є об'єктом дії, вважається однією з найважливіших умов, які визначають перенесення. У процесі навчання іноземної вимови таким матеріалом є звукова система мов, які контактують. У процесі навчання орфоепії іноземців важливого значення також набуває формування фонематичного слуху, що сприяє диференціації звуків та зменшенню мовної інтерференції.

Огляд джерел лінгводидактики (М.С.Вашуленко, П.С.Вовк, Л.С.Головяшина, С.О.Караман, О.В.Караман, Н.О.Любімова, М.І.Медушевський, Л.М.Паламар, М.І.Пентилюк, Г.Р.Передрій) засвідчив, що процес навчання вимови іноземних студентів має складну структурну організацію. Аналіз принципів навчання мови дає підставу визначити основний принцип, на базі якого формуються орфоепічні навички з української мови в іноземців. Це принцип урахування рідної мови студентів.

Формування орфоепічних навичок у студентів, носіїв арабської мови, полягає в розробці та практичній реалізації національно орієнтованої методики навчання. Засвоєння української вимови базується на певному рівні розвитку рідної мови студентів. Однак, опора на рідну мову дає як позитивні результати, так і негативні - фонетичну інтерференцію, яка виявляється в мовленні іноземців як під час сприйняття, так і в процесі відтворення.

Принцип врахування рідної мови студентів у комунікативно спрямованому навчанні з урахуванням подібностей і відмінностей двох мов вчені розглядають у двох напрямах - імпліцитному та експліцитному способах посилання на рідну мову.

Імпліцитний спосіб передбачає проведення “прихованого” зіставлення мов і використання прийомів презентації й систематизації мовного матеріалу, спрямованих на запобігання можливої дії інтерференції.

Експліцитний метод також передбачає зіставлення двох мов, які контактують, але відрізняється тим, що це “відкрите” зіставлення, відкрите посилання на рідну мову студентів, яке використовується у довідковому матеріалі підручника чи рекомендаціях викладача.

Отже, в умовах підготовчого факультету аспект фонетики має характер постановки та коригування, що забезпечує, з одного боку, формування у студентів слухових і артикуляційних навичок української мови, а з іншого - коригування порушень, які з'являються в результаті інтерферувального впливу слухових і артикуляційних навичок їхньої рідної мови.

Основний принцип, на базі якого формуються орфоепічні навички в іноземних студентів, - принцип урахування рідної мови.

У другому розділі „ Формування фонетичної компетенції українського мовлення в арабських студентів” подано порівняльний опис фонемних систем української та арабської мов і спрогнозовано порушення у вимові арабських студентів, розкрито методичні основи організації національно орієнтованого курсу практичної фонетики для навчання арабськомовних студентів на підготовчому факультеті, визначено результати реалізації фонемної системи української мови у вимові арабів на базі матеріалів констатувального експерименту.

Порівняння звукових систем української та арабської мов на артикуляційному, фонологічному та фонетичному рівнях, визначення місця арабо-української фонетичної інтерференції дало можливість подати моделі порушень реалізації українських фонем арабськими студентами у процесі сприйняття та відтворення мовлення.

Результати порівняння систем голосних дали можливість спрогнозувати явища інтерференції в українській вимові арабських студентів. Вони свідчать про те, що арабські студенти можуть порушувати реалізацію українських фонем |и|, |е|, |о|, які відсутні в арабській мові, сплутуючи їх із наявними в арабській мові фонемами |і|, |а|, |у|.

В українській мові варіанти голосних пов'язані, перш за все, з твердістю чи м'якістю сусідніх приголосних. Артикуляція українських голосних після м'якого приголосного характеризується дещо вищим підняттям спинки язика і просуванням уперед. Тому можна зробити висновок, що варіант української голосної фонеми |а| у поєднанні з м'якими приголосними у вимові арабів буде переданий арабською фонемою середнього ряду |а|.

Вимова арабами українських фонем |і|, |е| поруч із м'якими приголосними значних розбіжностей не передбачає, а вимова українських голосних |у| та |о| між твердими та м'якими приголосними може викликати значні труднощі.

В обох мовах приголосні звуки розрізняються за місцем творення: губні (губно-губні, губно-зубні), язикові (передньоязикові, середньоязикові, задньоязикові), гортанні; за способом творення: зімкнені, щілинні, зімкнено-щілинні, дрижачі; за дзвінкістю-глухістю.

Однак в українській мові наявні такі корелятивні пари, які не відомі арабській мові. Це співвідношення за акустичним враженням між свистячими і шиплячими звуками: [с]-[ш], [c?]-[ш'], [з]-[ж], [з?]-[ж'], [ц]-[ч], [ц?]-[ч'], [дз]-[дж], [дз?]-[дж']; за додатковою артикуляцією спинки язика - протиставлення за твердістю-м'якістю: [д]-[д?], [т]-[т?], [н]-[н?], [л]-[л?], [з]-[з?], [с]-[с?], [ц]-[ц?], [дз]-[дз?], [р]-[ р?].

У свою чергу в арабській мові є звуки, які зовсім не відомі українській мові: міжзубні [з], [с] і зазубні або емфатичні [д], [т], [з], [с], які становлять опозицію приголосним звукам [з], [с], [д], [т] за додатковою тембровою артикуляцією.

Оскільки цілому ряду українських приголосних немає відповідників у арабській мові, можна припустити, що в українській вимові арабів, перш за все, будуть порушення диференційних ознак українських приголосних фонем. Водночас порушення будуть виявлятися під час відтворення не лише подібних фонем, а й під час відтворення нових, зовсім не відомих арабській мові.

Деякі порушення у вимові арабів будуть виявлятися особливо яскраво. Так, наприклад, під час реалізації українських губних арабський пом'якшений зімкнений приголосний звук [б'] замінить два українські приголосні звуки [б], [п] та їхні варіанти - пом'якшені [б'] і [п']. Арабський пом'якшений щілинний звук [ф'] замінить українські тверді звуки [в], [ф] та їхні пом'якшені варіанти [в'], [ф'].

На вимову українських зімкнених звуків [д], [т] і [д'], [т'] будуть впливати наявні в арабській мові звуки [д],[т]; українські щілинні звуки [з],[с] будуть зазнавати впливу арабських звуків [з], [с] та [з], [с].

Прогноз порушень вимови українських приголосних, які відсутні в арабській мові, здається складним. Можна лише припустити, що на місці африкат [ч], [ц] з'являться сполуки |тш| та |тс|, звук [дз] замінить звук [дж], а звук [ш] - арабський звук [ж]. У всіх випадках порушення артикуляції українських африкат приведе до їх сплутування.

На підставі результатів лінгвістичного прогнозу арабо-української фонетичної інтерференції було розроблено методичну типологію оволодіння орфоепічними навичками української мови арабськими студентами.

В основі вирішення методичних завдань навчання вимови лежить провідна ідея усвідомленого засвоєння нових артикуляційних рухів, способу поєднання звуків, ритмічного й інтонаційного оформлення слова, фрази, тексту шляхом порівняння з аналогічними явищами рідної мови чи мови-посередника. У методиці навчання іноземних мов доцільним визнається аналітико-імітаційний шлях постановки вимови, виважене співвідношення аналізу та імітації.

Свідоме засвоєння фонетичної системи української мови забезпечується органічним поєднанням двох типів традиційних методів навчання: пошукових, проблемних (пояснювальних) і тренувальних, імітаційних, що спираються на комунікативні вправи.

Головною одиницею навчальної програми стала вправа, а їх система стала основним компонентом розробленої методики. Під час якісного (типи, види) та кількісного (послідовність, дозування) аналізу вправ ми посилалися на спеціальні дослідження, які розвивають принципи побудови системи вправ. арабський мова український навчання

Системою вправ ми називаємо оптимальний набір необхідних типів та видів вправ, які розміщено за зростанням рівня складностей з урахуванням послідовності становлення орфоепічних умінь і навичок.

З погляду загальної спрямованості фонетичні вправи класифікуємо як такі, що формують:

1) рецепцію звуків (слухові фонетичні навички);

(наприклад: „Слухайте звук [у], спостерігайте артикуляцію викладача”.

„Слухайте склади му, ну, ру, ту, ду, зверніть увагу на форму губ викладача”.

„Слухайте слова мул, руль, дуб, тут, сигнальною карткою вкажіть, який голосний звук ви чуєте”.

„Слухайте фразу Зупинивсь у лузі зубр. Скільки разів ви чуєте звук [у]?”);

2) репродукцію звуків (артикуляційні навички);

(завдання до таких вправ формулюються так: “Надайте губам форму...”, ”Торкніться кінчиком язика піднебіння”, “Надайте язику такої форми...”, “Зафіксуйте артикуляцію, зверніть увагу на місце зімкнення”, ”Слухайте і повторюйте. Зверніть увагу на звук...”, “Читайте. Зверніть увагу на вимову звука...”;

3) комбіновані вправи (навички встановлення фонемних, звукових та буквених відповідностей);

( такі завдання: „Слухайте пари слів і визначте, чи однакові в них перші приголосні: пий-бий, пік-бік, пар-бар ; середні приголосні: коза-коса, папка-бабка ; голосні в середині слова кома-кума, роки-руки”. „Слухайте і за допомогою знаків “+” чи “ - “ визначте, однакові чи різні звуки ви чуєте в словах дим-дім, рис- ріс, бик-бік”. “Слухайте і за допомогою сигнальних карток (синя, зелена, червона) визначте, які звуки ви чуєте ([з],[ц],[с]; [ж],[ч],[ш]; [е],[и],[і]); [у],[о]”. “Слухайте і пишіть літеру, що відповідає звукові, який ви чуєте ” .

Комплекс запропонованих вправ - це в основному некомунікативні (мовні) вправи з певною мовленнєвою спрямованістю, а також умовно-комунікативні вправи з фонетичною спрямованістю, розподілені стосовно до етапів формування слухових та мовленнєвих навичок. Використані всі можливі види таких вправ, які забезпечують формування фонетичного слуху й артикуляційного устрою, властивих українській перцептивній і артикуляційній базам, а також засвоєння фонемних, звукових і буквених відповідностей. Таким чином використовуються вправи на аудіювання, артикуляційні, комбіновані вправи і вправи, які сприяють оволодінню технікою читання і письма. Завдання, які додаються до вправ, реалізують операційний принцип діяльності студентів, тобто кожне завдання - це стимул для виконання певної операції. Згідно з імпліцитним способом подання матеріалу завдання-інструкції формулюються українською мовою, що сприяє створенню одномовної мовленнєвої практики.

На орієнтувально-пошуковому етапі констатувального експерименту передбачалося: виявити фонетичні порушення, які можуть допускати арабські студенти під час сприйняття українських фонем; визначити рівень сформованості слухових навичок з української мови в студентів, які не брали участі в експериментальному навчанні.

Було проведене дослідження в 6 групах арабських студентів, які закінчили підготовчий факультет. Констатувальний експеримент проходив у два етапи. На першому етапі студентам були пред'явлені для сприйняття на слух із подальшим графічним записом слова, а у випадку їхньої недостатності - склади, фонемне сполучення яких ураховувало всі приголосні та голосні української мови в різних позиційно-комбінаторних умовах. Матеріал нараховував 280 звукових варіантів фонем. Студенти, які брали участь у експерименті, записували почуті слова та склади українськими літерами. Під час аналізу та опрацювання отриманих результатів ураховувалось правильне графічне зображення відтворюваних слів і складів. Приголосні аналізувалися лише у сполученні з голосними. Голосні розглядалися в поєднанні як з м'якими, так і з твердими приголосними лише в наголошених складах.

Результати сприйняття арабами фонемного складу українських слів дали можливість стверджувати, що визначення на слух голосних і приголосних звуків української мови в багатьох випадках неадекватне. Правильна фонемна ідентифікація приголосних складала 80,7%, а голосних - усього лише 75%, що свідчить про недостатній рівень сформованості навичок сприйняття та відтворення звуків у арабських студентів після закінчення навчання на підготовчому факультеті.

Мета другого етапу константувального зрізу - виявлення характеру фонетичних порушень в українському мовленні арабів та визначення рівня сформованості артикуляційних навичок арабських студентів у монологічному мовленні. Дослідження проводилось із урахуванням усіх фонетичних позицій українських фонем на матеріалі зв'язного тексту в спонтанному мовленні (монолог описово-побутового характеру). Монологічні висловлювання в середньому на 1 особу складали 330-340 слів. У загальному весь експериментальний україномовний матеріал містив майже 10 тисяч слів. Обсяг проаналізованого матеріалу налічував більше 70 тисяч фонетичних варіантів.

Одержані в результаті констатувального експерименту дані показали, що правильна реалізація приголосних звуків становила 55,6% від загальної кількості реалізації всіх приголосних фонем. Реалізація арабськими студентами голосних фонем також мала певні спотворення - 62% від загальної реалізації всіх голосних. Слід зазначити, що характер помилок під час визначення голосних і приголосних фонем свідчить не про випадкові сплутування, а про дію фонетичної інтерференції, оскільки ці помилки відповідають моделі лінгвістичного прогнозу порушень.

Картина неточних фонетичних реалізацій українських звуків арабами відображена набагато чіткіше, ніж її неправильна ідентифікація під час сприйняття фонемного складу українських слів. Це підтверджує як розширення поля дії інтерференції, до якої входить більша кількість нерозрізнених одиниць, так і погіршення фонемної диференціації. Причина цього - недостатня сформованість не лише артикуляційних навичок, але й слухових, що заважає формуванню фонетичної бази української мови.

Відомо, що механізм іншомовного мовлення забезпечується трьома групами навичок. Це, щонайперше, навички мовлення рідною мовою, які потрібно перенести на новий мовленнєвий матеріал і активізувати; група навичок, які були раніше сформовані рідною мовою і які в процесі оволодіння іншою мовою потрібно скоригувати; навички, які потрібно сформувати заново.

Отже, порівняння фонологічних систем і артикуляційних баз української і арабської мов, урахування результатів констатувального експерименту дали змогу визначити навички, які здатні забезпечити засвоєння правил звукового перекодування з арабської мови на українську. Таким чином ми визначили завдання, які сприяють кращому засвоєнню фонологічної системи української мови арабами.

Завдання 1. Потрібно сформувати навички артикуляції:

- українських твердих приголосних із урахуванням навичок артикуляції арабських емфатичних передньоязикових шумних приголосних;

- палаталізованих приголосних;

- глухих африкатів із урахуванням навичок артикуляції арабської дзвінкої африкати;

- основних алофонів голосних переднього ряду середнього ступеня піднесення [е], заднього ряду середнього ступеня піднесення [о] і голосного переднього ряду високого ступеня піднесення [и];

- позиційно-комбінаторних алофонів українських голосних.

Завдання 2. Потрібно скоригувати навички:

- створення повних і щільних контактів між органами мовлення;

- здійснення лабіалізації в процесі артикуляції голосного заднього ряду високого ступеня піднесення [у].

Завдання 3. Потрібно спиратися на артикуляційні навички рідної мови:

- при сприйнятті та відтворенні дзвінких і глухих приголосних і на цій базі забезпечити розрізнення українських приголосних за ознакою дзвінкість-глухість;

- при сприйнятті та відтворенні голосних, які відрізняються за ступенем піднесення язика, його просунутістю, і на цій базі досягти диференціації українських голосних за ступенем піднесення та рядом.

Формування сукупності таких навичок у арабів дозволить їм оволодіти навичками реалізації основних фонологічно важливих протиставлень - твердість-м'якість, дзвінкість-глухість, зімкненість-щілинність, відпрацювати артикуляційний устрій, властивий українській артикуляційній базі.

У третьому розділі „ Експериментальне дослідження ефективності пропонованої методики формування орфоепічних навичок української мови в арабськомовних студентів” подано навчальну модель формування україномовної артикуляційної бази в арабськомовних студентів, визначено мету, завдання, загальну організацію та зміст формувального експерименту, проаналізовано результати дослідного навчання, сформульовано висновки про ефективність пропонованої методики.

Аналіз результатів виконаних завдань констатувального зрізу дав змогу створити навчальну модель формування україномовної артикуляційної бази в арабськомовних студентів.

Теоретичними засадами стали ключові положення чинних концепцій з питань навчання іноземних студентів, а також загальновизнані в лінгводидактиці принципи навчання, провідним серед яких був принцип урахування рідної мови студентів.

На практиці навчальна модель артикуляції реалізується створенням певної системи орієнтирів, необхідних для виконання програми вимови. Навчальна модель, яка забезпечує пряме керування процесом формування орфоепічних навичок, повинна бути раціонально узгоджена зі структурою навчальної діяльності студентів. Так, на першому, орієнтовному, етапі роботи над вимовою, формування орфоепічних навичок здійснюється за схемою:

1) ознайомлення з фонетичною темою уроку;

2) артикуляційне тренування органів мовлення, яке розвиває їхню пластичність;

3) сприйняття звука на слух з опорою на зір;

4) предметні дії з матеріальними об'єктами - таблицями, схемами органів мовлення;

5) створення артикуляційної установки й визначення алгоритму послідовності сегментів артикуляції;

6) імітація, контроль і самоконтроль з опорою на відчутні й свідомо керовані моменти артикуляції та на слуховий образ звука;

7) самостійне відтворення звука з опорою на зір;

8) читання та написання літери, яка відповідає певному звуку.

Відповідно до поставленої мети навчальна модель артикуляції доповнена алгоритмом маніпуляцій, тобто жорсткою послідовністю операцій розпізнавання та відтворення властивостей об'єкта. Мета навчальної моделі артикуляції досягається системою методичних прийомів штучного керування артикуляцією, розроблених з урахуванням закономірностей природного керування.

На завершальному етапі дослідження було проведено формувальний експеримент. Мета експерименту:

1. Перевірка на практиці гіпотези про доцільність використання національно орієнтованої методики навчання української орфоепії арабських студентів.

2. Визначення ефективності методичного комплексу вправ для формування слухових і артикуляційних навичок у носіїв арабської мови, створеного на базі гіпотези про використання національно орієнтованої методики навчання та наших уявлень про закономірності формування орфоепічних навичок на початковому етапі навчання.

У процесі експериментального навчання належало перевірити гіпотезу: якщо навчання в експериментальній групі буде проводитись за матеріалами нашого дослідження, то за однаковий час навчання за умови однакової кількості годин на аудиторну та самостійну роботу студентів і за умови однакового початкового рівня їхньої підготовки в експериментальній групі буде досягнуто більш високого рівня таких умінь і навичок:

1) уміння та навички диференціювати звуки;

2) уміння та навички відтворювати звуки;

3) уміння встановлювати звуко-буквені відповідності під час читання слів

і текстів;

4) уміння та навички відтворювати невеликі фрази на слух;

5) уміння розуміти повідомлення, побудовані на знайомому звуковому

матеріалі в процесі прослуховування;

...