Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів

Базова педагогічна освіта містить певний когнітивний потенціал, формує мотиваційно-ціннісні засади професійної діяльності, суттєво збагачує її функції, забезпечує посилення креативних компонентів професійної освіти й загалом визначає особистісну позицію майбутнього вчителя, його прагнення до постійного професійно-особистісного розвитку.

На сьогодні у дослідженні базової педагогічної освіти сформувалося декілька напрямків.

Перший напрямок представлений дослідженням структури педагогічної діяльності (М. Амінов, В. Гінецінський, Е. Єсарева, М. Касьяненко, Н.Кузьміна, А. Маркова, І. Урклін, Е. Мак-Кларк, Дж.Райнс та ін.).

Другий напрямок характеризується розробкою змісту, форм і методів формування теоретичних знань і педагогічних умінь, які розкривають логіку й закономірності підготовки майбутніх учителів до різних напрямків навчально-виховної роботи в школі (Є. Антіпова, М. Бургін, О. Дубасенюк, І.Козубовська, М.Сметанський, Г. Терещук, Л. Хомич, Н. Яковлева) та ін.

Третій напрямок характеризується розробкою професіограми, в якій визначено зміст і систему теоретичних знань учителя, а також комплекс педагогічних умінь і навичок, необхідних для здійснення навчально-виховних функцій. У руслі цього напрямку розробляють наукові основи професіограми вчителя, створюють модель фахівця на рівні випускника педагогічного ВНЗ О.Абдуліна, В. Бондар, І. Богданова, А. Бойко, П. Гусак, С. Єлканов, Л.Кондрашова, О. Піскунов, В. Сластьонін, А. Фурман, О. Щербаков та ін.

Дослідження сутнісної специфіки педагогічної освіти є стрижнем проблеми професіоналізації вчителів та їхньої праці - однієї з найактуальніших проблем сучасної педагогічної освіти на Заході, яка постала внаслідок гострої суперечності між вимогами швидкозмінного суспільства до педагогічної діяльності вчителя та наявним рівнем його кваліфікації. Наприкінці XX століття в світовому педагогічному просторі з'явилося чимало нових ідей і концепцій, які спрямовані на обґрунтування діяльнісно орієнтованої системи професійної підготовки вчителів, здатних до ефективної навчально-виховної роботи в школі. До них належать концепції рефлексуючого вчителя-практика (П. Гьорст), базової педагогічної освіти, спрямованої на практичне теоретизування (Д. Макінтур), бази знань учителя (Л.Шульман), рефлексивної вчительської підготовки (Д. Лістон, К. Зейшнер), дослідження професійної компетентності вчителя (М. Кеннеді) та інші.

Вивчення філософської, психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати постійне зростання уваги до проблем базової педагогічної освіти, яка є складовою неперервної професійної освіти учителя. Це зумовлює необхідну тенденцію до теоретико-методологічного обґрунтування підходів та пошуку нових шляхів щодо організації педагогічної діяльності, адекватних сучасній науці. Сучасними є: системний підхід, який забезпечує цілісний погляд на проблеми базової педагогічної освіти і дозволяє розглядати, по-перше, базову педагогічну освіту як важливий етап неперервної педагогічної освіти учителя, що здійснюється під час навчання студентів у вищих педагогічних навчальних закладах, а по-друге, дотримуватися єдності й цілісності усіх складових компонентів процесу базової педагогічної підготовки: цільового, стимулююче-мотиваційного, змістового, операційного-дійового, контрольно-регулювального й оцінно-результативного.

Суть базової педагогічної освіти в контексті особистісного підходу передбачає її вдосконалення крізь призму особистісних структур педагогічної свідомості, які забезпечують на рефлексивній основі активне переосмислення всіх компонентів педагогічного процесу, змісту власної діяльності й суб'єктивних станів, навчально-пізнавальної діяльності студентів на основі самоорганізації процесу учіння.

Компетентнісний підхід забезпечує вивчення закономірностей побудови й функціонування базової педагогічної освіти, виявлення її змістових та структурних особливостей. Реалізація компетентнісного підходу дає змогу трансформувати мету й зміст освіти в суб'єктивні надбання студента, які можна об'єктивно виміряти.

Для розуміння сутності проблеми технології підготовки до педагогічної діяльності важливе значення має діяльнісний підхід, який зумовлює засвоєння змісту базової педагогічної освіти завдяки поетапному входженню майбутніх учителів в контекст реальної практичної діяльності.

Синергетичний підхід утверджує ідею самоорганізації, пробудження власних сил та здібностей майбутнього педагога, ініціювання індивідуальних шляхів його розвитку, що є креативним принципом процесів самотворення.

Реалізація аксіологічного підходу передбачає формування в майбутніх учителів сукупності відносно стійких цінностей педагогічної діяльності, оволодіння якими забезпечує трансформацію їх у особистісно значущі.

Акмеологічний підхід забезпечує розуміння базової педагогічної підготовки як етапу неперервної педагогічної освіти вчителя, становлення його майстерності й суб'єктності.

Встановлено, що базова педагогічна освіта в педвузі виконує важливі соціально-професійні функції, забезпечуючи формування в майбутніх учителів системи базових педагогічних компетентностей, розвиток педагогічного мислення, формування професійно-педагогічних якостей особистості, здійснюючи координацію всіх ланок професійно-педагогічної підготовки студентів педвузів. Вона є своєрідним ядром професійної підготовки вчителя. Ця роль обумовлена тим, що базова педагогічна освіта, по-перше, визначає специфіку формування фахівця саме в педагогічному вузі, що відрізняє її від підготовки інших фахівців; по-друге, вона є системотвірною ланкою, що поєднує компоненти професійної підготовки; у ній наче фокусуються усі види підготовки учителя до виконання основних професійних функцій, до роботи як учителя-вихователя; по-третє, визначає професійно-педагогічну спрямованість усього навчально-виховного процесу у вузі, орієнтацію її на формування всебічно розвиненої особистості вчителя.

Значущість базової педагогічної освіти саме в тому й полягає, що вона надає цілісності і специфічної професійної спрямованості усій системі професійної підготовки вчителя.

У другому розділі “Характеристика стану базової педагогічної підготовки у вищій педагогічній школі” розкрито суть базової педагогічної підготовки майбутніх учителів як основного фактора професійно-педагогічного становлення учителя, описуються підходи до визначення її структури та змісту протягом минулого ХХ і початку нового ХХI століття.

Аналіз структури базової педагогічної підготовки як типової для нашого часу та порівняння її зі структурою педагогічної підготовки попередніх років дає можливість помітити декілька основних тенденцій.

Перша тенденція - створення ступеневої системи неперервної освіти, де базовій педагогічній освіті відводиться ключова роль у формуванні фундаменту загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя.

Друга тенденція - це багатоваріантність структури базової педагогічної підготовки не тільки на рівні педагогічних вузів, які змінили свій статус і стали університетами, але й на рівні окремо взятих структурних підрозділів університетів (інститутів або факультетів).

Ще однією тенденцією в структурі сучасної базової педагогічної підготовки є розширення традиційного переліку базових педагогічних дисциплін новими актуальними курсами, наприклад, “корекційна педагогіка”, а також спецкурсами, які забезпечують поглиблене вивчення проблем сучасної педагогіки, зокрема, “сучасні інноваційні освітні технології”.

Інша тенденція - це зменшення, а то й повна ліквідація деяких видів практичної педагогічної підготовки, зокрема, пропедевтичної практики.

Наступна тенденція - зменшення загальної кількості аудиторних годин, відведених на вивчення педагогічних дисциплін, і збільшення частки самостійної роботи, зумовлене запровадженням нових форм організації навчального процесу у педагогічному ВНЗ, зокрема кредитно-модульної системи навчання.

Таким чином, результати аналізу структури базової педагогічної підготовки майбутнього вчителя в сучасній вищій педагогічній школі свідчать, що її склад можна вважати більш-менш оптимальним, однак залишаються не повністю встановленими зв'язки й залежності між окремими педагогічними дисциплінами, що призводить до невиправданого дублювання або ж штучного розриву між окремими педагогічними темами. Не до кінця забезпечені тісні зв'язки між теоретичними курсами та педагогічною практикою. Окремі її види, наприклад, літня практика в оздоровчих таборах в окремих підрозділах педагогічних університетів, проводяться на самому початку вивчення педагогіки (по закінченні 2 курсу), коли студенти ще не вивчали ані теорії, ані методики виховної роботи. Через те студенти приступають до неї теоретично не підготовленими.

Ретельний аналіз навчальних програм і навчальних посібників з педагогіки показує, що дотепер чітко не визначені функції кожної педагогічної дисципліни в системі базової педагогічної освіти вчителя, не встановлені внутрішньодисциплінарні зв'язки між різними курсами (педагогікою й історією педагогіки, педагогікою і методикою виховної роботи, теоретичними і практичними курсами). Спостерігається, з одного боку, дублювання змісту навчального матеріалу в різних курсах, а з іншого - зайва деталізація одних питань і згорнутий характер інших. У змісті курсу педагогіки відображений лише нормативний аспект (що має бути), у той час як особистісний аспект (характеристика особистості дитини, особистості вчителя) представлений дуже слабко. Дотепер педагогіка орієнтована на абстрактного (середнього) учня, не розкриваються складність і діалектичність процесу виховання дітей з урахуванням закономірностей і механізмів розвитку інструментальної та мотиваційно-ціннісної сфер особистості вихованця, вікових та індивідуальних особливостей. Усе це не стимулює інтересу студентів до педагогічних дисциплін, розвитку їхнього творчого педагогічного мислення.

Таким чином, як показує аналіз змісту дисциплін педагогічного циклу, на сьогодні він усе ще далекий від оптимального. Найбільшою вадою змісту педагогічних курсів залишається досить низький рівень науковості через недостатнє використання природничо-наукових засад педагогіки: психології, фізіології, антропології, а також їх знаннєва зорієнтованість, наслідком чого є відірваність педагогічної теорії від запитів практики, абстрактний, декларативний характер окремих педагогічних положень.

Теоретичний аналіз різних підходів до визначення сутності базової педагогічної освіти, необхідність вивчення її стану в практичній діяльності вищих педагогічних навчальних закладів потребують дослідження не тільки її змісту та структури, але й результатів, визначення на цій основі критеріїв і показників ефективності цього процесу.

Для визначення критеріїв якості базової педагогічної підготовки студентів за основу взято положення компетентнісного, аксіологічного та особистісного підходів щодо формування у студентів базових педагогічних компетентностей.

Аналіз наукових досліджень дав підстави розглядати базову педагогічну підготовку в педвузі як багатоаспектну систему, що об'єднує відносно самостійні, але тісно взаємозв'язані і взаємообумовлені підсистеми:

а) аксіологічну, що забезпечує надання конкретної допомоги студентові у виборі особистісно значущих ціннісних орієнтацій;

б) когнітивну, таку, що передбачає озброєння науковими базовими педагогічними знаннями основ педагогіки, які забезпечують теоретичну підготовку педагога до навчально-виховної роботи з дітьми;

в) особистісну, котра дозволяє забезпечити самопізнання, розвиток рефлексивної здатності, формує позитивну Я-концепцію особистості майбутнього педагога;

г) діяльнісно-творчу, що сприяє розвитку в майбутніх учителів різноманітних базових педагогічних умінь, творчих здібностей, необхідних для самореалізації особистості в професійній діяльності.

На підставі аналізу теорії та практики базової педагогічної освіти, відповідно до нашої гіпотези, нами були виділені критерії змісту базової педагогічної освіти: аксіологічний, когнітивний, діяльнісно-творчий і особистісний та їхні показники.

Рівень сформованості базової педагогічної компетентності як інтегрального результату базової педагогічної освіти визначався рівнем сформованості її компонентів на основі відповідних показників. Для аксіологічного компонента - це сформованість у студентів ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і їхній зміст; для когнітивного - володіння базовими педагогічними знаннями; для діяльнісно-творчого - уміння аналізу педагогічних ситуацій, педагогічні здібності; для особистісного - позитивна Я-концепція, адекватність самооцінки.

Відповідно до завдання виявлення динаміки процесу формування гуманістичних ціннісних орієнтацій, базових педагогічних знань, умінь, Я-концепції, що складають інтегральний результат - базову педагогічну компетентність, з урахуванням вище означених критеріїв, у дослідженні визначено рівні: ознайомлювальний, розпізнавальний, репродуктивний, реконструктивний, творчий, які стали релевантною шкалою оцінки базової педагогічної готовності.

Результати вивчення стану готовності майбутніх учителів до загальнопедагогічної діяльності свідчать про недостатній розвиток системи гуманістичних ціннісних орієнтацій студентів, які не завжди детермінують базові педагогічні знання і вміння. Останні не усвідомлюються майбутніми вчителями як засіб саморозвитку й творчої самореалізації. Це призводить до того, що більше половини студентів других-третіх курсів знаходяться на ознайомлювальному і розпізнавальному рівнях готовності. Очевидно, що в умовах традиційної організації навчального процесу з його орієнтацією на середнього студента, ігноруванням у змісті базової педагогічної освіти таких складових як ціннісні орієнтації, креативні компоненти, а особливо розвиток позитивної Я-концепції, не може забезпечити високих показників базової педагогічної компетентності майбутніх учителів у педагогічних ВНЗ.

Не применшуючи важливості засвоєння “основ наук” у базовій педагогічній підготовці, вважаємо, що воно має бути не самоціллю, а засобом розвитку особистості майбутнього вчителя. Пізнавальні та емоційні аспекти повинні взаємодоповнювати один одного. Особистий досвід студента, його очікування, психологічна атмосфера у вузі є винятково важливими компонентами освітнього процесу, мета якого - розвиток цілісної компетентної особистості майбутнього педагога.

Таким чином, аналіз наукових джерел та практики базової педагогічної освіти дає підстави вважати базову педагогічну компетентність її інтегральним результатом, що виражається у базових педагогічних знаннях, уміннях, ціннісних орієнтаціях, Я-концепції.

У третьому розділі - “Концептуальна модель базової педагогічної підготовки” - розроблено теоретико-прикладну модель базової педагогічної підготовки (рис.1), охарактеризовано її етапи, обґрунтовано інтерактивну модульно-варіантну технологію вивчення педагогіки та рейтингову технологію оцінювання навчальних досягнень студентів.

З огляду на те, що системне моделювання базової педагогічної освіти майбутнього вчителя передбачає не тільки проектування, а й визначення шляхів її впровадження в практику реального навчально-виховного процесу, в блочну структуру концептуальної моделі були введені проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

Проектно-методологічний блок репрезентують стратегія базової педагогічної освіти, вихідні теоретичні положення даного процесу.

Стратегія процесу базової педагогічної освіти майбутнього вчителя полягає у визначенні її провідних цілей: формування базової педагогічної компетентності як інтегральної сукупності базових педагогічних знань, умінь, гуманістичних ціннісних орієнтацій, позитивної Я-концепції.

Основними теоретичними положеннями, які обумовлюють конструювання концептуальної моделі базової педагогічної освіти, є наступні принципи: суб'єктності, цілісності, науковості, інтегративності, практичної спрямованості, індивідуалізації, технологічності.

Реалізація принципу суб'єктності передбачає засвоєння в процесі базової педагогічної підготовки загальнопедагогічних знань і вмінь, детермінованих особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя, що в кінцевому рахунку сприяє формуванню його як справжнього суб'єкта педагогічної діяльності, готового не лише до виконання певного набору професійно важливих функцій, а й веде до успішної професійно-особистісної самореалізації.

Цілісність базової педагогічної компетентності як інтегрального результату базової педагогічної освіти забезпечується єдністю компонентів її змісту: когнітивного, діяльнісно-творчого, аксіологічного та особистісного, результатом засвоєння яких є базові педагогічні знання й уміння, гуманістичні ціннісні орієнтації, позитивна Я-концепція.

Інтегративність забезпечується використанням психологічних механізмів та закономірностей розвитку особистості як наукових засад обґрунтування принципів, методів і форм навчання і виховання, що становлять зміст когнітивного, аксіологічного та інших компонентів базової педагогічної освіти.

Підвищення рівня науковості базової педагогічної освіти може бути досягнуте завдяки інтеграції психолого-педагогічних знань у змісті базової педагогічної підготовки.

Практична спрямованість базової педагогічної освіти забезпечується завдяки контекстному підходові у навчанні через поступове входження майбутніх учителів у соціально-професійний контекст педагогічної діяльності.

Забезпечення індивідуалізації базової педагогічної підготовки майбутнього учителя до професійної творчої праці здійснюється шляхом активізації самостійної діяльності студентів, зокрема, завдяки застосуванню модульно-варіантної технології навчання.

Оцінювання ефективності базової педагогічної підготовки на засадах технологічного підходу передбачає розробку відповідної рейтингової технології, яка б володіла властивостями об'єктивності, відкритості, гнучкості, прогнозованості.

Організаційно-змістовий блок моделі базової педагогічної освіти становлять: обґрунтування основних етапів, структури та змісту базової педагогічної освіти студентів вищих педагогічних закладів освіти.

Процес неперервного професійно-педагогічного становлення учителя проходить декілька ієрархічно взаємопов'язаних етапів: адаптаційно-професійний, локально-професійний, системно-професійний (див.табл.1).

Таблиця 1 Етапи базової педагогічної освіти

Адаптаційно-професійний етап служить лише фундаментом, базою, яка ознайомлює майбутнього учителя з основними особливостями його навчально-професійної діяльності і забезпечує входження в педагогічний контекст діяльності, формує базову педагогічну компетентність на рівні ознайомлення й сприйняття освітніх феноменів.

Локально-професійний етап спрямований на засвоєння студентами базових педагогічних знань, умінь і ціннісних орієнтацій переважно варіативного й оцінного характеру, підготовку майбутнього вчителя до “розуміння” суті та функцій педагогічної діяльності, формування умінь і навичок самостійної практичної педагогічної діяльності, розвиток позитивної Я-концепції.

Системно-професійний етап базової педагогічної освіти забезпечує врахування фахових та індивідуальних особливостей майбутніх учителів і сприяє більш повній їхній самореалізації та досягненню творчого рівня базової педагогічної компетентності.

Склад технологічного блоку концептуальної моделі базової педагогічної освіти визначають сутнісні характеристики модульно-варіантної технології, яка побудована засадах: гнучкості, варіативності, рефлексивності, інтерактивності, проблемності, паритетності.

В основу модульно-варіантного характеру формування у студентів базових педагогічних компетенцій покладено не стільки традиційний змістово-понятійний підхід, скільки теоретико-прикладний рівень засвоєння педагогічних категорій і понять. За модульної організації змісту педагогіки всі її категорії, поняття, відповідні явища й процеси опановуються й осмислюються іманентно, оскільки входять до структури багатьох модулів. Під час засвоєння змісту одних модулів вони уявляються як елементи дидактичної одиниці, що взаємодіють між собою; або як компоненти педагогічної теорії, процесу навчання (виховання), уроку (виховного заходу) чи методу навчання (виховання), які теж перебувають у гармонійній взаємодії. Постійне оперування всіма категоріями й поняттями на різних рівнях узагальнення й конкретизації значно підвищує якість теоретичних знань та умінь їх застосовувати. Реалізація системи інтегрованих та дидактичних цілей засвоєння змісту усіх модулів сприяє досягненню комплексної мети -- формування базової педагогічної компетентності майбутніх учителів.

Модульно-варіантній технології навчання властиво:

а) навчальна дисципліна (педагогіка) розбивається на різнорівневі автономні модулі (наукознавчі, теоретичні);

б) в межах кожного модуля виділяються змістові блоки (параграфи);

в) теми лекцій викладаються в межах одного блоку;

г) дається перелік завдань трьох рівнів: основний - обов'язковий для всіх, а також додаткових (евристичний чи творчий) - на вибір студента;

д) визначається час і форма поточного та модульного контролю.

Модульна технологія навчання стає більш ефективною, поєднуючись з адекватною технологією рейтингового контролю навчального процесу, що передбачає систему накопичення умовних одиниць знань протягом усього періоду атестації студента.

Розробляючи власний варіант рейтингової системи оцінювання навчальних досягнень студентів, ми виходили із необхідності дотримуватися принципів рівної питомої ваги усіх навчальних дисциплін, відповідального вибору самостійно обраних шляхів досягнення освітніх стандартів, активізації навчально-пізнавальної діяльності, а також діагностичності цілей та прозорості процедур оцінювання, відносної простоти математичних розрахунків.

Суттєвою перевагою розробленої нами рейтингової системи, порівняно з іншими системами оцінки навчальної успішності, є можливість кожному викладачеві "сконструювати" індивідуальну для даного навчального курсу рейтингову формулу із запропонованого йому вичерпного комплекту уніфікованих на рівні вузу елементів цієї формули.

Ефективність запропонованої модульно-рейтингової технології забезпечується її об'єктивністю та прозорістю оцінювальних процедур, самостійним відповідальним вибором студентів рівня освітнього стандарту, універсальністю підходу і багатоманітністю видів навчальної роботи, які підлягають оцінюванню, відносною простотою математичних підрахунків.

Таким чином, запропонована модель процесу базової педагогічної освіти майбутнього вчителя є проектом педагогічної системи, що ґрунтується на принципах: гуманістичності, суб'єктності, науковості, цілісності, інтегративності, контекстності, індивідуалізації, технологічності, спрямованої на формування базової педагогічної компетентності майбутнього вчителя, й реалізується на практиці через особистісно зорієнтовану інтерактивну модульно-варіантну технологію, а також забезпечується комплексом відповідних педагогічних умов: єдністю усіх компонентів базової педагогічної освіти (аксіологічного, когнітивного, діяльнісно-творчого та особистісного); внутрішньою інтеграцією змісту педагогічних дисциплін; контекстністю змісту навчального матеріалу, індивідуалізацією змісту та темпів оволодіння базовою педагогічною освітою; систематичним об'єктивним зворотнім зв'язком.

У четвертому розділі - “Дослідно-експериментальна перевірка моделі базової педагогічної підготовки майбутнього вчителя” - висвітлено результати експериментального навчання з реалізації педагогічних умов, експериментальної системи та моделі базової педагогічної підготовки, шляхи їх поетапної реалізації, проведено кількісний та якісний аналіз ефективності науково-методичного забезпечення, визначено загальні позиції щодо впровадження експериментальної моделі базової педагогічної освіти в практику роботи вищого педагогічного навчального закладу.

Формувальний експеримент проходив у три етапи: адаптаційно-професійний (пропедевтичний), інваріантний (локально-професійний) і системно-професійний (варіативний).

Метою першого етапу - адаптаційно-професійного - була підготовка майбутніх учителів до засвоєння знань із дисциплін педагогічного циклу.

Згідно стратегічної мети базової педагогічної освіти - формування базових педагогічних компетентностей, були конкретизовані завдання даного етапу: корекція педагогічних установок, вироблення позитивних мотивів до вивчення педагогіки, сталих навичок самостійної роботи, розвиток рефлексивної здатності.

Базова педагогічна компетентність на даному етапі формується за рахунок інтегративної взаємодії педагогічних і психологічних знань та умінь ознайомлювального, розпізнавального рівня, які студенти отримують під час вивчення загальної психології, вступу до спеціальності і апробують їх під час проходження пропедевтичної практики. Більш успішній реалізації поставлених мети і завдань сприяло опертя на передовий педагогічний досвід, зафіксований на відеоплівку (відеозаписи уроків кращих учителів Вінниччини), а також індивідуальний досвід студента.

Відповідно до загальної мети і завдань адаптаційно-професійного етапу, було скоректовано програму “Пропедевтичної практики”. У визначенні цілей педагогічної практики виходили з того, що вона повинна сприяти підготовці до усвідомленого засвоєння педагогічних дисциплін, забезпечити умови для вироблення базових педагогічних компетентностей. Дані цілі реалізовувалися в процесі виконання комплексних завдань із психолого-педагогічних дисциплін:

Спостереження та аналіз урочної та позаурочної діяльності вчителів-предметників та класного керівника під час відвідування школи.

Ознайомлення з календарними і тематичними поурочними планами вчителів, планами виховної роботи класного керівника.

Ознайомлення з програмами та методиками вивчення учня й учнівського колективу.

На основі використання методів педагогічного дослідження скласти психолого-педагогічні характеристики учня та учнівського колективу.

Таким чином, курс “Вступ до спеціальності” разом з іншими психологічними дисциплінами, а також пропедевтичною практикою забезпечував адаптацію студентів до умов вищого навчального закладу, входження в педагогічний контекст діяльності, формував базову педагогічну компетентність на рівні ознайомлення й сприйняття освітніх феноменів.

Процес формування базової педагогічної компетентності на локально-професійному етапі відбувався завдяки змісту і засобам нормативних педагогічних дисциплін: “Педагогіка школи”, “Історія педагогіки”, “Методика виховної роботи”, “Основи педагогічної майстерності”, а також другого циклу пропедевтичної практики (4-5 семестри), позашкільної (6 семестр) і виробничої практики (7семестр).

У педагогічній науці практично відсутні дослідження, в яких би зміст педагогіки будувався на науковому фундаменті психології, яка, по суті, є науковою й методологічною основою педагогічних теорій і рекомендацій. На відміну від попередніх досліджень нормативного змісту педагогіки, де основна увага приділялася визначенню її предмета, класифікаціям методів, форм та засобів навчання і виховання, в нашій моделі педагогічна теорія ґрунтується на фундаменті психологічних механізмів розвитку мотиваційно-ціннісної (ідентифікації, наслідування, емоційного обумовлювання, мотиваційного опосередкування тощо) та інструментальної сфер особистості (асиміляції, акомодації), що складають змістовну основу теорій навчання і виховання.

З огляду на те, що метою експерименту було формування цілісної особистості майбутнього вчителя, котра володіє усіма необхідними базовими педагогічними компетенціями, прагненням до професійно-особистісної самореалізації та розвитку, використання прийомів контекстного підходу в навчанні дозволяло максимально наблизити навчальний процес до реальної практичної діяльності. Досягалося це шляхом ілюстрації певних теоретичних положень спеціально підібраними для аналізу найрізноманітнішими за змістом і формою педагогічними ситуаціями.

Курс “Методика виховної роботи” був логічним продовженням розділу “Теорія виховання” у курсі “Педагогіка школи” й органічно поєднувався з педагогічною практикою студентів. З метою забезпечення поглибленої підготовки майбутніх учителів до виховної роботи з учнями, оволодіння необхідними виховними компетенціями, процес його засвоєння відбувався у формі моделювання педагогічних ситуацій. Як і під час практичних занять з педагогіки, ми постійно прагнули до урізноманітнення їхнього змісту та форми презентації. Особливістю експериментального варіанту вивчення методики виховної роботи було використання методу проектів. На практиці це означало, що кожен студент індивідуально або в групі займався розробкою проекту однієї із форм виховних заходів (брейн-ринг, аукціон цікавих ідей, КВК тощо), яку він репрезентував під час практичних або лабораторних занять.

Практикою доведено, що при всій цінності засвоєних теоретичних знань з предметів психолого-педагогічного циклу та профілюючих дисциплін, молодий учитель, який щойно закінчив педагогічний вуз, не може зразу й безпосередньо використовувати ці знання в навчально-виховній діяльності. Для цього потрібні сформовані уміння “переводити” набуті знання в практику, спілкуватися з учнями. Саме таку мету ми ставили перед вивченням студентами курсу “Основи педагогічної майстерності”.

Особливість і цінність цього курсу в експериментальній системі полягала в можливості моделювати реальний педагогічний процес в аудиторіях, розв'язувати численні реальні або штучно сконструйовані педагогічні ситуації, вправляти педагогічне мислення, розвивати творчу уяву шляхом пошуку і знаходження оптимальних їх розв'язків, формувати позитивну Я-концепцію майбутнього вчителя. Таким чином, курс ОПМ сприяв набуттю студентами індивідуального стилю професійної діяльності в процесі інтенсивного вивчення передового досвіду педагогiв-майстрiв та розвитку власних рефлексивних здібностей.

Важливим елементом системи базової педагогічної освіти вчителя в педвузі є курс “Історія педагогіки”. Відповідно до нової програми, курс передбачав виклад історії педагогіки як розвиток головних педагогічних ідей і складався з двох частин: “Розвиток освітніх систем” і “Розвиток педагогічної теорії”. Таким чином, проблемний підхід, на відміну від біографічного, який передбачав розгляд педагогічних поглядів окремих педагогів, вимагав цілісного аналізу наукових проблем, а отже, забезпечував формування світогляду майбутніх учителів, розвиток їхнього педагогічного мислення.

Отже, вивчення циклу педагогічних дисциплін, яке було підпорядковане стратегічній меті - формуванню базової педагогічної компетентності, забезпечувало підготовку студентів не тільки до виконання загальних функцій педагогічної діяльності (комунікативної, організаторської, конструктивної, гностичної), але й сприяло їхньому професійно-особистісному розвитку.

Особливості третього (системно-професійного) етапу полягають у формуванні базової педагогічної компетентності в умовах системного моделювання професійно-педагогічної діяльності вчителя. В процесі вивчення студентами спецкурсів, спецсемінарів, науково-дослідної роботи відбувається комплексне оволодіння базовими педагогічними компетенціями.

Системно-професійний етап був визначальним також у формуванні практичних умінь базової педагогічної підготовки, використанні набутих цінностей, оскільки він передбачав включення студентів у безпосередню професійну діяльність з відривом від навчання, під час проходження ними виробничої практики. На початковому етапі характер цієї діяльності мав реконструктивний характер, а згодом - творчий з елементами наукового дослідження, оскільки серед завдань виробничої практики був збір необхідної інформації для виконання курсової і дипломної робіт з педагогіки.

На цьому етапі реалізувалася провідна педагогічна умова: інтеграція психолого-педагогічних знань у змісті педагогічної практики.

Удосконалення базової педагогічної освіти неможливе без відповідної системи організації науково-дослідної роботи студентів, зокрема, виконання дипломної роботи з педагогіки.

До варіативних видів науково-дослідної роботи належать також педагогічні олімпіади та конкурси педагогічної майстерності. Вони складаються з низки міні-конкурсів, що передбачають виявлення наукової ерудиції, використання даних педагогічного пошуку, прояв якостей дослідника: наявність педагогічного мислення, здатності формулювати нові педагогічні ідеї, концепції дослідження, уміння розробляти технології, виявляти й узагальнювати педагогічний досвід.

Вважаючи базову педагогічну освіту стрижневою в професійній освіті майбутнього учителя, нами практикується винесення на державний екзамен питань інтегрованого змісту, що відображають наскрізні педагогічні проблеми.

Створення системної моделі базової педагогічної освіти сприяє запобіганню невиправданих повторів при вивченні дисциплін, оскільки процес формування базових педагогічних компетентностей відбувається поетапно.

Підвищення педагогічної спрямованості навчальних дисциплін, впровадження програми дослідно-експериментального навчання, використання модульно-рейтингової технології та різнорівневих навчально-пізнавальних завдань загальнопедагогічного змісту позитивно вплинуло на динаміку процесу формування базової педагогічної компетентності майбутніх учителів, про що свідчать результати формувального експерименту (див. табл. 2).

Таблиця 2 Розподіл досліджуваних за рівнями сформованості базової педагогічної компетентності в ході формувального експерименту

Наведені дані свідчать, що серед контрольної вибірки значної різниці показників вихідного і підсумкового зрізів не спостерігається (вона становить від 2,4% до 4,8%). Водночас показники оцінки компетентності студентів експериментальної вибірки фіксують значні зміни у розподілі досліджуваних за рівнями сформованості базової педагогічної компетентності.

Загалом, 76% студентів, які були залучені до експериментальної навчально-практичної діяльності, досягли достатньо високого (репродуктивного, реконструктивного, творчого) рівня базової педагогічної компетентності (до експерименту цей показник становив 36%), що на 40% більше, ніж у контрольній групі (див. рис.2).

Рис. 2 Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості базової педагогічної компетентності на підсумковому етапі експерименту

На ознайомлювальному рівні залишилося лише 4,8% студентів, на 23,8% зменшилась їх кількість на розпізнавальному рівні. Натомість на 19,0% зросла кількість досліджуваних, що мають реконструктивний рівень (з 11,9% до 30,9%). Найвищого, творчого рівня досягли 21,4% студентів, що на 16,7% вище попереднього показника.

Підсумковий зріз засвідчив незначні зміни показників оцінки рівня базової педагогічної компетентності студентів, які демонструють репродуктивний рівень. Як і в дослідженні сформованості окремих компонентів компетентності, цей факт свідчить про якісні зміни у складі цієї умовної групи. Кількісно це виглядає таким чином: 21,4% досліджуваних, які мали показники ознайомлювального й розпізнавального рівнів на початку експерименту, на підсумковому етапі показали репродуктивний рівень, а 16,8%, які попередньо знаходилися на цьому рівні, перемістилися на вищі - реконструктивний і творчий рівні.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми базової педагогічної освіти майбутніх учителів у системі професійно-педагогічної підготовки. Обґрунтовано теоретико-методологічні засади базової педагогічної освіти майбутніх учителів. Розроблено концепцію базової педагогічної освіти.

Проведене дослідження дало підстави сформулювати основні висновки та рекомендації.

1. Орієнтація на неперервну освіту протягом усього життя як один із викликів нинішнього часу актуалізує вимоги до покращення якості базової освіти. Приєднання України до Болонської конвенції спонукає до приведення у відповідність із європейськими стандартами вітчизняної системи вищої освіти, в цілому, і педагогічної, зокрема. Сформована уніфікована вітчизняна система вищої педагогічної освіти вступає в суперечність із вимогами стандартизації, диверсифікації, багатоступеневості, неперервності, а тому потребує певної трансформації.

У педагогічній літературі зазначається необхідність ефективного запровадження особистісного, аксіологічного, синергетичного та компетентнісного підходів, котрі забезпечують високі стандарти якості базової професійної підготовки педагогів, на основі їх всебічного розвитку, єдності фахового й особистісного компонентів, що можливе за умов особистісно сформованої трансформації змісту та індивідуалізованої технології навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах.

На основі аналізу вітчизняних і світових стандартів з'ясовані основні вимоги до базової педагогічної освіти: вища педагогічна освіта повинна сприяти становленню фахівця-професіонала, особистісно зрілої, відповідальної особистості, спроможної до виконання усіх загальнопедагогічних функцій, безупинного розвитку та самореалізації в професійній діяльності.

У дисертаційному дослідженні доведено, що виконання цих вимог можливе за умов організації базової педагогічної підготовки як інваріанта неперервної педагогічної освіти в контексті особистісно орієнтованої парадигми із дотриманням принципів: гуманістичної спрямованості, науковості, цілісності, інтегративності, контекстності, індивідуалізації, технологічності, єдності, наступності, неперервності і варіативності навчання, іманентності розвитку особистості майбутнього педагога.

2. Теоретичний аналіз досвіду неперервної педагогічної освіти учителів в зарубіжних країнах дає змогу модернізувати вітчизняну систему підготовки педагогічних кадрів. Визначено необхідність процесу обміну досвідом як флуктуацій, що сприяють поліпшенню національної системи базової педагогічної освіти. Головною перевагою освітянських систем в економічно розвинених державах (США, Велика Британія, Франція, ФРН, Бельгія) є їхня інформаційна відкритість, розгалужена диверсифікована мережа вищих навчальних закладів (коледжів, інститутів, університетів), наявність реальних умов для навчання протягом усього життя.

Зміст загальнопедагогічної підготовки учителя в зарубіжних країнах спрямовується на формування особистості, здатної до рефлексії своєї діяльності, відкритості й толерантності до інновацій, готовності до діяльності в межах загальноєвропейського та світового освітнього простору, до розвитку європейської свідомості та моральної відповідальності за життя в сучасному плюралістичному суспільстві.

3. Визначено, що базова педагогічна освіта, будучи інваріантною складовою неперервної професійної підготовки учителя, утворює багатомірний теоретичний і практичний пласт. У найбільш загальному розумінні базова педагогічна освіта - це процес навчання студентів у системі занять з педагогічних дисциплін, науково-дослідна робота з педагогіки та педагогічна практика, а також результат, що характеризується певним рівнем сформованості базових педагогічних компетентностей (знань, умінь, ціннісних орієнтацій, Я-концепції). Система базових педагогічних компетентностей є складовою загальнопедагогічної підготовки, котра необхідна кожному педагогові незалежно від обраного фаху для реалізації його професійних функцій (звідси й назва “базова педагогічна освіта”).

4. Концепція базової педагогічної освіти побудована на засадах системного, особистісного, діяльнісного, аксіологічного, акмеологічного, синергетичного та компетентнісного підходів, котрі визначають загальні принципи до визначення її структури, спрямованості, змісту й технології реалізації.

Системний підхід забезпечив цілісний погляд на проблеми базової педагогічної освіти і дозволив розглядати її, по-перше, як інваріантний етап неперервної педагогічної освіти учителя, що здійснюється під час навчання студентів у вищих педагогічних навчальних закладах, а по-друге, забезпечити єдність і цілісність усіх складових компонентів змісту та процесу базової педагогічної підготовки.

Ідеї особистісного підходу передбачали гармонійне поєднання у змісті базової педагогічної освіти зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти (А.Маслоу), а також вдосконалення навчально-пізнавальної діяльності студентів на основі самоорганізації учіння в процесі реалізації індивідуальної освітньої траєкторії.

Реалізація ідей діяльнісного підходу забезпечила створення необхідних умов поетапного входженню майбутніх учителів в контекст реальної практичної діяльності і завдяки інтерактивній модульно-варіантній технології ефективне досягнення інтегрального результату - формування базової педагогічної компетентності.

Реалізація ідей аксіологічного підходу сприяла, по-перше “впровадженню у навчальний процес цілей і цінностей педагогічної діяльності як провідних детермінантів процесу підготовки” (В.Семиченко); обумовленість базових педагогічних знань і вмінь особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій, що забезпечує перехід у професійній діяльності від знаннєво орієнтованої педагогіки до педагогіки розвитку базових педагогічних компетентностей, актуалізації мотиваційно-ціннісної сфери студентів.

Акмеологічний підхід забезпечив розуміння базової педагогічної підготовки як інваріантного етапу неперервної педагогічної освіти вчителя, становлення його базової педагогічної майстерності й суб'єктності.

Синергетичний підхід утверджуючи ідею самоорганізації, сприяв пробудженню власних сил та здібностей майбутнього педагога, ініціювання індивідуальних освітніх траєкторій та шляхів особистісного розвитку.

Компетентнісний підхід забезпечив з'ясування закономірностей побудови й функціонування базової педагогічної освіти, визначення її провідною метою - формування базової педагогічної компетентності як інтегративної якості й готовності майбутнього учителя до виконання загальнопедагогічних функцій та неперервного професійно-особистісного саморозвитку.

5. У дослідженні знайшли подальший розвиток специфічні принципи організації процесу базової педагогічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних. Зокрема, це принципи: наступності, який забезпечує послідовність і наступність адаптаційно-професійного, локально-професійного і системно-професійного етапів базової педагогічної підготовки; цілісності, який передбачає єдність змістових (когнітивного, аксіологічного, діяльнісно-творчого та особистісного) й структурних компонентів процесу базової педагогічної підготовки (цільового, стимулююче-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, контрольно-регулювального та оцінно-результативного); гуманістичної спрямованості змісту, що передбачає засвоєння в процесі базової педагогічної підготовки загальнопедагогічних знань і вмінь, детермінованих ієрархізованою системою гуманістичних ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя; суб'єктності, що передбачає становлення його як справжнього суб'єкта педагогічної діяльності, готового не лише до виконання певного набору професійно важливих функцій, а й до успішної професійно-особистісної самореалізації; контекстності, який вимагає поетапного входження майбутніх учителів у соціально-професійний контекст професійної діяльності; індивідуалізації, що передбачає створення умов для активізації самостійної пошукової діяльності студентів, зокрема, через застосування модульно-варіантної технології навчання; технологічності, що передбачає розробку відповідної модульно-рейтингової технології, яка б володіла властивостями цілісності, відкритості, гнучкості, об'єктивності.

Ці принципи, з одного боку, обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів базових педагогічних компетентностей, з іншого - у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування та забезпечення педагогічних умов ефективної базової педагогічної підготовки.

6. У дослідженні здійснена за блочно-структурним принципом системна побудова моделі базової педагогічної підготовки майбутніх учителів, яка слугує еталоном для оцінки ефективності особистісно орієнтованої базової педагогічної освіти і містить проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

Проектно-методологічний блок передбачав визначення стратегії базової педагогічної підготовки, вихідних теоретичних положень (принципів) даного процесу.

Організаційно-змістовий блок моделі містить обґрунтування основних етапів, структури та змісту базової педагогічної освіти студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідали логіці педагогічної підготовки, забезпечили поступове удосконалення базової педагогічної компетентності майбутніх учителів. Перший, адаптаційно-професійний етап сприяв нагромадженню педагогічно орієнтованих знань, умінь, ціннісних орієнтацій, локально-професійний етап забезпечував інтеграцію одержаної інформації й вироблення структури, яка визначає концептуальне бачення змісту дисциплін педагогічного циклу, поглиблення та трансформацію засвоєних педагогічних знань, умінь, ціннісних орієнтацій в базові педагогічні компетенції, системно-професійний етап забезпечував урахування фахових та індивідуальних особливостей майбутніх учителів і сприяв більш повній їх самореалізації та формуванню інтегральних базових педагогічних компетентностей.

Технологічний блок моделі вимагав розробки відповідної технології, яка б володіла властивостями цілісності, відкритості, гнучкості, прогнозованості. Такою на даний час є модульно-рейтингова технологія навчання.

Відповідно до стратегії, модельований процес був спрямований на досягнення провідної мети - формування базової педагогічної компетентності майбутнього вчителя, яка й слугувала інтегральним критерієм якості базової педагогічної освіти. Для визначення ефективності впровадження моделі базової педагогічної підготовки майбутніх учителів були введені когнітивний, аксіологічний, діяльнісно-творчий і особистісний критерії. Когнітивний відображав рівень оволодіння студентами базовими педагогічними знаннями про педагогічний процес, педагогічну діяльність, індивідуальні особливості вихованців. Аксіологічний - зміст та ієрархізовану структуру педагогічно доцільних й особистісно значущих ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів. Діяльнісно-творчий - рівень сформованості в студентів базових педагогічних умінь, здібностей, необхідних для творчого здійснення педагогічної діяльності. Особистісний - адекватність самооцінки, розвиток позитивної Я-концепції особистості.

7. У ході дослідно-експериментальної роботи були виявлені, обґрунтовані та підтверджені педагогічні умови, які забезпечили результативність особистісно орієнтованої моделі базової педагогічної підготовки. Організаційно-педагогічними умовами ефективної базової педагогічної освіти майбутніх учителів є забезпечення: гармонійної цілісності, єдності її етапів, структурних, змістових і процесуальних компонентів; гуманістичної і професійної спрямованості, науковості змісту педагогічної освіти; індивідуалізації темпів його засвоєння та об'єктивізації оцінювання результатів. Результати формувального експерименту показали продуктивність розробленої критеріально-рівневої характеристики когнітивного, аксіологічного, діяльнісно-творчого, особистісного компонентів базової педагогічної компетентності. Аналіз динаміки їх формування дає підстави зробити висновок, що впроваджена в практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя система базової педагогічної освіти, реалізовані через модульно-варіантну технологію педагогічні умови забезпечили формування високого рівня базової педагогічної компетентності в абсолютної більшості студентів експериментальної групи. Якісні й кількісні зміни відбулися в показниках сформованості всіх її компонентів. По завершенні експерименту загалом 76% студентів досягли достатньо високого (репродуктивного, реконструктивного, творчого) рівня базової педагогічної компетентності, що на 40% перевищує показники цієї ж групи до експерименту та групи, яка навчалася за традиційною методикою. Значне підвищення рівня сформованості аксіологічного, особистісного та діяльнісно-творчого компонентів компетентності у порівнянні із когнітивним свідчать про те, що в процесі цілеспрямованої базової педагогічної підготовки в майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію базових педагогічних знань, умінь, які стали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку.

8. Розроблений і впроваджений навчально-методичний комплекс для забезпечення особистісно орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх учителів містить навчальні програми з педагогічних дисциплін для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів, навчальний посібник “Педагогіка” для викладачів та студентів вищої педагогічної школи, посібник для студентів “Практикум з педагогіки” (базові та елективні модулі), методичні розробки семінарських та лабораторних занять для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів, електронні версії посібників та методичних розробок для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів, комплекс тестових завдань для здійснення модульного контролю успішності навчальних досягнень студентів з комп'ютерною підтримкою.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави стверджувати, що вихідна методологія є правильною, поставлені завдання реалізовані, мети досягнуто, сукупність одержаних наукових висновків та практичних рекомендацій має важливе значення для теорії й практики професійної підготовки майбутніх педагогів у педагогічних ВНЗ.

Матеріали дослідження забезпечують науково обґрунтовану інтерпретацію складових системи базової педагогічної освіти. Практичне використання висновків, рекомендацій сприятиме оптимальному розв'язанню завдань, які на сучасному етапі стоять перед системою неперервної педагогічної освіти: розробка критеріїв щодо спроможності вищого навчального закладу здійснювати підготовку майбутніх фахівців-педагогів для різноманітних закладів освіти на основі державних стандартів вищої педагогічної освіти; проведення згідно з вимогами державних стандартів низки організаційних заходів, пов'язаних з упровадженням змісту педагогічної освіти через кадрове та навчально-методичне забезпечення, матеріально-технічну базу, систему доступу та діагностику знань; підвищення відповідальності за надання якісних освітніх послуг.