Теоретичні засади формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

УДК 371.132 (043)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ ЗАГАЛЬНОПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

Акусок Алла

Миколаївна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Вовк Людмила Петрівна Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри теорії та історії педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Буряк Володимир Костянтинович, Криворізький державний педагогічний університет, ректор;

кандидат педагогічних наук, професор Омельяненко Віталій Лукич, Кіровоградський державний педагогічний університет імені В. Винниченка, професор кафедри педагогіки.

Захист відбудеться “12” березня 2009 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „06” лютого 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Д. Сиротюк Размещено на http://www.allbest.ru/

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Демократизація життя в Україні, визначення завдань входження в європейський і світовий освітній простір супроводжуються принциповими змінами в системі освіти, в орієнтаціях на інтеграцію загальнолюдських, національних і особистісних цінностей, в цілепокладанні, в засобах комунікації. Успішне здійснення цих завдань зумовлює необхідність підвищення вимог до рівня професіоналізму вчителя, зокрема, його педагогічної підготовки. Нормативні документи України (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст., Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.), Закон України “Про вищу освіту”, Державна програма “Учитель”, Концепція педагогічної освіти тощо) звертають увагу науковців та всього педагогічного загалу на такі провідні орієнтири вищої педагогічної освіти: розвиток педагогічної спрямованості особистості студента і забезпечення готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до професійної діяльності, до неперервної педагогічної самопідготовки в умовах динаміки суспільного і освітнього процесу. Підготовка педагогічних національних кадрів нової генерації вимагає теоретичного обґрунтування загальної концепції та основних принципів навчання і викладання дисциплін педагогічного циклу. Особливої актуальності ця проблема набуває у зв'язку з входженням України до Болонського процесу та необхідністю відповідної узгодженості змісту національної професійно-педагогічної освіти з європейською. В останні роки зроблено чимало спроб переосмислення структури, змісту та організації процесу загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя, яка відіграє вагоме значення у формуванні професійно спрямованих, громадянських якостей педагога в різних їх проявах.

Належна увага завжди приділялася дослідженню проблеми професійної підготовки фахівців у вищій школі, зокрема таким її аспектам: педагогічним основам організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах (С. Архангельський, Ю. Бабанський, Н. Тализіна); реалізації ступеневої професійної підготовки у системі неперервної освіти (А. Лігоцький, Н. Ничкало); сучасним педагогічним технологіям у професійній підготовці майбутніх фахівців (П. Воловик, Р. Гуревич, В. Євдокимов, О. Падалка); гуманізації та гуманітаризації освіти (В. Андрущенко, В. Кремень, С. Гончаренко).

Процес професійно-педагогічної підготовки в системі загальної підготовки майбутнього вчителя за окремими напрямками став об'єктом досліджень В. Кузя, П. Гусака, О. Дубасенюк, В. Краєвського, М. Корця, А. Маркової, О. Мороза, Г. Падалки, О. Пєхоти, Н. Протасової, Є .Рогова, В. Семиченко, В. Сиротюка, С. Сисоєвої, Л. Сущенко, М. Шеремет та ін.

Теоретико-методологічне обґрунтування процесу загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя представлене в роботах авторів (О. Абдуліної, Ю. Болотіна, В. Бондаря, І. Зязюна, В. Лозової, В. Сластьоніна).

Проблемам відбору, розробки змісту, форм і методів формування теоретичних знань і педагогічних умінь з окремих видів діяльності вчителя присвячені дослідження А. Бойко, В. Буряка, В. Краєвського, А. Орлова, О. Шпака О Ярошенко та ін.

Сутність категорії „зміст загальнопедагогічної підготовки” розкривається у працях О. Бартків, Г. Філіпенко, Л. Хомич та ін.

Проблеми інноватики середньої та вищої педагогічної освіти, розробка новітніх моделей змісту педагогічної освіти розробляються І. Зязюном, І. Підласим, В. Паламарчук, О. Шапран та ін.

Узагальнення вітчизняного та світового досвіду підготовки вчителя відображено в працях Н. Дем'яненко, Л. Вовк, М. Євтуха, С. Золотухіної, В. Смаля, О. Сухомлинської, М. Шкіля.

Акценти на характері педагогічної підготовки та загальних напрямів професійної підготовки майбутніх фахівців зроблено дослідниками О. Дубогай, А. Капською, О. Шевнюк, О. Щолоковою та ін.

Значний внесок у реалізацію ідей трансформування змісту педагогіки як навчального предмета вносять автори підручників і посібників з педагогіки (В. Бондар, А. Кузьмінський, В. Лозова, В. Омельяненко, О. Савченко, М. Ярмаченко).

Незважаючи на інтенсивні дослідження різноманітних аспектів удосконалення змісту професійної підготовки майбутніх вчителів, вивчення фахових дисциплін, маловивченою залишається проблема теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки. Разом з тим саме загальнопедагогічна підготовка виконує визначну координуючу функцію у загальній системі підготовки вчителя, визначає його особистісну позицію та спрямованість на педагогічну професію, містить потужний когнітивний потенціал, забезпечує посилення креативних компонентів педагогічної освіти.

Об'єктивна необхідність підвищення ефективності загальнопедагогічної підготовки вчителя та недостатня розробленість теоретичних основ формування сучасного змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя у вищих педагогічних закладах України обумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Теоретичні засади формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану наукової проблеми кафедри теорії та історії педагогіки „Науково-практичні проблеми актуалізації виховання особистості в процесі підготовки вчителя” і входить до плану наукових досліджень наукового напряму „Зміст освіти, форми, методи і засоби підготовки вчителя” (протокол № 6 від 25 грудня 2003 року Вченої Ради НПУ імені М.П.Драгоманова).

Тема дисертації затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 3 від 7 листопада 2005 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології України (протокол № 10 від 20 грудня 2005 року).

Мета дослідження полягає у визначенні теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів та розробці ефективної теоретичної моделі її впровадження у практику навчання.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя в теорії і практиці педагогічної освіти, визначити сутність та структуру змісту загальнопедагогічної підготовки, специфіку його формування в сучасних соціокультурних умовах.

2. На основі ретроспективного аналізу формування змісту загальнопедагогічної підготовки в Україні виокремити ідеї, які вплинули на розвиток концепцій формування змісту загальнопедагогічної підготовки.

3. Визначити освітні, соціокультурні, практичні та теоретико-педагогічні передумови, які детермінують необхідність модернізації змісту загальнопедагогічної підготовки;

4. Науково обґрунтувати теоретичні засади формування змісту загальнопедагогічної підготовки як основу моделі підготовки фахівця-педагога.

5. Розробити науково-практичні рекомендації для вдосконалення змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів та навчально-методичного забезпечення з педагогічних дисциплін.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх вчителів у системі вищої освіти України.

Предмет дослідження - логіко-структурні умови визначення теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя в системі вищої педагогічної освіти.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань використовувався наступний комплекс методів дослідження:

теоретичні методи: системно-структурний та історико-педагогічний аналіз використовувалися з метою систематизації теоретичних питань та узагальнення досвіду загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних закладах України; порівняльний метод використовувався для аналізу науково-методичної літератури, періодичних видань і нормативних актів. Використання даних методів здійснювалося на засадах об'єктивності й альтернативних підходів до обробки зібраного фактичного матеріалу;

емпіричні методи: педагогічне спостереження за навчальною діяльністю студентів, опитування, тестування, бесіди з викладачами педагогічних дисциплін.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше науково обґрунтовано теоретичні засади формування сучасного змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів у вищих педагогічних навчальних закладах України; визначено рівні сформованості професійних знань, умінь та навичок у співвідношенні з характеристикою особистості вчителя;

- уточнено і розширено зміст понять „зміст освіти”, “зміст професійної освіти”, “педагогічна освіта”, “загальнопедагогічна підготовка”, „зміст загальнопедагогічної підготовки”;

- конкретизовано компоненти готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: мотиваційно-ціннісний, комунікативно-інформаційний, операційно-діяльнісний, креативний і рефлексійний;

- подальшого розвитку набули положення структурно-функціонального та управлінсько-технологічного підходів до визначення педагогічної діяльності, а також антропологічного, аксіологічного, акмеологічного, культурологічного й особистісно-орієнтованого, діяльнісного підходів до обґрунтування теоретичних засад формування сучасного змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя.

Практичне значення дослідження визначається теоретичною обґрунтованістю науково-практичних рекомендацій щодо формування та реалізації змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів. Розроблений спецкурс „Альтернативні системи освіти” та авторський курс „Основи педагогіки та психології”(для підготовки фахівців непедагогічних спеціальностей).

Представлені матеріали доцільно використовувати при підготовці підручників і навчальних посібників з теорії та історії педагогіки, розробці програмно-методичних матеріалів, спецкурсів і спецсемінарів, написання рефератів, курсових, дипломних і магістерських робіт зі спеціально-методичних дисциплін у педагогічних вищих навчальних закладах.

Особистий внесок автора у працях, написаних у співавторстві, полягає в обґрунтуванні оновлення змісту педагогічних дисциплін з позицій особистісно-орієнтованого, культурологічного, аксіологічного, діяльнісного підходів, систематизації та структуруванні таблиці „Рівні сформованості професійних знань, умінь та навичок у співвідношенні з характеристикою особистості вчителя”.

Апробація та впровадження результатів здійснювалися на Міжнародних драгоманівських читаннях (Київ, 2003), Міжнародній науково-теоретичній конференції “Науково-дослідна діяльність молодих вчених: особливості підготовки майбутнього вчителя» (Київ, 2004); Міжнародній науково-теоретичній конференції, присвяченій 170-річному ювілею університету “1834-2004. Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття” (Київ, 2005); Третій Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми творчої особистості вчителя початкових класів” (Вінниця, 2005), VIII Всеукраїнській науково-практичній конференції „Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2005); ІХ Всеукраїнській науково-практичній конференції „Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2006); Міжнародних драгоманівських читаннях (Київ, 2006), Х Всеукраїнській науково-практичній конференції „Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2007).

Результати виконаного дослідження впроваджені в навчальний процес Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка № 07-10/2072 від 30.10.2008 р.), Глухівського педагогічного університету (довідка № 2881 від 04.11.2008 р.), Інституту землевпорядкування та інформаційних технологій при Національному авіаційному університеті (м. Київ) (довідка № 99/1 від 03.10.2007 р.), Білозерської ЗОШ І-ІІІ ступенів м. Добропілля Донецької області (довідка № 02-143 від 02.02.2007 р.).

Публікації. Основний зміст дисертації відображений в 13 публікаціях: з них 7 - у наукових фахових виданнях (дві з яких написані у співавторстві), 6 - у матеріалах і тезах конференцій (3,25 друкованих аркуші).

Структура та обсяг дисертації зумовлені логікою наукового дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (305 найменувань на 26 сторінках), містить 7 таблиць і 1 рисунок, 8 додатків на 8 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 202 сторінок, основний текст представлений на 167 сторінках дисертації.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження та її актуальність, визначено науковий апарат дисертації, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, висвітлено шляхи апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі дисертації "Проблема формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічній теорії та практиці" визначено місце та роль змісту загальнопедагогічної підготовки у професійній підготовці вчителя, його значення для формування професійної компетентності майбутніх учителів, готовності працювати в умовах особистісно-орієнтованого навчання; проведено теоретичний аналіз наукової та методичної літератури з проблем формування змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя, розкриті його філософські, психологічні та педагогічні аспекти; конкретизовано сутність понять „зміст освіти”, “зміст професійної освіти”, “педагогічна освіта”, “загальнопедагогічна підготовка”, „зміст загальнопедагогічної підготовки”, що виступають базою для обґрунтування теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів; визначено структуру, етапи та рівні формування досліджуваної категорії; проаналізовано формування змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя в історії освіти України; визначено соціокультурні, теоретичні, практичні та педагогічні передумови оновлення змісту загальнопедагогічної підготовки у сучасних реаліях професійної освіти.

З метою наукового обґрунтування проблематики змісту освіти в дисертації проаналізовані підходи до визначення цього поняття у працях вітчизняних та зарубіжних учених (А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Бондаря, П. Гусака, В. Краєвського, В. Ледньова, І. Лернера, М. Скаткіна, А. Хуторського та ін). Детальний аналіз наукових досліджень О. Абдулліної, О. Бартків, Г. Філіпенко, Л. Хомич сприяв осмисленню основних наукових підходів щодо визначення проблем змісту загальнопедагогічної підготовки, метою якої є розвиток педагогічної спрямованості особистості студента і забезпечення готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до професійної діяльності.

Зміст загальнопедагогічної підготовки - це складне інтегроване утворення, структуроване як система засвоєння педагогічних знань, розвиток відповідних умінь і навичок, оволодіння досвідом дослідницької діяльності в професійній сфері, а також формування особистісних ціннісних орієнтацій та спрямованості на майбутню педагогічну діяльність.

При аналізі процесу формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів у роботі використані положення педагогічної теорії проектування змісту освіти (В. Краєвський, І. Лернер), яка послідовно простежує процес формування змісту освіти (проекту) на трьох рівнях (загального теоретичного представлення, навчального предмету і навчального матеріалу), передбачає його (проекту) реалізацію в процесі навчання і коригування фактичним засвоєнням навчального матеріалу студентами. Проведене теоретичне узагальнення та аналіз особливостей рівнів формування змісту освіти дає можливість виявити основні орієнтири, що є необхідними для забезпечення цілісного усвідомлення процесу формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя. Аналіз наукових досліджень з проблематики формування змісту освіти (В. Краєвський, В. Ледньов, І. Лернер, А. Хуторський та ін.) дозволяє стверджувати, що зміст загальнопедагогічної підготовки як складової змісту професійно-педагогічної підготовки, починає виокремлюватися на рівні навчального предмету, акумулюючи і відтворюючи основні педагогічні категорії, що подаються на вищих рівнях (глобальному (теоретичного представлення) та рівні формування змісту професійної освіти), що знайшли своє відображення в державних документах, освітніх стандартах, доктринах, концепціях, провідних теоріях педагогічної науки, навчальних планах та навчальних програмах та проявляється на рівні навчального матеріалу (відображається в підручниках, навчальних посібниках, збірниках завдань тощо). На цих рівнях зміст загальнопедагогічної підготовки виступає як педагогічна модель соціального досвіду. Реалізація спроектованого змісту загальнопедагогічної підготовки на практиці відбувається на рівнях співробітництва викладача та студента (відображається в організації, проведенні і результатах навчально-виховного процесу) та особистісному рівні - результаті навчання, діяльності, професійно-спрямованих новоутвореннях особистості студента - майбутнього вчителя (педагогічні знання, вміння, навички, види та способи діяльності, ціннісні орієнтації). Саме реалізація змісту загальнопедагогічної підготовки на особистісному рівні суттєво збагачує функції педагогічного процесу, забезпечує креативність компонентів педагогічної освіти й загалом визначає особистісну позицію майбутнього вчителя та ставлення його до педагогічної професії. Формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів неможливо без урахування психолого-педагогічних особливостей студента, особливостей його психічного розвитку та потреб, шляхів активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Проведений аналіз підготовки вчителів на теренах України (ІХ ст.-поч.ХХІст.) дає змогу стверджувати, що актуальні в наш час методологічні підходи до формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя стали результатом тривалих пошуків педагогічної теорії і практики, а система педагогічної освіти формувались упродовж тривалого часу та структурувалася за етапами, що відповідають сучасній цивілізаційній парадигмі історико-педагогічного процесу: ІХ -ХІІІ ст. (Київська Русь) - педагогічна думка Київської Русі відображає цінності народної педагогіки, що узгоджувались з церковно-християнською позицією формування особистості, етап початкових спроб людства закріпити досвід виховання і навчання дітей у примітивному педагогічному мисленні, яке фіксувалося спочатку в усній народній творчості, а згодом у писемних пам'ятках. Особлива роль у формуванні майбутніх членів суспільства відводилась старшому поколінню, особливо батькам; ХIV-ХVІ ст. - виникнення і становлення соціального інституту учительства як важливого структурного елементу суспільства. Формується досить чіткий підхід до свідомого, цілеспрямованого виховання підростаючого покоління, що є обов'язковою умовою виживання і прогресу людського роду. Незважаючи на те, що педагогічні знання залишаються частиною суспільноспрямованих, філософських і психологічних знань, відбувається активний процес формування власне педагогічної термінології та теорій педагогічного спрямування; ХVІІ - ХVІІІ ст. - здійснюються перші спроби й підходи до вироблення загального змісту, методів і форм педагогічного впливу, визначення моральних якостей особистості, які потрібно виховувати, та обсягу знань, який повинен бути засвоєний учнем, ідеї систематизованого подання педагогіки як науки; ХІХ ст. - поч. ХХ ст. - відкриваються спеціальні навчальні заклади для підготовки вчителів, засновуються кафедри педагогіки. Педагогіка виділяється в окрему науку, а загальнопедагогічна підготовка вчителя має вже явно виражену практичну спрямованість і полягає у відпрацюванні практичних умінь. Її зміст формується під впливом таких напрямків: філософсько-педагогічного (С. Гогоцький, О. Селіханович, М. Лавровський, Ф. Зеленогорський, Й. Міхневич, М. Ланге, М. Лілеєв, М. Маккавейський, В. Родніков, А. Степович, С. Русова, П. Житецький, О. Белявський, Л. Апостолов та ін.); релігійно-педагогічного (В. Рейн), психолого-педагогічного (К. Ушинський, П. Мальцев, М. Шашкевич); прагматично-педагогічного (С. Бобровський, А. Маттіас); педолого-експериментального (А. Нечаєв); соціально - орієнтованого (П. Натовп); еволюційного напрямку (В. Вахтеров). Підручники з педагогіки (Г. Ващенко, В. Пінкевич, С. Гессен, П. Блонський) засвідчують високий теоретичний рівень викладання педагогічних знань, практичну спрямованість і відсутність регламентованості змісту. Незважаючи на велику кількість педагогічних ідей, догматичних тверджень та настанов з питань навчання і виховання, тогочасне наукове обґрунтування їх було не досить цілісним; 1917-1991 роки - педагогічна освіта набуває рис уніфікації і стандартизації, спостерігається ідеологізація навчального процесу, запроваджуються єдині навчальні плани і програми. Незважаючи на надмірну заідеологізованість навчального процесу, слід зазначити, що зміст програм, підручників, методичних посібників з педагогічних дисциплін еволюціонував, в першу чергу, під впливом суспільного розвитку і наукового прогресу. Автори підручників і посібників з педагогічних дисциплін 60-80-х років (Ю. Бабанський, С. Баранов, Б. Єсипов, М. Ільїна, В. Сластьонін, Л. Спірін, І. Харламов, Г. Щукіна та ін.), за умов відсутності плюралізму і обмеженості демократичних засад формування змісту педагогічної освіти, зробили значний внесок у систематизацію педагогічних знань. Основними для формування змісту загальнопедагогічної підготовки вчителів виступають положення функціонального, системного, цілісного, особистісно- діяльнісного, індивідуально-творчого підходів; кінець ХХ - поч. ХХІ століття - переглядаються програми з педагогічних дисциплін, створюються відповідні цим програмам підручники і навчальні посібники. Реальним визначенням вимог до формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя виступають особистісно-орієнтований (Л. Виготський, А. Леонтьєв, І. Бех, І. Якиманська), культурологічний (А. Бойко, І. Підласий), антропологічний (О. Больнов та ін.), діяльнісний (А. Асмолов, В. Бондар, Д. Ельконін. Е. Ільєнков, В. Давидов, В. Лозова, Г. Щедровіцький), аксіологічний (А. Булиніна, Н. Нікітін, В. Cластьонін) як цільова орієнтація у здійсненні професійно-педагогічної освіти.

Зміни, що відбуваються в умовах демократизації суспільства, системі ціннісних орієнтирів, моральних ідеалів суттєво впливають на характер і спрямованість програм з педагогічних дисциплін, тому в роботі розглянуті соціокультурні, теоретичні, практичні та педагогічні передумови, що детермінують необхідність модернізації змісту педагогічної освіти. Аналіз передумов дозволяє стверджувати, що рушійними силами розвитку та вдосконалення змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя, джерелами та стимулами її поступового розвитку виступає розв'язання наступних протиріч: між постійним ростом вимог до вчителя та можливостями їх повного відображення та врахування в системі підготовки педагога у вищому навчальному закладі; між змінами в змісті педагогічної діяльності (під впливом різноманітних чинників) і рівнем їх відображення в змісті та методах загальнопедагогічної підготовки; між посиленням соціального значення педагогічної науки та реальним (актуальним) змістом педагогічних дисциплін у вузі, з урахуванням умов навчання; між підвищенням об'єктивного значення педагогічної теорії в діяльності вчителя та рівнем її розвитку.

Викладені положення засвідчують, що педагогічною наукою та практикою накопичено значний досвід наповнення, структурування, та організації засвоєння змісту загальнопедагогічної підготовки, використання якого допоможе кардинально перебудувати професійно педагогічну підготовку вчителя, створити ефективну систему безперервної педагогічної освіти. Для цього необхідним є: орієнтація на суспільні потреби, що відображають необхідність у кваліфікованих педагогічних кадрах; створення нових концепцій підготовки освітянина-фахівця, яка б відповідала сучасному соціальному замовленню, змінам у суспільстві та системі освіти; переорієнтація з технократичної підготовки вчителя на його особистісний розвиток, тобто забезпечення умов для отримання повної кваліфікації і формування відповідних професійних компетенцій у випускників та реалізації ідеї всебічного розвитку кожної особистості; забезпечення втілення результатів наукових досліджень у навчально-виховний процес; орієнтація на гуманістичні цінності світової культури та національні традиції.

Становлення особистості педагога в процесі загальнопедагогічної підготовки повинно відбуватися у напрямку трансформації множини знань, умінь і навичок, які опановує студент у вищому навчальному закладі, в цілісну якість особистості.

У другому розділі „Теоретико-прикладні аспекти модернізації змісту загальнопедагогічної підготовки вчителя” доводиться, що результатом загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя у сучасній педагогічній науці визначені: а) система педагогічних знань та вмінь; б) теоретична і практична готовність до педагогічної діяльності; в) педагогічна компетентність. На основі цього з'ясовується сутність базових для даного наукового дослідження понять „педагогічні знання”, „педагогічні вміння”, „педагогічні навички”, що дозволяє інтерпретувати їх і як змістовозадану мету, і як зміст, і як результат загальнопедагогічної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

Психолого-педагогічні дослідження з проблем підготовки вчителя (Н Кузьміна, В. Сластьонін, Л. Спірін, О. Щербаков та ін.) дозволяють стверджувати, що у науково-теоретичних джерелах не виявлено єдиного підходу до визначення змісту і структури педагогічних знань і вмінь. Потреба в їх конкретизації пояснюється необхідністю виділення ядра знань і складу операційних дій, які слід формувати в студентів у процесі загальнопедагогічної підготовки.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з професіографії (А. Вербицький, Е. Гришин, Н. Кузьміна, О. Киричук, О. Мороз, В. Сластьонін, О. Щербаков), вивчення досвіду науковців з проблем готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності (В. Крутецький, Н. Кузьміна, С.Максименко, І. Шапошнікова, О. Шафран та ін.), дозволили конкретизувати поняття „готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності”. Така готовність визначена нами як складне соціально-психологічне утворення особистості, що свідчить про потенційну можливість продуктивного здійснення нею професійної діяльності, і включає в себе комплекс мотиваційно-оцінних якостей особистості, професійно-педагогічних знань, умінь та навичок. Відповідно у роботі конкретизовано зміст структурних компонентів готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: мотиваційно-ціннісного, комунікативно-інформаційного, операційно-діяльнісного, креативного і рефлексивного. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності формується як подолання формального рівня педагогічної свідомості, що розвивається в процесі "знаннієвого" вузівського навчання. Крім того, необхідно враховувати й характер практичних завдань, що розв'язуються в реальній вчительській діяльності, а також суперечність між досить абстрагованим предметом навчальної діяльності студента і конкретною професійною діяльністю педагога.

Для досягнення цієї мети у процесі підготовки вчителя важливо розв'язати наступні завдання: спрямувати навчально-виховний процес на підготовку такого вчителя, який орієнтувався б у сучасній, економічній, культурній ситуації; сформувати особистість, здатну до самореалізації, саморегуляції, самовизначення; забезпечити високий рівень професійної компетенції вчителя в процесуальних аспектах його діяльності; сформувати мотиваційно-ціннісне ставлення до цілісного педагогічного процесу; стимулювати потребу в дослідницькій діяльності на основі опанування логікою та методами педагогічного дослідження; залучати майбутнього вчителя до систематичного загальнокультурного, наукового та професійного вдосконалення. Саме ця мета і завдання повинні стати провідними змістового наповнення загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя.

У нашому дослідженні використовується поняття "компетентність" як інтегроване поєднання знань, умінь, здібностей, установок і набутого досвіду, що дає людині змогу здійснювати трудову діяльність у сучасному трудовому середовищі. Педагогічну компетентність ми розуміємо як новоутворення у структурі особистості, що визначає її відповідність виконуваній педагогічній діяльності і виникає внаслідок оволодіння системою педагогічних знань щодо сутності і способів здійснення цієї діяльності, набуття педагогічних умінь і навичок їх використання у сфері розв'язання завдань професійно-педагогічної діяльності. Аналіз наукових джерел, власне бачення проблеми дали можливість визначити педагогічну компетентність як ступінь сформованості системи педагогічних знань і вмінь, фахових і педагогічних здібностей, ціннісних орієнтацій, стилю спілкування, необхідних для виконання педагогічної діяльності.

У роботі здійснено рівневий аналіз сформованості педагогічної компетентності: елементарний (діяльнісно-інтуїтивний), масовий (репродуктивний), базовий (адаптивно-професійний), вищий (професійно-творчий) та найвищий (методологічно-творчий) рівні.

Проведений аналіз якості підготовки сучасних фахівців-педагогів доводить, що її ефективність визначається не стільки мірою засвоєння запропонованих студентам навчальними програмами знань, умінь та навичок, скільки ставленням до педагогічної діяльності. Отже, головним завданням, що постає перед викладачами педагогічного вищого навчального закладу, є створення умов, за яких стає можливим формування стійкої мотивації до педагогічної професії, максимальне розкриття творчих можливостей студентів, особистісна самореалізація, розвиток педагогічної компетентності.

Цілі підготовки фахівця-педагога визначають її зміст і структуру. Без цього не можна забезпечити адекватний зміст навчальних планів та програм. Проведене нами дослідження дає підстави стверджувати, що зміст та технології вивчення педагогічних дисциплін необхідно зорієнтувати на особистісний ріст майбутнього вчителя в освітньому процесі, на формування його педагогічної спрямованості, розвиток професійного мислення, професійної компетентності, готовності до роботи в освітніх закладах різного типу. освітній загальнопедагогічний підготовка фахівець

Ми в роботі обґрунтовуємо специфічні принципи визначення змісту загальнопедагогічної підготовки. При цьому підкреслюємо, що не менш важливими під час вивчення дисциплін педагогічного циклу є загальнодидактичні принципи (оптимізації обсягу навчального навантаження, наочності, виховного навчання, гуманізації, гуманітаризації, демократизації). У результаті змістовно-функціонального аналізу принципів відбору змісту освіти на різних рівнях його формування, нами були конкретизовані основні принципи формування змісту загальнопедагогічної підготовки, яка є компонентом професійної освіти: принцип відповідності змісту вимогам суспільства, розвитку науки, культури і особистості; принципи системності, модульності, варіативності, практикозорієнтованості, індивідуалізації, професійної спрямованості. Обґрунтування принципів формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя має відбуватися в контексті сучасного соціально-економічного розвитку країни в цілому і національної системи педагогічної освіти зокрема; засвоєння педагогічного досвіду та багаторівневого змісту професійної педагогічної освіти.

Система педагогічних знань, умінь і навичок, досвід педагогічної та пошукової діяльності в професійній сфері, а також система формування ціннісних основ педагогічної праці визначають зміст загальнопедагогічної підготовки, що знаходить відображення в освітніх стандартах, навчальних планах, навчально-методичній літературі.

На основі аналізу програм з педагогічних дисциплін („Педагогіка”, „Історія педагогіки”, „Методика виховної роботи”, „Педагогіка вищої школи”, „Педагогічна майстерність”та ін.), за якими проводиться підготовка вчителя, ми показали, що формування змісту загальнопедагогічної підготовки на основі антропологічного підходу спрямоване на засвоєння філософсько-педагогічних ідей про освіту як провідний чинник розвитку людини та суспільства.

Оновлення змісту педагогічних дисциплін згідно вимог особистісно-орієнтованого підходу передбачає визначення головною метою цього процесу формування професійного мислення вчителя, яке ґрунтується на усвідомленні випускником педвузу сутності своєї професійної діяльності як діяльності з розв'язання освітньо-виховних завдань, спрямованих на становлення особистості кожного учня як суб'єкта самоорганізаційної, сімейної, професійної та громадянської життєдіяльності.

Реалізація культурологічного підходу при вивченні педагогічних дисциплін вимагає їх засвоєння не як абстрактних істин, а як сукупності педагогічних ідей та концепцій, які були розроблені конкретними вченими та науковими школами в контексті урізноманітнення філософських поглядів, на етапах вітчизняного розвитку та розвитку світової цивілізації. У такому випадку кожний випускник педагогічного вищого навчального закладу, будучи суб'єктом навчально-виховного процесу, визначає для себе найбільш прийнятні ідеї, концепції та теорії, які в майбутньому стануть підґрунтям його особистісного педагогічного методу й технології професійної діяльності.

З позиції діяльнісного підходу істотно трансформується розуміння якості педагогічної підготовки. Вона визначається не стільки мірою засвоєння випускником педагогічного вузу вмінь, навичок, які пропонують навчальні програми, скільки тим, наскільки майбутній учитель може застосовувати їх на практиці.

Оновлення змісту педагогічних дисциплін на основі включення в нього ціннісного компоненту спрямоване на засвоєння гуманістичних професійних цінностей майбутніх учителів, стимулювання їхнього особистісного розвитку.

Формування змісту загальнопедагогічної підготовки на основі акмеологічного підходу повинне сприяти орієнтації та самовизначенню майбутнього вчителя в галузі педагогічної діяльності, неперервної педагогічної самоосвіти; розширенню професійно-педагогічного світогляду та можливостей самореалізації творчого потенціалу майбутнього педагога.

Аналіз програм із загальнопедагогічних та суміжних дисциплін дозволяє стверджувати, що загальною науковою основою їх побудови повинні стати філософсько-педагогічні ідеї про освіту як чинник розвитку людини та суспільства; методологія педагогічної науки; провідні тенденції розвитку вищої педагогічної освіти, що визначають формування загальнопрофесійної педагогічної компетентності, як гармонійного поєднання знань предмету, методики навчання, вмінь і навичок (культури) педагогічного спілкування; становлення суб'єктного досвіду цілісної професійно-педагогічної діяльності шляхом розв'язання педагогічних задач, а також побудова стратегії професійного та особистісного росту майбутнього педагога. Зміст кожної навчальної дисципліни педагогічного циклу має формуватися з урахуванням наукової галузі професійної діяльності, безперервної самоосвіти і професійного саморозвитку студента та проектуватися на майбутню професійну діяльність учителя, розвиток його педагогічної компетенції.

Шляхом порівняльного аналізу структурування змісту підручників та навчальних посібників з педагогічних дисциплін виявлено, що при підготовці навчально-методичного забезпечення необхідно враховувати не тільки особистісні особливості студентів-майбутніх педагогів - розвиток інтелектуальних здібностей, формування продуктивного мислення тощо - але й умови неперервної освіти (наступність, узгодженість компонентів освітнього процесу) та вимоги до підготовки фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями „бакалавр” - „спеціаліст” - „магістр”.

Таким чином можна вважати, що проведене дослідження дозволило розв'язати поставлені на початку роботи завдання.

ВИСНОВКИ

Дослідження дозволило зробити такі висновки:

1. Науково-теоретичний аналіз літературних джерел і досліджень, які присвячені проблемі професійно-педагогічної підготовці майбутніх учителів, вивчення досвіду підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних педагогічних закладах дозволив визначити сутність основних понять проблеми визначення теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки.

Зміст загальнопедагогічної підготовки є компонентом складної системи змістового відображення освіти, що інтегрує в собі систему педагогічних знань, умінь і навичок, набуття досвіду педагогічної та пошукової діяльності в педагогічній сфері, а також формування ціннісних основ педагогічної праці. Теоретичні засади формування змісту загальнопедагогічної підготовки зумовлюються соціально-економічними, історичними, культурологічними, етнопедагогічними, духовними чинниками, національними і світовими традиціями.

У процесі засвоєння змісту освіти формується складне структурне утворення у системі професійно-педагогічної освіти - загальнопедагогічна підготовка, результатом якої є готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності. Категорія готовності розглядається як складне соціально-психологічне утворення особистості, що свідчить про потенційну можливість продуктивного здійснення нею професійної діяльності, і включає в себе комплекс мотиваційно-оцінних якостей особистості, професійно-педагогічних знань, умінь та навичок.

2. Наукові ідеї щодо проблеми змістового наповнення загальнопедагогічної підготовки структурувалися від ідей народної педагогіки, що узгоджувались з церковно - християнською позицією формування особистості (ІХ-ХІІІ ст.) до засадничих положень філософсько-педагогічного; релігійно-педагогічного; психолого-педагогічного, прагматично-педагогічного, педолого-експериментального, соціально-орієнтованого, професійно-зумовленого напрямків, що сформувалися у ХІХ-поч. ХХ століттях. Етапи 20-90 років ХХ століття були позначені поряд з демократичними, особистісно-центрованими, національно-зорієнтованими, гуманістичними пріоритетами, домінуванням ідей функціонального, системного, цілісного, комплексного підходів, деструктивним ідеологічним впливом на формування змісту загальнопедагогічної підготовки. З кінця ХХ століття теоретичними засадами формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя виступають фундаментальні положення особистісно-орієнтованого, культурологічного, антропологічного, діяльнісного, аксіологічного, акмеологічного підходів. Серед них: пріоритет інтересів і потреб особистості, що розвивається, врахування її своєрідності й можливостей, звернення до культурних цінностей та їх відтворення в педагогічній діяльності, створення сприятливих умов для самореалізації людини, що знаходиться в процесі професійного становлення.

3. Входження вітчизняної освіти у світовий освітній процес вимагає радикальної модернізації змісту освіти, зокрема, педагогічної освіти, детермінованої соціокультурними, практичними та теоретико-педагогічними передумовами, викликаними реаліями сьогодення, що вимагають усвідомлення наукового знання як ефективного засобу вдосконалення суб'єкт-об'єктних і суб'єкт-суб'єктних відносин, тобто як засобу життєдіяльності та мистецтва пізнання світу й самої особистості у процесі формування творчого мислення; тенденціями розвитку сучасного освітнього знання, що вимагають постійного розширення та оновлення його предмету та змісту, поглиблення внутрішнього взаємозв'язку між різними галузями наукового знання та формування на цій основі системного цілісного змісту освіти; оновленням змісту професійно-педагогічної підготовки вчителя, що передбачає конструювання цілісної науково-методичної системи, яка була б здатна реформувати її концептуальні структурно-змістові, технологічні та організаційно-дидактичні засади, тобто забезпечувала переорієнтацію з технократичної підготовки вчителя на розвиток його особистості, із засвоєння знань, умінь і навичок на опанування культурою та методологією педагогічної діяльності, з традиційної практики на інтенсивну життєдіяльність; теоретичною узагальненістю педагогіки як навчального предмету у змісті загальнопедагогічної підготовки майбутнього учителя, яка служить фундаментом для формування особливого професійного світобачення студентів і допомагає у виконанні передбачених освітньо-кваліфікаційною характеристикою функцій та у виваженому прийнятті професійних рішень.

4. Виокремлення та дослідження базових для даного наукового дослідження понять - “педагогічні знання”, “педагогічні вміння”, „педагогічні навички”, „педагогічна компетентність” - дозволяє інтерпретувати їх як змістовозадану мету, як зміст і результат загальнопедагогічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти. Відповідно, метою такої підготовки є формування готовності майбутнього вчителя до професійної діяльності.

Невід'ємною якістю особистості вчителя і показником рівня його готовності до професійної діяльності є його педагогічна компетентність.

На основі аналізу наукової літератури були визначені рівні, які характеризують сформованість педагогічної компетентності: елементарний (діяльнісно-інтуїтивний), масовий (репродуктивний), базовий (адаптивно-професійний), вищий (професійно-творчий) та найвищий (методологічно-творчий). Рівневий аналіз сформованості педагогічної компетентності дозволив обґрунтувати теоретичну модель підготовки фахівця - педагога.

Елементарному (діяльнісно-інтуїтивному) рівню відповідає модель майбутнього фахівця, знання якого неусвідомлені, нестійкі, недієві. Мотиваційно-ціннісний компонент готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності не сформований. Студенти і окремі вчителі цього рівня іноді досягають успіхів за рахунок виняткових здібностей і комунікативних якостей. За відсутності здібностей стикаються із значними труднощами в педагогічній діяльності. Існує нагальна потреба в розвитку творчого потенціалу, пізнавальної активності, творчого і критичного мислення.

Репродуктивному рівню відповідає модель, яка властива студентам, що ще не виробили власного стилю професійної праці, не мають достатнього набору професійно-особистісних якостей. Їхня діяльність не завжди є систематизованою і послідовною. Аналітичне сприйняття власної педагогічної діяльності не сформоване.

Такі студенти не ведуть творчого пошуку, не відчувають потреби у творчому зростанні, досягають невисоких результатів у навчальній діяльності. Майбутні вчителі усвідомлюють необхідність саморозвитку та самовдосконалення.

Базовий (адаптивно-професійний) рівень притаманний фахівцям, які мають необхідні особистісно-професійні якості. У своїй діяльності вони спираються на педагогічні знання і вміння, досягають певних результатів у навчанні і вихованні. Але недостатній розвиток педагогічної рефлексії, а, отже, недостатній рівень оволодіння способами об'єктивного самопізнання стримують їхнє професійне самовдосконалення, внаслідок чого творчий пошук є ситуативним. У таких фахівців спостерігається відсутність стійкої потреби у власному саморозвитку і зростанні, вони задовольняються досягнутим. Самовдосконалення, самореалізація носить епізодичний характер.

Вищий (професійно-творчий) рівень характеризує таких учителів, які володіють належним рівнем професійних знань та особистісних якостей, працюють професійно, шукають творчі шляхи розв'язання нових педагогічних завдань, мають стійку потребу у професійному саморозвитку і самовдосконаленні. Проте творчість у них зводиться до функцій "підвищення ефективності", "вдосконалення", а не створення нових зразків педагогічної практики. Визначаються потребою здійснювати науковий пошук, підвищувати власну наукову активність, виявляти інтелектуальну ініціативу.

Фахова педагогічна компетентність, сформована на найвищому (методологічно-творчому) рівні, відповідає моделі вчителя, який творчо володіє професійними знаннями, стійкою мотивацією до педагогічної професії, максимальним розкриттям творчих можливостей учнів. Відрізняється дійовим, особистісним ставленням до педагогічної діяльності, постійним прагненням до педагогічного пошуку, самовизначенню, самореалізації, самовдосконалення.

Цілі загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя визначають її зміст і структуру. Без цього не можна забезпечити адекватний зміст навчальних планів та програм. Зміст та технології вивчення педагогічних дисциплін необхідно зорієнтувати на акмеологічність майбутнього вчителя в освітньому процесі, на формування його педагогічної спрямованості, розвиток професійного мислення, педагогічної компетентності, готовності до роботи в освітніх закладах різного типу.

5. Проведений аналіз сучасного змісту загальнопедагогічної підготовки в умовах модернізації системи вищої освіти дав можливість обґрунтувати науково-практичні рекомендації щодо вдосконалення загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів: підготовку вчителя не можна істотно поліпшити, якщо робити її більш екстенсивною, тобто збільшувати кількість годин на вивчення дисциплін педагогічного циклу, в тому числі спецкурсів і семінарів; удосконалення загальнопедагогічної підготовки вимагає перегляду її змісту, форм і методів, спрямованості педагогічного процесу вищого навчального закладу на загальнокультурний та професійний розвиток особистості вчителя; зміст і технології вивчення педагогічних курсів повинні формувати у студентів потребу в самоосвіті, обумовлювати необхідність самопізнання з метою розвитку позитивної професійної Я-концепції, яка стимулює розвиток усіх підструктур особистості майбутнього вчителя.

При формуванні змісту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя першочерговим завданням є відпрацювання єдиної позиції педагогів-дослідників, теоретиків і практиків, педагогічної громадськості з питання виділення елементів змісту загальнопедагогічної підготовки, і на цій основі визначення необхідного і достатнього мінімуму навчального навантаження, його наукового обґрунтування для студентів різних спеціальностей; розробки системи діагностики професійної підготовки майбутніх учителів з предметів педагогічного циклу.

Зміст кожної навчальної дисципліни педагогічного циклу має формуватися з урахуванням наукової галузі знання професійної діяльності, професійного саморозвитку студента та проектуватися на майбутню професійну діяльність учителя (бакалавр, спеціаліст), викладача вищої школи (магістр) та розвиток складових професійної компетенції.

Ефективне наповнення та засвоєння змісту педагогічних дисциплін має відбуватися відповідно до провідних положень комплексного, аксіологічного, акмеологічного, антропологічного, особистісно-орієнтованого, діяльнісного, культурологічного, компетентнісного підходів до опанування змісту загальнокультурної та професійно - предметної підготовки.

Здійснений у дисертації цілісний і систематичний аналіз теоретичних засад формування змісту загальнопедагогічної підготовки майбутніх вчителів репрезентує можливості до подальшого вивчення проблеми. Перспективи майбутніх досліджень проблеми пов'язані, передусім, з поглибленим вивченням та систематизацією навчальних програм та планів у педагогічних вищих навчальних закладів різного рівня акредитації. Предметом подальших досліджень може стати й всебічний аналіз існуючих нормативних актів щодо визначення теоретичних засад педагогічної освіти у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. Актуальним залишається питання шляхів впровадження новітніх освітньо-виховних технологій при вивченні педагогічних дисциплін.

ОСНОВНІ РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРЕДСТАВЛЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Статті у наукових фахових виданнях

1. Акусок А. Соціалізація особистості як психолого-педагогічна проблема// Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2005. - №1. - С.23-25. - [Соціальна педагогіка і соціалізація особистості.].

2. Акусок А.М. До проблеми педагогічної підготовки майбутніх вчителів. // Проблеми педагогічних технологій: Збірник наукових статей Волинського Державного Університету імені Л.Українки. - Луцьк, 2004. - Вип.1(26). - С.68 - 72.

3. Акусок А.М. Проектування змісту педагогічної освіти майбутніх вчителів як наукова проблема // Проблеми педагогічних технологій: Збірник наукових статей Волинського Державного Університету імені Л.Українки. - Луцьк, 2004. - Вип. 3-4(28-29). - С.171 - 176.

4. Акусок А.М. Ціннісний підхід до структурування змісту педагогічної підготовки майбутнього вчителя // Проблеми педагогічних технологій: Збірник наукових статей Волинського Державного Університету імені Л.Українки. - Луцьк, 2005. - Вип. 2(31). - С.175 - 179.