Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

УДК 372.8:808:811.161.2

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах

13.00.02 - теорія і методика навчання (українська мова)

Голуб Ніна Борисівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант - академік АПН України, доктор філологічних наук, професор МАЦЬКО Любов Іванівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри стилістики української мови.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор ПЕНТИЛЮК Марія Іванівна, Херсонський державний університет, професор кафедри українського мовознавства;

доктор педагогічних наук, професор ГОРОШКІНА Олена Миколаївна, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри української мови;

член-кореспондент НАН України, доктор філологічних наук, професор ЄРМОЛЕНКО Світлана Яківна, Інститут української мови НАН України, завідувач відділу стилістики і культури мови.

Захист відбудеться „19” червня 2009 року о 10-й годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розіслано „16” травня 2009 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради кандидат філологічних наук,

доцент Л.В. Кравець

риторичний компетенція учитель оратор

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Національна доктрина розвитку освіти визначає пріоритетними напрямами державної політики в цій галузі розширення українськомовного освітнього простору, утвердження національної ідеї, сприяння національній самоідентифікації, розвитку культури українського народу. Для досягнення зазначених цілей держава повинна забезпечувати виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, збереження та збагачення українських культурно-історичних традицій, виховання шанобливого ставлення до національних цінностей, однією з яких є українська мова.

Ключові позиції в цьому процесі займає вчитель, відтак динаміка розвитку сучасної української школи і її спроможність реалізовувати визначені державою освітні завдання залежить від якості професійної підготовки, загального рівня культури, інтелектуальних, творчих, моральних і патріотичних його характеристик. У зв'язку з цим зростає роль риторики як розділу курсу української мови у вищих педагогічних навчальних закладах і створення сучасної методики її навчання. Освітній потенціал української лінгвістичної риторики визначається її спроможністю реалізовувати провідні принципи сучасної освіти (гуманізації, гуманітаризації, демократизації і національного спрямування), засобами інтелектуально-естетичного впливу української мови формувати гармонійно розвинену, національно свідому особистість. Знання риторики розвивають загальну і фахову ерудицію, професійно важливі мислительно-мовленнєві якості мовців (логіка мислення, культура мовлення, адекватна мовленнєва поведінка тощо).

З огляду на зазначене мовно-риторичну освіту майбутніх учителів розглядаємо як суспільну необхідність, пов'язану з підвищенням ефективності й результативності навчання української мови у загальноосвітній і вищій школі, поліпшенням якості професійної освіти й рівня культури в Україні, утвердженням повноцінного функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя.

Методика навчання риторики розвивалася й укладалася в систему протягом віків паралельно з теорією ораторського мистецтва. Різні аспекти цієї важливої лінгводидактичної проблеми знайшли своє відображення у кандидатських дисертаціях українських учених. Зокрема, обґрунтовано й розроблено систему формування ораторських умінь на уроках зарубіжної літератури у 5-8 класах, комунікативних умінь і навичок учнів гуманітарних ліцеїв на уроках риторики (Ю. Дишлюк, А. Курінна); уточнено зміст понять „риторична культура”, „риторична діяльність”, „риторичні якості особистості”, „структура риторичної культури”, розкрито риторичний потенціал гуманітарних дисциплін (Я. Білоусова); експериментально досліджено педагогічні умови формування риторичних умінь у професійній підготовці соціальних педагогів (А. Первушина) тощо.

У дослідженні Г. Сагач „Риторика як наука у системі професійної підготовки вчителя” систематизовано основний зміст риторики як науки, визначено місце і статус її в сучасному навчально-виховному процесі, розроблено модель науково-практичної системи формування риторичної особистості вчителя-вихователя. Заслугою дослідниці стало обґрунтування потреби й умов формування національної риторичної школи, розробка програми з риторики для студентів гуманітарних факультетів університету. Дотримуючись принципу наступності й перспективності, автор звертає увагу на специфіку і взаємозв'язок у навчанні риторики учнів та студентів гуманітарного фаху.

В Україні створюються авторські програми, видаються підручники, посібники, хрестоматії і словники, упорядковується українська риторична термінологія (автори - Л. Мацько, Н. Бабич, Г. Сагач, О. Горошкіна, О. Мацько, С. Абрамович, В. Молдован, М. Чикарькова, А. Нікітіна, Н. Колотілова, А. Первушина, Я. Білоусова, Л. Спанатій, Ю. Єлісовенко, З. Сергійчук, Г. Онуфрієнко, І. Хоменко, З. Куньч та ін.). Однак досі недостатньо досліджені питання особливостей національної української риторики й ораторської мови, змісту, мети і функцій риторики української мови та методики її навчання майбутніх учителів з урахуванням суспільних і педагогічних вимог; сучасних підходів до формування образу українськомовного вчителя-ритора, здатного засобами мовної комунікації розв'язувати складні професійні й суспільні завдання; залучення інноваційних технологій у навчальний процес; визначення місця риторичної компетенції у системі професійних педагогічних компетенцій.

Отже, актуальність теми дослідження пояснюється такими чинниками:

1) неузгодженістю між соціальним замовленням і практикою його реалізації у ВНЗ: держава декларує потребу в носіях елітарного типу української мовленнєвої культури, однак риторика української мови досі не посіла належного їй місця у вищій школі;

2) суспільним і освітнім значенням мовно-риторичної освіти;

3) недостатньою підготовкою сучасного вчителя до спілкування у його професійній діяльності, почасти безпорадністю у прийнятті важливих рішень, пасивністю у громадсько-політичному житті країни;

4) нагальною потребою сучасних досліджень з проблем риторики української мови і методики її навчання, що відповідали б освітнім, педагогічним та суспільним запитам і відображали специфіку української культури.

Освітню цінність риторики вбачаємо у її світоглядних засадах, пропагуванні й утвердженні високої духовної й етичної моралі українського народу, патріотичному спрямуванні (етос), організації системної мисленнєво-мовленнєвої діяльності (логос), здатності формувати адекватну ситуації мовну поведінку (пафос) і задовольняти потребу громадянина й суспільства в ефективних засобах українськомовного спілкування. Риторичні знання і вміння сприяють становленню людини як цінної для суспільства особистості, успішному її входженню в соціум, професійному зростанню, гармонізації особистісного, професійного й суспільного діалогу.

Від античних часів і донині накопичено багатий досвід виховання оратора як людини корисної суспільству, цікавої, інтелектуально розвиненої, здатної творчо мислити і діяти, морально чистої, духовно невичерпної й фізично досконалої, яка засобом слова спроможна вирішувати будь-які питання - від проблем державної ваги до дрібних буденних утішань і порад. Суспільне й професійне значення української мовно-риторичної освіти, брак спеціальних науково-методичних досліджень з проблем викладання риторики української мови майбутнім учителям, необхідність вивчення й узагальнення багатовікового досвіду, інтегрування його у сучасну систему навчання риторики і зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана зі стратегічними завданнями, визначеними Державною національною програмою „Освіта” („Україна ХХІ століття”), державними освітніми документами (Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), концепція мовної освіти, Державний стандарт базової і повної середньої освіти), що передбачають у межах змістових ліній шкільної програми „Українська мова” вивчення питань теорії й практики риторики. Робота виконана в руслі наукових досліджень кафедри стилістики української мови -„Теоретико-методологічні засади мовної категоризації і концептуалізації констант української мови” (номер держреєстрації - 0104U003011) і „Стилістична диференціація української мови”. Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (протокол №1 від 30.08.2005 р.) і Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (реєстраційний № 1221, протокол №10 від 20.12.2005 р.).

Мета роботи - визначення теоретико-методологічних засад та психолого-педагогічних умов сучасної методики навчання риторики української мови у вищій школі, сприятливих для формування риторичної компетенції студентів, виховання майбутнього вчителя як української мовно-риторичної особистості елітарного типу.

Для досягнення мети поставлено такі завдання:

1. Уточнити зміст термінів, що стосуються навчання риторики, з огляду на їх відповідність сучасним психолого-педагогічним вимогам щодо професійної і риторичної освіти.

2. Визначити роль і місце риторичної компетенції у системі професійних компетенцій учителя.

3. З'ясувати значення моделі сучасного ідеального вчителя та місце в ній образу ідеального оратора.

4. Розробити методику навчання риторики української мови майбутніх учителів; з цією метою -

- дослідити етапи становлення риторики як науки і навчальної дисципліни;

- з'ясувати філософські й соціолінгвістичні засади риторичної освіти;

- визначити роль психологічних факторів у засвоєнні риторики;

- виявити особливості педагогічного спілкування;

- визначити педагогічні умови успішного спілкування вчителя й учнів;

- встановити лінгвістичну базу риторичної освіти;

- доповнити типологію жанрів педагогічного мовлення;

- розробити систему вправ, завдань і тестів з риторики української мови;

- обґрунтувати доцільність вибору форм і методів навчання;

- створити алгоритм навчання риторики за кредитно-модульною технологією;

- визначити зміст, структуру і типологію видів самостійної роботи студентів з вивчення риторики української мови;

-розробити рівні риторичної компетенції та критерії їх оцінювання.

5. Встановити методом експерименту ефективність розробленої методики навчання риторики української мови студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Об'єкт дослідження - процес навчання риторики української мови у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження - методика навчання риторики української мови студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Гіпотеза: ефективність навчання риторики майбутніх учителів залежить від змісту предмета й організації навчально-виховного процесу, однак можливості риторичної науки і сучасної освіти не використовуються повною мірою. Навчання риторики української мови студентів вищих педагогічних навчальних закладів буде ефективним за умови:

1) уточнення змісту риторики як розділу навчального курсу української мови з урахуванням сучасних освітніх, суспільних і професійних запитів;

2) впровадження спеціально розробленої методики, що передбачає реалізацію окреслених у дослідженні засадничих основ (забезпечення пріоритету індивідуальності, самоцінності, самобутності студента; актуалізації поняття „освіта як цінність” шляхом акцентування ціннісного компонента змісту риторики; урахування інтелектуальних запитів і здібностей студентів; застосування кредитно-модульної технології, інтерактивних форм і методів навчання у поєднанні з традиційними; створення умов для самостійної роботи студента з риторики і формування стійкої внутрішньої потреби постійного вдосконалення мовно-риторичних знань і вмінь);

3) спрямування стратегій і тактик навчання риторики української мови на формування мовної, риторичної і комунікативної компетенцій як базових складників у системі професійних педагогічних компетенцій;

4) забезпечення принципу наступності і перспективності риторичної освіти: школа - ВНЗ - самоосвіта протягом життя.

Методологічною базою дослідження є основні засади філософії і лінгвофілософії, діалектичного методу пізнання: єдність свідомості і діяльності, теорії й практики; принципи гуманізації й гуманітаризації; сучасні фундаментальні наукові дослідження проблем оптимізації вищої педагогічної освіти; процеси розвитку мислення і мовлення; становлення українськомовної особистості; лінгвістичної теорії тексту та комунікативної діяльності; зміст державних документів: Державний стандарт вищої освіти, Закон про освіту, Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять, по-перше, положення філософії про органічну єдність і взаємовплив людського буття, мислення і мови, про особистість як філософську категорію, про культурну сутність людини як системоутворювальний компонент її цілісності, про діалог як особливість соціально-гуманітарного пізнання, про філософію інновацій, надбання герменевтики як методологічної основи гуманітарного знання; праці вчених-філософів з проблем якісного, оновлення змісту освіти (Г. Сковорода, П. Юркевич, В. Андрущенко, Ю. Білодід, Л. Біляєва, Б. Бім-Бад, М. Берулава, Л. Губерський, Б. Гершунський, А. Деркач, В. Лутай, В. Луговий, В. Огнев'юк, Д. Тетерина, А. Ярошенко, Д. Чижевський та ін.).

По-друге, праці класиків риторичної науки, а також сучасних вітчизняних і зарубіжних учених, де висвітлюються різні аспекти історії, теорії, практики і техніки риторики (Арістотеля, Цицерона, Квінтіліана, Й. Кононовича-Горбацького, Ф. Прокоповича, М. Ломоносова, М. Кошансь-кого, Л. Мацько, Г. Сагач, Т. Олійника, С. Глазунова, Ю. Рождественського, О. Волкова, В. Аннушкіна, Т. Анисимової, Н. Безменової, М. Львова, Є. Клю-єва, О. Юніної, А. Міхневича, А. Михальської, О. Зарєцької, Н. Іпполітової, В. Мещерякова, Т. Матвєєвої, О. Сиротиніної, Ж. Дюбуа та ін.).

По-третє, лінгвістичному обґрунтуванню предмета дослідження сприяли праці вчених у галузі лінгвістики тексту, комунікативної і соціолінгвістики (С. Єрмоленко, Ф. Бацевич, Т. Космеда, Л. Масенко, Т. Радзієвська, О. Селіванова, А. Габідулліна, Д. Баранник, Н. Арутюнова, М. Бахтін, Н. Болотнова, В. Виноградов, Г. Гадамер, І. Гальперін, Т. Дридзе, В. Дементьєв, О. Залевська, О. Земська, Ю. Караулов, В. Карасик, Л. Крисін, Ю. Лотман, В. Різун, С. Тер-Мінасова, М. Федосюк, Т. Шмельова та ін.).

По-четверте, педагогічні, психологічні і психолінгвістичні засади системи навчання риторики студентів визначено крізь призму теорії мовленнєвої діяльності (С. Максименко, П. М'ясоїд, В. Моляко, І. Маноха, В. Семиченко, О. Власова, Н. Волкова, Б. Ананьєв, О. Бодальов, Л. Виготський, О. Войскунський, І. Гальперін, Б. Додонов, М. Жинкін, І. Зимня, Є. Ільїн, В. Кан-Калик, М. Кашапов, В. Лабунська, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, В. Ляудіс, Л. Мітіна, С. Рубінштейн, Є. Рогов, Б. Теплов, Г. Оллпорт, Ж. Піаже, Ю. Сорокін, В. Штофф, В. Шадриков, Дж. Гілфорд, С. Мадді, А. Маслоу, Є. Мелібруда, Л. Х'єлл, В. Штерн та ін. ).

По-п'яте, при розробленні методики навчання риторики української мови студентів ВНЗ враховано численні дослідження дидактів і лінгводидактів з проблем удосконалення змісту мовної освіти й оптимізації навчального процесу (Я. Коменський, Г. Ващенко, В. Сухомлинський, В. Бондар, І. Зязюн, С. Гончаренко, Н. Гузій, М. Євтух, І. Дичківська, О. Пометун, І. Підласий, В. Химинець, Г. Селевко, С. Сисоєва, Н. Волкова, А. Аюрзанайн, О. Бережнова, В. Краєвський, П. Підкасистий, Є. Полат, Р. Піонова, Ю. Вооглайд, А. Хуторський, П. Юцявичене, М. Пентилюк, Л. Мацько, В. Мельничайко, О. Горошкіна, О. Семеног, Т. Симоненко, М. Баранов, Т. Ладиженська та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

- теоретичні: аналіз і синтез філософської, психологічної, педагогічної, лінгвістичної, психо- і соціолінгвістичної, дидактичної і лінгводидактичної літератури з проблеми дослідження; аналіз державних документів, спрямованих на регулювання процесу освіти в України; аналіз усного й писемного мовлення студентів у різних ситуаціях і жанрах педагогічного спілкування; аналіз і синтез результатів дослідного навчання;

- емпіричні: абстрагування з метою виділення й дослідження загальних ознак моделі ідеального вчителя; усне й письмове опитування учнів, студентів і вчителів на різних етапах дослідного навчання; вхідне й контрольне тестування знань і вмінь з риторики, спостереження за навчальним процесом, мовленням і мовленнєвою поведінкою вчителя, студента-практиканта й учнів; різні види моделювання: атрибутивне (жанри педагогічного мовлення, ораторська мова, образ ідеального вчителя), структурне (представлено структури дидактичної гри, модульного складу курсу риторики, самостійної роботи з риторики), організаційне (організація самостійної роботи студентів, навчальні мовно-комунікативні ситуації, методика навчання риторики, експеримент); педагогічний експеримент (аналітико-констатувальний, формувальний і контрольний етапи), метод класифікацій (види самостійної роботи, вправи з риторики, жанри мовлення вчителя), прогнозування результатів дослідного навчання. З метою отримання якісних і кількісних характеристик дослідного навчання риторики майбутніх учителів реалізовано метод статистичної обробки й аналізу результатів експерименту.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше в Україні розроблено й апробовано систему навчання риторики української мови студентів вищих педагогічних навчальних закладів, реалізація якої сприяє удосконаленню професійної підготовки вчителя. Цілісність і дієвість пропонованої методики визначається і забезпечується урахуванням засад особистісно-орієнтованого навчання, принципів гуманізації й гуманітаризації, ціннісного ставлення до освіти, розвивального характеру освітніх технологій; наявністю структурно-логічних і функціональних зв'язків між її елементами. Встановлено доцільність інтегрованого змісту навчального курсу риторики української мови, уточнено зміст понять „педагогічне спілкування”, „самостійна робота студентів”, „мовно-риторична особистість елітарного типу”, „ораторська мова”. Подальшого розвитку набули типологія жанрів педагогічного мовлення, дидактичне обґрунтування системи форм, методів, прийомів і засобів навчання риторики. Вперше створено структуру самостійної роботи студентів з риторики української мови, визначено її етапи та зміст, розроблено рівні й показники сформованості риторичної компетенції та критерії їх оцінювання. Доведено позитивний ефект впливу риторичних знань і вмінь на результати професійної діяльності вчителя та студента-практиканта.

Теоретичне значення дисертаційного дослідження:

1) визначено філософські, соціолінгвістичні, психолого-педагогічні, лінгвістичні, дидактичні та методичні засади навчання риторики;

2) обґрунтовано концептуальні засади навчання риторики української мови;

3) визначено зміст понять „педагогічне спілкування”, „самостійна робота студентів”, „мовно-риторична особистість елітарного типу”, „ораторська мова”;

4) розроблено критерії добору текстів для занять з риторики;

5) визначено рівні і показники риторичної компетенції та критерії їх оцінювання.

Розроблена методика розвиває уявлення про способи підвищення якості професійної підготовки вчителя. Запропоновані теоретичні положення розширюють та урізноманітнюють наявні підходи до посилення мотиваційного й ціннісного компонентів освіти, формування мовно-риторичної особистості елітарного типу.

Практичне значення дослідження. Прогностичний потенціал розробленої методики дає змогу уточнити державний освітній стандарт вищої педагогічної освіти. Розроблена й експериментально перевірена система навчання риторики української мови майбутніх учителів, алгоритм самостійної навчальної діяльності студентів з риторики можуть бути використані у педагогічних навчальних закладах різних рівнів акредитації, в інститутах підвищення кваліфікації вчителів, а також у дисертаційних дослідженнях. Авторську програму, посібник і монографію, методичні рекомендації, систему вправ і завдань, тести з риторики можна використовувати для масового вивчення риторики, під час удосконалення підручників і посібників, чинних програм і планів, розроблення спецкурсів, написання студентських наукових розвідок тощо.

Експериментальна база. Дослідження проводилося протягом 2000-2008 рр. на базі вищих навчальних педагогічних закладів України. У констатувальному і формувальному експерименті взяли участь студенти педагогічних спеціальностей Черкаського національного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (акт №500/03 від 01.12.2008р.), Севастопольського міського гуманітарного університету (акт №127/1 від 26.05.2008 р.), Глухівського державного педагогічного університету імені Олександра Довженка (акт №2342 від 03.10.2008 р.), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (акт №1/2059 від 22.09.2008 р.), Херсонського державного університету (акт №04-12/1003 від 10.06.2008 р.), Житомирського державного університету імені Івана Франка (акт №876 від 28.05.2008 р.), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка №1-7/549 від 27.05.2008 р.), Тернопільського держав-ного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (акт № 1064-33/03 від 19.12.2008 р.).

Організація та етапи дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно впродовж 2000-2008 років.

Перший етап (2000-2003 рр.) передбачав аналіз проблеми риторичної освіти, визначення змісту ключових понять дослідження (мета, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза), формування теоретико-методологічних засад навчання риторики і створення програми констатувального експерименту.

На другому етапі дослідження (2004-2005 рр.) проведено констатувальний експеримент, проаналізовано його результати, розроблено методику навчання риторики майбутніх учителів, створено навчально-методичний комплекс (укладено програму „Риторика”, розроблено систему вправ і завдань, тести) і програму формувального експерименту.

Завданням третього етапу (2006-2008 рр.) було проведення експериментальної перевірки розробленої методики навчання риторики української мови студентів педагогічних спеціальностей. На цьому етапі уточнено гіпотезу дослідження, видано програму „Риторика” і посібник „Самостійна робота студентів з риторики”, проаналізовано й осмислено результати дослідного навчання, сформульовано висновки. Узагальнені результати дослідження висвітлено в монографії „Риторика у вищій школі”. Усі етапи дослідження знайшли відображення у публікаціях, виступах на науково-практичних конференціях, семінарах учителів і вчених, у матеріалах лекцій для студентів, учителів і державних службовців.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дослідження було представлено у доповідях і виступах під час проведення таких заходів:

- 4 Міжнародних науково-практичних конференцій: „Державність української мови і мовний досвід світу” (м. Київ, 2000 р.), „Тарас Шевченко і народна культура” (м. Черкаси, 2004 р.), „Повышение статуса государ-ственного языка - долг каждого гражданина” (г. Уральск, Республика Казахстан, 2005), „Проблемы современной лингвистики” (г. Баку, Азербайджан, 2005);

- 1 Міжнародного конгресу: „Українська освіта у світовому просторі” (м. Київ, 2006);

- 12 Всеукраїнських науково-практичних конференцій: „Шляхи реалізації міжпредметних зв'язків у середній і вищій школі” (м. Херсон, 2003 р.), „Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики вищої школи” (м. Черкаси, 2003 р.), „Українська філологія: теоретичні та методичні аспекти вивчення” (м. Черкаси, 2005 р.), „Гуманітарні проблеми становлення сучас-ного фахівця” (м. Київ, 2006 р.), „Проблеми формування мовної особистості учнів середніх загальноосвітніх закладів” (м. Рівне, 2006 р.), „Вища школа України: поступ у майбутнє” (м. Черкаси, 2007 р.), „Компетентнісно зорієн-тована освіта майбутнього вчителя-словесника в контексті Болонського процесу” (м. Миколаїв, 2007 р.), „Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (м. Переяслав-Хмельницький, 2008 р.), „Українська культуромовна особис-тість учителя: реалії та перспективи” (м. Глухів, 2008 р.), „Розвиток критич-ного мислення на уроках гуманітарних предметів” (м. Бердянськ, 2008 р.), „Проблеми формування педагогічного професіоналізму студентів університетів в умовах кредитно-модульного навчання” (м. Кривий Ріг, 2008 р.), „Українська мова в просторі і часі” (м. Київ, 2009 р.);

- 2 Всеукраїнських науково-практичних семінарів: „Сучасна педагогічна риторика: теорія, практика, міжпредметні зв'язки” (м. Львів, 2007 р.); „Риторичний аспект вивчення української мови та літератури в школі” (м. Харків, 2007 р.);

- 4 регіональних науково-практичних конференцій: „Особливості навчання державної мови в південно-східному регіоні” (м. Луганськ, 2002 р.),

„Г.Г. Ващенко - видатний педагог національного відродження України” (м. Черкаси, 2003 р.), „Мовне обличчя міста: Черкаси - 2007” (м. Черкаси, 2007 р.), „Мовне обличчя міста: Черкаси-2008” (м. Черкаси, 2008 р.).

Публікації. Основний зміст дисертації викладено в 43 наукових працях, з них 1 монографія (одноосібно), 1 навчальна програма, 2 навчально-методичні посібники, 39 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць, з них 22 у фахових виданнях.

Робота складається із вступу, п'яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, що містить 547 найменувань, з них 16 іноземними мовами, і додатків.

Зміст дисертації викладено на 505 сторінках (з них 435 сторінок основного тексту). У роботі вміщено 22 таблиці, 14 схем, 1 діаграму.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, охарактеризовано методи дослідження, з'ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію матеріалів, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади навчання риторики” окреслено роль філософських і соціолінгвістичних чинників у визначенні змісту й технологій навчання риторики української мови майбутніх учителів, проаналізовано етапи становлення риторики як науки і навчальної дисципліни.

Аналіз філософських джерел з проблем дослідження (Г. Сковорода, П. Юркевич, В. Андрущенко, В. Кремінь, Л. Біляєва, М. Берулава, Л. Губер-ський, Б. Гершунський, А. Деркач, В. Лутай, В. Луговий, В. Огнев'юк, Д. Тетерина, Т. Троїцька, О. Ярошенко, Д. Чижевський та ін.) сприяв вияв-ленню стратегічних напрямів вітчизняної освіти, найвагомішими з яких є гуманізація, гуманітаризація і демократизація освіти, ціннісний підхід до навчання і виховання; розкриття ролі специфіки кожної національної культури у формуванні особистості (насамперед це стосується найважливішого складника цієї культури - національної мови); людський вимір освітньої системи й освітньої діяльності; підпорядкування освітньої діяльності саморозвитку й самоактуалізації людини як цінності; створення привабливого образу людини - ідеального проекту, повноцінного і життєлюбного; проблеми педагогічного спілкування.

Крізь призму філософії мова - не тільки засіб вираження філософських концепцій, але й засіб пізнання світу й людини. З огляду на те, що професія педагога належить до числа живомовних і безпосередньо пов'язаних з процесами пізнання, проблема мовно-риторичної освіти визнана вченими як одна з ключових. Дефіцит українськомовного спілкування у якісному вираженні визначають у двох аспектах: у вкрай обмеженому і в надмірному, але нераціональному спілкуванні; якість навчально-виховного процесу пов'язують із тим, наскільки ефективно побудоване, прогнозоване й успішне спілкування вчителя й учнів.

Розгляд історичних аспектів риторики (її джерел, відгалужень, досвіду й набутків) дав змогу одержати корисну інформацію про характер перебігу досліджуваних явищ і процесів, з'ясувати їх особливості, виявити досягнення й упущення на різних етапах її розвитку з метою вивчення, узагальнення та впровадження у практику навчання риторики української мови сучасних студентів, визначити важливі напрями досліджень цієї проблеми в майбутньому. Процес удосконалення змісту риторики триває від античних часів і до сьогодні. Суперечки і пошуки вчених ведуться навколо різних проблем: 1) риторика - наука чи мистецтво; 2) суть риторики як науки; 3) характер риторики як науки (тяжіє до філософії чи лінгвістики; є окремою наукою чи галуззю однієї з наук; теоретична чи прикладна наука тощо); 4) зміст риторики як навчальної дисципліни тощо.

Вивчення історичних аспектів риторики дає підстави стверджувати, що її творчий, освітній і виховний потенціал розкривався впродовж усього існування європейської цивілізації. Дослідники виділяють такі етапи становлення риторики: 1) античний (створення культу слова, винайдення системи доказів і аргументів, виховання ритора - гідного громадянина, компетентного в публічному мовленні, організація мовленнєвих відносин у суспільстві, визначення критеріїв оцінювання публічної діяльності); 2) середньовічний (удосконалення системи доказів та аргументів; утвердження ораторської достатності національних мов шляхом утворення національних риторичних шкіл; утвердження риторики як основи гуманістичної освіти; розвиток світського красномовства); 3) сучасний (поява нових риторичних шкіл: російської, американської, японської риторичних шкіл; відродження риторики в Україні).

Історичні джерела підтверджують лінгвістичну природу риторики, що виявляється в інтеграції мисленнєвої, мовної й комунікативної діяльності, спрямованої на повне і системне пізнання світу засобами конкретно-чуттєвого сприймання, образного уявлення, понятійного мислення та мовотворення. Процес удосконалення мовомислення і мововідтворення в різноманітних ситуаціях мовно-комунікативної діяльності регулюється риторичними законами. Мовна основа риторики дає змогу забезпечити логіку, ясність, яскравість та емоційність думки, формувати типові комунікативні моделі (побутову, наукову, професійну, виробничу, релігійну, художню та ін.), що сукупно стають основою для створення комплексної (національної) моделі.

З досвіду античної й середньовічної риторики привертає увагу насамперед педагогічна спадщина Квінтіліана і Ф. Прокоповича. Актуальними та співзвучними сучасним напрямам реформування освіти варто вважати висновки Квінтіліана про те, що освіта повинна базуватися на принципах демократизму й гуманності і бути морально орієнтованою. У методичній системі римського вченого особливе місце відведено підготовці до риторичної освіти, важливими етапами якої є базова загальна і мовна освіта; вивченню теорії риторики, класичних зразків ораторського мистецтва, наслідуванню і власній ораторській практиці. Цінність праці Квінтіліана вбачаємо насамперед у тому, що його „Настанови…” являють собою педагогічну систему, прогнозованим результатом якої мало бути виховання власне ораторських навичок, наявність яких дає змогу людині вільно й невимушено діяти в будь-якій галузі.

Ф. Прокопович в основу власного підходу до навчання риторики поклав ідею духовного, раціонального й гуманного значення риторичних знань і вмінь, соціально-організаційну та культурно-освітню функції красномовства; визначальними напрямами теоретико-пізнавальної концепції вважав чуттєве пізнання і мисленнєву форму, що передбачало використання сил інтелекту (розуму, думки, свідомості тощо). Риторичну спадщину вченого розглядаємо як значний крок у становленні науки про ораторське мистецтво в Україні. Розроблений українським професором новітній цикл лекцій заклав міцні підвалини для сучасної риторичної освіти.

Різні напрями досліджень з риторики (історія - Ю. Рождественський, О. Волков, В. Аннушкін, І. Пєшков та ін.; методика шкільної риторики - Т. Ладиженська, Н. Іпполітова, Н. Ладиженська, З. Смєлкова та ін.; риторика діалогу і досвід її викладання - С. Мінєєва та ін.; жанрознавство, елітарний тип мовленнєвої культури - О. Сиротиніна, Т. Кочеткова та ін.; риторика у вищих навчальних закладах - Л. Туміна та ін.) об'єднує сучасна російська риторична школа.

Сучасну українську риторичну науку репрезентують наукові розвідки Л. Мацько, Г. Сагач, З. Куньч, Л. Ткаченко, А. Первушиної, Я. Білоусової, М. Препотенської та ін. учених. Визначені ними суспільні й освітні функції риторики, закони і стратегії риторичної освіти потребують реального втілення у систему освіти України. Предметом окремих досліджень мають стати загальна і галузеві риторики (педагогічна, судова, політична, світська, торгівельна тощо). Системний підхід до мовно-риторичної освіти передбачає наявність такої важливої ланки, як шкільна риторика. Вагомим чинником у процесі риторизації освітнього простору є вчитель, тому проблему створення методики навчання риторики української мови майбутніх учителів розглядаємо як актуальну й суспільно важливу.

Показово, що у високорозвинених країнах добробут суспільства й особистості пов'язують з мовною освітою населення і вмінням людини користуватися всіма видами слова. Історія риторики підтверджує суспільне й професійне значення навчання надійних, гнучких та ефективних методів спілкування, формування вмінь і навичок засобами мови захищати власну позицію (етос), осмислювати й аргументувати її (логос) і водночас бути щирими й емоційно привабливими (пафос).

З огляду на те, що знання риторики української мови сприяють входженню й успішній адаптації молодих людей у соціумі, важливе значення мав аналіз соціолінгвістичних досліджень, з-поміж яких цінними вважаємо розширення соціальної бази української мови і повернення їй функціональної повноти й національної привабливості, утвердження позицій змістової сторони риторичної тріади (етос - логос - пафос) в суспільстві. Риторика в Україні повинна взяти на себе функції законодавця українськомовного смаку й українськомовної моди серед студентської молоді, вироблення української мовної стійкості як обов'язкової передумови успішного мовного самоствердження народу, популяризатора національно-культурної специфіки мовленнєвого спілкування, утверджувача в суспільстві думки про залежність соціального статусу людини від рівня володіння державною мовою і навичок адекватної мовної поведінки у різних ситуаціях спілкування.

Характерними особливостями спілкування в сучасному суспільстві (за Ф. Бацевичем) є розширення сфери спілкування, збільшення питомої ваги коротких, поверхових мовленнєвих контактів; скорочення часу спілкування з людьми за рахунок „спілкування” із засобами масової інформації; ухиляння від спілкування через перевантаження і щоденну втому; інтенсивність спілкування у сфері обслуговування; зростання рівня знеособленого спілкування; відведення більшої кількості часу на накопичення інформації, ніж на її обговорення тощо. Мовно-риторична освіта має впливати на характер спілкування в суспільстві і формувати нові, більш привабливі й ефективні його характеристики.

Актуальність проблеми якісного й ефективного українськомовного спілкування посилюється потребами сучасного суспільства, його духовною й матеріальною сферами. Найбільш впливовою і відповідальною сферою за формування високої культури українськомовного спілкування є галузь освіти. У зв'язку з цим учені наголошують на важливості завдання систематизації й накопичення знань з питань мовного спілкування, прогнозування потреб людей у нових його видах, а також збереження і закріплення традиційних позитивних форм мовно-соціальної комунікації. У такій ситуації зростає соціальне значення взірцевого українського мовлення вчителя і його володіння ефективними стратегіями й тактиками спілкування.

Зміст другого розділу „Психолого-педагогічні передумови навчання риторики майбутніх учителів” представлений трьома блоками: 1) роль психологічних факторів у засвоєнні риторики; 2) педагогічне спілкування; 3) мовно-риторична особистість учителя. Логіка структури розділу зумовлена головним завданням дослідження - формувати засобами риторики української мови мовно-риторичну особистість елітарного типу. За даними психологічної науки, реалізувати поставлені завдання спроможна лише вольова особистість, що має високий рівень інтелектуального розвитку, добру пам'ять, розвинене мислення, мовлення і почуттєву сферу.

Принципово важливим є розгляд складників і можливостей інтелекту як основи для успішної навчальної діяльності майбутніх учителів: професійно-педагогічних особливостей уваги, видів памяті, прийомів запам'ятовування й утримування інформації, чинників, що стимулюють і розвивають мислення, значення сили волі та головних її якостей (ініціативність, самостійність, рішучість, енергійність, наполегливість). Інтегральною інтелектуальною здібністю, яка визначає успішність спілкування й адаптації в соціумі, вчені вважають соціальний інтелект. Із його розвитком пов'язують пізнавальні процеси відображення соціальних об'єктів, розуміння вчинків і дій, усвідомлення мовленнєвої продукції людини, а також її невербальних реакцій (міміки, поз, жестів).

З'ясовано, що розвинутий соціальний інтелект відіграє головну роль у розв'язанні комунікативних завдань. Дослідники характеризують його як особливий вид людського інтелекту, як результат цілісної особистісної структури людини, від чого залежить адекватна взаємодія із соціальною дійсністю і творча її перебудова. На сучасному етапі психологічних досліджень цілком логічною і своєчасною є поява нового поняття - „емоційний інтелект”. Обґрунтування його змісту базується на аналізі здатності людини розуміти витоки власних емоцій та емоцій інших людей, адекватно співвідносити їх із внутрішніми чи зовнішніми чинниками, контролювати й регулювати емоційні вияви у поведінці, мотивувати діяльність, спрямовану на досягнення цілей.

Особливий інтерес становлять професійно-педагогічні характеристики уваги, що виявляються в умінні налагодити контакт, створити емоційний мікроклімат уроку, здійснювати регуляцію й контроль за процесом взаємодії тощо. Головним джерелом активності учня (студента) в навчальному процесі є інтерес як найбільш ефективний і потужний збудник уваги. Однак з метою забезпечення бажаного результату педагогічного спілкування вчителю необхідно не лише вміти захопити увагу аудиторії, а й знати правила її підтримування впродовж усього спілкування.

Важливим складником у підготовці й реалізації різножанрового педагогічного спілкування є запам'ятовування, що полягає в умілому використанні мнемонічних прийомів на різних етапах мовної комунікації. Істотне значення для оратора мають насамперед види пам'яті, об'єднані за аналізатором, який переважає у процесах запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу. Це, зокрема, зорова (збереження і відтворення зорових образів), слухова (гарне запам'ятовування і точне відтворення інформації), моторна (запам'ятовування, збереження, а при необхідності й відтворення з достатньою точністю різних рухів) та емоційна (зберігає переживання) пам'ять. Варта уваги словесна активна пам'ять (за М. Жинкіним) як надійний засіб поповнення активного словника й удосконалення механізму пошуку необхідного слова у процесі мовленнєвого акту.

Одним із завдань риторики української мови є формування світогляду і розвиток мисленнєво-мовленнєвої діяльності. Античні вчені вважали, що навчитися говорити можна лише навчившись мислити. З огляду на те, що результатом мислення вважають думку, процес породження мовлення варто розглядати у вигляді алгоритму: мотив - думка - внутрішнє мовлення - слово. Як продуктивний тип дослідники виділяють реактивне мислення. Відповідно до освітніх завдань і цілей варто говорити про активне (самостійний пошук інформації, активне осмислення й опрацювання її) й діяльнісне (уміння виділити цілі, пріоритети, альтернативи, врахувати погляди інших людей і т. ін.) мислення. Традиційно сильний критичний акцент і такі його принципи: виявлення і заперечення припущень, перевірка фактичної точності й логічної послідовності, розгляд контексту, вивчення альтернатив. Не меншою мірою сучасне суспільство потребує позитивного (творчого) мислення, функції якого полягають у мобілізації зусиль, продукуванні нових ідей, формуванні естетичного смаку та у відчутті гармонії. Основними його показниками, на думку М. Кашапова, є оригінальність думки, подолання бар'єрів минулого досвіду, нестандартне сприйняття світу, здатність виявляти незвичні асоціації між двома різними речами, бачити і сприймати проблему, знаходити протиріччя, налагоджувати зв'язки з іншими проблемами тощо.

Емоційний складник у риториці пов'язують із однією з головних її категорій - пафосом, що репрезентує емоційно-вольовий аспект образу оратора, спрямовує й організовує волю аудиторії до прийняття певних рішень. Емоції розглядаємо не лише як опосередковану переконаннями людини моральну цінність, але й у зв'язку з природною потребою організму в емоційному насиченні. Враховуємо той факт, що емоції бажані і як регулятор моральної поведінки: людина, тривалий час позбавлена хвилювань, переживань, тривог, відчуває емоційний голод, що заважає нормальному розвитку людського організму в період дитинства і згубно діє у зрілому віці.

Визначальною рисою особистості психологи називають силу волі й твердість характеру. Показниками психологічної стійкості діяльності вчителя є впевненість у собі, відсутність емоційної напруги і страху перед дітьми, вміння володіти собою, наявність вольових якостей, задоволення діяльністю та нормальна стомлюваність.

Важливість і актуальність курсу риторики української мови пояснюємо, з одного боку, її спрямуванням на розвиток українськомовної мислячої особистості, з іншого боку, можливостями навчати ефективної технології керування педагогічним процесом. Досягненню цих завдань сприяють уміння спілкуватися українською мовою в професійній та інших сферах суспільного життя.

Великого значення мовному спілкуванню надавав В. Сухомлинський. Поради вченого стосуються змісту, функцій, значення, критеріїв, ознак педагогічного спілкування, суть якого педагог убачає насамперед у надзвичайно багатогранному задоволенні потреби людини в людині. Функції спілкування, на думку вченого, реалізуються на уроках, у виховних бесідах з учнями, у розмовах з колегами й батьками. Вміння і бажання спілкуватися В. Сухомлинський розглядає як один із критеріїв професійної придатності.

Виділяємо такі етапи професійного спілкування: 1) прогностичний (моделювання майбутнього спілкування); 2) організаційний (початковий період спілкування); 3) діяльнісний (реалізація стратегій і тактик спілкування, керування процесом); 4) рефлексивний (аналіз відповідності мети, завдань і засобів мовнокомунікативної взаємодії з її результатами; моделювання подальшого спілкування).

Важливою передумовою успішного педагогічного спілкування є майстерне володіння засобами професійно-педагогічної комунікації. До уваги беремо психологічні показники успішності педагогічного спілкування (спонтанність, легкість, задоволення спілкуванням, високі рівні розвитку децентрації, ідентифікації, емпатії й рефлексії) і критерії продуктивності навчального спілкування (навченість, партнерські стосунки, сприятливий мікроклімат у колективі, уникнення конфліктів чи достойний вихід із них, інтерес до навчального предмета). Ефективність спілкування великою мірою залежить від авторитету суб'єкта впливу (у нашому випадку - вчителя).

З огляду на специфіку педагогічного спілкування, виділяємо такі його функції: інформаційно-комунікативну (передавання, прийом, сприйняття й обмін інформацією), регуляційно-комунікативну (налагодження контакту, організація спільної навчальної діяльності, стимулювання активності суб'єктів спілкування, узгодження дій, сприяння усвідомленню власного місця в системі рольових, статусних, міжособистісних і комунікативних зв'язків; вплив на стан і поведінку співрозмовників; формування мотиваційної основи), виховувально-комунікативну (реалізація виховної мети), нормативну (формування в учнів нормативної мовленнєвої поведінки, розмежування конфліктної (дисгармонійної) і кооперативної (гармонійної, толерантної) мовленнєвої поведінки), соціально-комунікативну (усвідом-лення учнями їх ролі й місця в суспільному житті, співвіднесення себе з певною роллю, утвердження її на мовному і мовленнєвому рівні, формування соціального статусу, що значною мірою виявляється у контакті її з іншими людьми). Знання й реалізація цих функцій дає змогу вчителеві нейтралізувати мовленнєву агресію, формувати почуття дискомфорту від мовної й мовленнєвої дисгармонії, внутрішню потребу у гармонійному спілкуванні суб'єктів навчально-виховного процесу і, як результат, - зробити навчально-виховний процес успішним і прогнозованим.

Одним із ключових положень розділу є мовно-риторична особистість учителя. Дані психологічної науки дають підстави виділити такі ознаки особистості: 1) наявність фізичної, духовної й соціальної інстанцій; 2) самопізнання і потяг до усвідомлення свого „Я”; 3) активність і діяльнісне ставлення до світу; 4) сформований характер, впевненість у протистоянні світові тощо; 5) самодостатність; 6) усвідомлення себе творцем власного життя, індивідуального світу, сфери цінностей та ідеалів;7) наявність емоційної, вольової, моральної та ін. сторін. Основу структури особистості становить ціннісно-нормативна система, ставлення до соціально важливих об'єктів та явищ, а також психологічні складники особистісного росту (знаходження себе і свого життєвого шляху, самоактуалізація й розвиток основних особистісних якостей). Поняття особистості розглянуто у контексті лінгводидактичної проблеми - налагодження зв'язків між мовою, мовленням і мовленнєвою діяльністю вчителя. У процесі дослідження з'ясовано, що на формування змісту моделі ідеального вчителя впливають культурно-історичні традиції, процеси реформування й модернізації освітньої галузі, державний устрій та запити суспільства.

До базових одиниць структури мовної особистості належать вербально-семантичний, когнітивний (його елементи - мовна здатність, мовні здібності, мовні знання, мовні стратегії, мовна компетентність, мовна картина світу), прагматичний (цілі, мотиви, інтереси, настанови, інтенційності) (за Ю. Карауловим) та емоційний (за Л. Засєкіною) рівні.

Критеріями сформованості національного компонента мовної особистості (за О. Ткаченком) вважаємо почуття національної солідарності, мовну стійкість, тактичну гнучкість, культ національної історії, освіти, книжки, музики і пісні; пошанування власної національної еліти, дієвий патріотизм, усвідомлення престижу української мови, доброзичливий інтерес до інонаціональних етносів.

З'ясовано зміст поняття „мовно-риторична особистість елітарного типу”, у ретроспективі й перспективі представлено риторичний ідеал та ідеал учителя. Ключові позиції моделі сучасного вчителя (особистість + громадянин+професіонал+оратор) визначено за допомогою методів абстрагування, аналізу наукових джерел, анкетування учнів, учителів і студентів, спостереження за навчальним процесом у школі, оброблення й узагальнення зібраного матеріалу, власного педагогічного досвіду.

Під час створення моделі сучасного вчителя враховано історичний та структурно-функціональний підходи до аналізу педагогічної діяльності, специфіку педагогічної діяльності, психолого-педагогічні й соціолінгвістичні закономірності формування особистісних якостей, професійно важливих здібностей і компетенцій, роль та місце риторичної компетенції майбутніх учителів у цілісній структурі моделі. Розроблена модель дає змогу вдосконалювати зміст професійної підготовки сучасного вчителя; цілеспрямовано здійснювати наукову розробку методики викладання риторики у вищому навчальному педагогічному закладі; уніфікувати вимоги до рівня мовно-риторичної підготовки випускника вищого навчального педагогічного закладу; чітко спланувати самостійну роботу студентів з риторики української мови.

Доведено, що риторичні знання і вміння (досконале володіння мовою, мовленнєвими стратегіями і тактиками, здатність керувати комунікативним процесом і здійснювати засобами мови бажаний вплив на учнівську аудиторію) сприяють ефективності навчання й виховання, посиленню пізнавального інтересу до будь-якої навчальної проблеми, полегшують процес адаптації молодого вчителя в колективі.

У третьому розділі „Лінгвістичні передумови навчання риторики” висвітлено питання теорії лінгвістики, що формують зміст елокутивного розділу риторики української мови, - поняття ораторської мови, тексту, жанру і дискурсу.

Важливість проблеми ораторської мови пов'язуємо зі зростанням ролі риторики як розділу лінгвістичної науки й мистецтва мовлення у підвищенні культури мови в сучасному суспільстві, формуванні престижу українського слова в державі й світі. Ораторство розглядаємо як наступний, вищий щабель володіння мовою, як мовну майстерність, що дає змогу даром живого слова впливати на розум, почуття і волю інших (за М. Кошанським), викликати інтелектуальне й емоційне співпереживання аудиторії (за М. Кохтєвим). На думку Ф. Прокоповича, ораторська проза відрізняється від простої розмовної мови найдобірнішими словами і вишуканими формами речень. Ознаки ораторської мови, основу яких становили стиль, логос, етос і патос (пафос), формувалися з античних часів.