Формирование коммуникативной компетентности во внеурочной деятельности у младших школьников с использованием проективных методов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Хабаровского края

Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

"Хабаровский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Формирование коммуникативной компетентности во внеурочной деятельности у младших школьников с использованием проективных методов

Выполнила: Данилова Любовь Николаевна

Курс 4, группа 941

Научный руководитель: Шулик Ирина Викторовна

Хабаровск, 2014



Оглавление

Введение

1. Теоретические основы изучения формирования коммуникативной компетентности младших школьников

1.1 Характеристика коммуникативной компетентности в теоретической, методической, психолого-педагогической литературе

1.2 Классификация проективных методов, используемых во внеурочной деятельности с младшими школьниками

1.3 Учет возрастных особенностей младших школьников в формировании коммуникативной компетентности

1.4 Использование проективных методов во внеурочной деятельности в формировании коммуникативной компетентности младших школьников

2. Организация формирования коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности в школе

2.1 Изучение и анализ уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников

2.2 Реализация проекта «Умей общаться», направленная на формирование коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности

2.3 Сравнительный анализ результатов апробации проекта «Умей общаться», направленный на формирование коммуникативной компетентности во внеурочной деятельности у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

проективный внеурочный младший коммуникативный

Введение

Актуальность исследования. В двадцать первом веке обществу нужна личность, которая будет высоконравственной, творческой, компетентным гражданином России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. Поэтому и был разработан новый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения, который и направлен на формирование и воспитания такой личности. В основе ФГОС НОО лежит концепция духовно - нравственного развития и воспитания.

В условиях начала реализации Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения наиболее актуально звучит проблема: как научить школьника учиться и применять полученные знания, умения и навыки в реальной жизни. Федеральный государственный образовательный стандарт направлен на развитие у учащихся таких компетентностей, которые способствовали бы самореализации его личного потенциала. То есть школьник, обладая правом являться субъектом образования, кроме знаний, должен овладеть универсальными учебными действиями, которые определят его готовность к жизни в современном обществе. В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Коммуникативные “универсальные учебные действия” обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В современных условиях развития школы и общества необходимо понять противоречия между требованиями современного общества к выпускнику современной школы, способному к компетентному взаимоотношению, адекватному выражению себя в учебе, в труде, с товарищами, с учителями, друзьями и родителями и недостаточным уровнем владения коммуникативных компетенций у обучающихся. Недостаточно выраженный ориентир в организации внеурочной деятельности, направленный на развитие компетенции, индивидуальное развитие ребенка в общении.

Разрешения этого противоречия мы видим в современной модели организации внеурочной деятельности в соответствии с ФГОС НОО.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана,

Во время работы над темой исследования был определен следующий методологический аппарат:

Объект - процесс развития коммуникативной компетентности у младших школьников.

Предмет - проективные методы как фактор формирования коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.

Цель работы: теоретически изучить методы проектной деятельности и практически апробировать их во внеурочной деятельности младших школьников.

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается гипотеза исследования: научно обоснованная и педагогически организованная проектная деятельность будет способствовать успешному формированию коммуникативной компетентности младших школьников.

Исходя из проблемы, объекта, гипотезы и цели были определены следующие задачи:

1. Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетентность».

2. Дать классификацию проектных методов, используемых во внеурочной деятельности.

3. Выявить специфику развития в формировании коммуникативной компетентности у младших школьников.

4. Охарактеризовать проектную деятельность как фактор эффективности коммуникативной компетентности младших школьников.

Методологической основой исследования являются:

- концепция духовно - нравственного развития и воспитания гражданина России (ФГОС второго поколения А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А, Тишков);

- концепция о единстве личности, сознания, деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

- психологическое развитие общения (Н.А. Добрович, М.И. Лисина).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ, синтез, моделирование, обобщение);

- опросные (анкетирование, тестирование, интервьюирование);

- экспериментальные (наблюдение, опытная педагогическая работа).

Опытно-экспериментальная база исследования. Поставленные задачи исследования решались на базе 1-4 классов МБОУ СОШ п. Солонцовый района имени Лазо. В эксперименте участвовало 12 человек.

Краткое содержание работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность рассматриваемой темы, определены цель, объект, предмет исследования, в соответствии с которыми поставлены задачи и гипотеза исследования.

В первой главе “Теоретические основы изучения формирования коммуникативной компетентности младших школьников» дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, определено направление диагностического исследований.

Во второй главе “Организация формирования коммуникативной компетентности младших школьников при помощи проекта «Умей общаться” содержится анализ методов изучения уровня общения, анализ результатов.

В заключении представлены выводы по дипломному исследованию.

1. Теоретические основы изучения формирования коммуникативной компетентности младших школьников

1.1 Характеристика коммуникативной компетентности в теоретической, методической, психолого-педагогической литературе

В данной главе необходимо дать определение понятиям “компетентность”; “коммуникативная компетентность”.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.

Палитра общения весьма богата разнообразием видов, форм, используемых средств. И это понятно: в социально-психологическом смысле саму суть человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п. С этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Вероятно, не случайно в становлении практической социальной идеологии направление оказания помощи в развитии коммуникативной компетентности - одно из первоначальных.

Д. А. Махотин говорил что, компетентность - это интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки человека, который выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных ситуациях в определенных областях.

А. В. Хуторской отмечал, что компетентность - состоявшееся личностное качество или совокупность качеств человека, минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере.

С точки зрения практики развития коммуникативной компетентности, важно различать такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личное. Деловое общение - психологически отстраненное, это Я-Вы контакт. Для интимно-личностного общения характерна близкая психологическая дистанция между партнерами, это Я-Ты контакт. Здесь каждый человек обретает психологический статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком, сокровенном смысле, поскольку речь идет о доверии партнеру себя, своего внутреннего мира, а не только «внешних» сведений.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстраненной, и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо из них и ее реализацией повсеместно, независимо от характера партнера и своеобразия ситуации.

В целом компетентность в общении обычно связанна с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Умение вовлекать, использовать всю палитру возможностей, как бы играя на всех психологических инструментах, - один из возможных показателей психологической зрелости. Существует много классификаций возможных позиций в общении [6,146].

В психологическом понимании природы общения могут быть выделены разные подходы: как бы крайними среди них являются бихевиористкий и гумманистический. В первом случае акцентируется богатство поведенческого репертуара как показатель, эквивалент компетентности, а во втором - соответствующий ценный гуманистический потенциал участников. В практике в настоящее время распространены не только, а подчас не столько «чистые» подходы, сколько смешанные, дополнение друг друга.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Общение может быть разноуровневым: поверхностным, глубоким, конфликтным. Совсем иначе строится общение при «задевающем» и «манипулятивном» взаимодействии. Вступая в мир взрослых, дети начинают больше взаимодействовать социумом. Им приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, получать информацию, необходимую им. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах, пассажирами в транспорте. Хотя это и поверхностный уровень общения, он требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).

Глубокий уровень общения с близким человеком, с подругой, с другом, с родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя. Еще больше установки детей их личностные особенности проявляются при конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. Например, если его общение строится с позиции Ребенка (безответственного, растерянного, неуверенного), тогда как его партнер занимает позицию Родителя (категоричного, безапелляционного, навязывающего свои интересы), скорее конфликт не решится в его пользу. Конструктивное решение конфликта влияет: представление о себе, понимание другого - способность поставить себя на его место, понимание ситуации в целом.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Для детей наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них является важным: умение познакомится с понравившимся человеком, свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для его группы, ощущать, что при этом не теряет индивидуальность, может высказать свои мысли и выражать чувства.

Часто дети не умеют давать обратную связь, - наблюдение за поведением детей часто создает впечатление, что их несет неведомая сила, что ими руководит в данный момент.

Дети не осознают различных частей своего Я, которые определяют их поведение. Д. Мидом была предложена концепция о том, что ребенок видит себя глазами других людей. Внешнее отклонение других людей к ребенку постепенно переходит во внутренний план, становится собственными представлениями ребенка о самом себе. Если с детства к ребенку не относятся с должным уважением, поддержкой, а в школе постоянно подчеркивают, что он двоечник и ничего путнего из него не получится, ребенок может внутренне согласиться с этим и в будущем «оправдать» этот образ.

Э. Эриксон, так же занимающийся разработкой Я - концепции, отмечал, насколько важно выработать у ребенка еще в младенчестве базовое доверие. Он подчеркивал, что базовое доверие это не только способность полагаться на тех, кто обеспечивает твою жизнь извне, но и веры в себя, это ощущение, что все в порядке, что ты станешь, кем хочешь стать. Это доверие к другим людям, спокойное, доброжелательное, отношение к социуму в дальнейшем и определит высокий уровень притязаний ребенка, даст ощущение, что ему многое «по плечу».

Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.

Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативной компетентности, следует уточнить видение таких основных понятий, как компетентность и коммуникативная компетентность.

Компетентность (от лат. Competentis - способный) - совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач [10, 124].

Компетентностью можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации.

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Коммуникация (от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать). Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Наиболее употребительным в последние годы стал термин «коммуникативная компетентность». Коммуникативная компетентность предполагает владение лингвистической компетентностью, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности. Это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

По другой трактовке, коммуникативная компетентность - это:

- овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

- способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

- совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств, для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации [6,126].

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда школьник способен оценить свою позицию в соответствии с позицией партнера. Необходимо, чтобы у школьника были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

В 1980 году М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетентности, состоящую из четырех компонентов (видов компетенции):

1) дискурсивная компетентность -- способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение - дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства;

2) социолингвистическая компетентность -- способность понимать и продуцировать словосочетания и предложения в такой форме и таком значение, которые соответствуют определенному социолингвистическиму контексту иллокутивного акта коммуникации; (иллокутивний акт -- воплощение в высказывании, порождаемого в ходе речи, определенной коммуникативной цели, целеустремленность, функция влияния на собеседника);

3) стратегическая компетентность -- способность эффективно участвовать в общении, выбирая для этого верную стратегию дискурса, если коммуникации грозит разрыв из-за шума, недостаточной компетентности и др., а также адекватную стратегию для повышения эффективности коммуникации;

4) лингвистическая компетентность -- способность понимать и продуцировать изученные или аналогичные им высказывания, а также потенциальная способность понимать новые, неизученные высказывания.

Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетентности являются:

- вербально-коммуникативная компетентность;

- лингвистическая компетентность;

- вербально-когнитивная компетентность;

- метакоммуникативная компетентность.

В. М. Топалова предлагает такую модель коммуникативной компетентности:

- страноведческая компетентность;

- социолингвистическая компетентность;

- лингвистическая компетентность;

- дискурсивная компетентность;

- стратегическая компетентность;

- иллокутивная компетентность (речевая).

Анализ приведённых моделей коммуникативной компетентности свидетельствует о том, что все они построены на основе системного подхода, который предусматривает исследование коммуникативной компетентности как системы, определение ее внутренних качеств, связей и отношений.

На системном принципе построена модель коммуникативной компетентности, представленная в «Проекте государственного образовательного стандарта», где отмечается, что «коммуникативная компетентность» состоит из трех главных видов компетенции: речевой, языковой и социокультурной, которые, в свою очередь, также включают целый ряд компетенций [3,15]. Эта модель коммуникативной компетентности, как и большинство существующих моделей, построенная на основе двухуровневого подхода, который можно свести к взаимодополнению «знания - реализация».

Коммуникативная компетентность может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетентностей. Коммуникативную компетентность сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

Владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

Таким образом, коммуникативная компетентность - это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями, способность личности к речевому общению; ее необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями.

1.2 Классификация проективных методов, используемых во внеурочной деятельности с младшими школьниками

Под внеурочной деятельностью понимается активное взаимодействие педагога с детьми, направленное на достижение определенных воспитательных целей.

В процессе организации внеурочной деятельности у учащихся формируются предусмотренные новообразования или развиваются ранее приобретенные. В процессе их коллективного планирования, подготовки и проведения, создается обстановка сотворчества, продумывание совместного коллективного дела, радостного ожидания и переживания. Это способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений.

При организации внеурочной деятельности педагог решает определенные воспитательные задачи, используя при этом те или иные рычаги развития личности, интересы и потребности школьника, формирует на этой основе те или иные его качества и умения, все они строятся на основе уважения личности школьника, признания его индивидуальности, прав и свобод, опираются на потенциальные личностные возможности, внутреннюю активность школьника в процессе его формирования.

За последнее время появилось, много новых организационных форм. Одна из таких форм - конкурс проектов.

Проект - это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация [7,13].

Метод проектов - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации [7,15].

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний [7,15].

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [7,15].

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

- необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

- значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения и пр.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Основные требования к использованию метода проектов:

- Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

- Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

- Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

- Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Выбор тематики проектов может быть различным. Тематика может выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся, а также может предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются собственные интересы познавательные, творческие и прикладные.

Существует несколько типов проектов. Их различают по типологическим признакам, по которым определяется отношение того или иного проекта к определенному типу. Таковыми могут быть:

- Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр.

- Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

- Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный).

- Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

- Количество участников проекта.

- Продолжительность проекта.

В соответствии с первым признаком выделяют следующие типы проектов

- Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования, и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

- Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Оформление результатов такого проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видео-фильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

- Ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является игровая.

- Ознакомительно-ориентировочные или информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

По характеру контактов, проекты могут выступать:

- внутренними или региональными (в пределах одной страны).Это проекты, организуются либо внутри одной школы, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.

- международными (участники проекта являются представителями разных стран)

По количеству участников проектов, можно выделить проекты:

- личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

- парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников).

По продолжительности проведения проекты могут быть:

- краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета;

- средней продолжительности (от недели до месяца);

- долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Проекты средней и значительной продолжительности, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживаться могут и на уроках [23,32].

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, для формирования коммуникативной компетентности требуется хорошо продуманная система работы во внеурочной деятельности начальной школы. Внеурочная деятельность оказывает большое влияние на формирование коммуникативной компетентности младших школьников, так как личность развивается в общении, творчестве, неформальной обстановке.



1.3 Учет возрастных особенностей младшего школьника в формировании коммуникативной компетентности

Изучив теорию коммуникативной компетенции в данной главе, мы определим возрастные особенности формирования коммуникативной компетентности.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9 - 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, то значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы [11,115].

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения сo взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности [11,120].

Помимо учебы формирование жизненного мира определяется в младшем школьном возрасте и другими значимыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Выше мы отметили, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы - чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеурочных занятий. Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих всегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запоминаются как один из самых светлых периодов жизни. И если даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности - как в малых группах, так и в больших, включая и возможное чувство общности со всеми людьми Земли.

Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми. Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем - либо из сверстников.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Младший школьный возраст оптимальный период для активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций:

- С поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

- У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности

- Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития

- В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми.

- Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом.

- У детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств

- Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения [18,32].

Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский) [8,263].

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, наше задание выполнять, нашим правилам подчиняться и т.д.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста эта взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.

Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. На первом месте также стоит общественная активность и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников [26,84].

Таким образом, изучив возрастные особенности младших школьников, можно сделать вывод, что младший школьный возраст оптимальный период для активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций. В этом возрасте еще не исчез интерес к общественной и коллективной работе; школьники с удовольствием посещают различные мероприятия, кружки, спортивные секции.



1.4 Использование проективных методов во внеурочной деятельности в формировании коммуникативной компетентности младших школьников

Стратегия работы над формированием коммуникативных навыков через метод проектов.

1 этап - аналитический («Предшкола» и 1 класс). Этот этап характеризуется тем, что дети охотно осваивают навыковое содержание учения под руководством учителя и самостоятельно. На этом этапе очень важно организовать урочную и внеурочную деятельность как единый процесс, направленный на развитие творческих, познавательных способностей учащихся, предложить такое количество дополнительных образовательных услуг, где бы каждый ученик мог реализовать свои коммуникативные способности. Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта, и должно служить основой для трансформации этих знаний в другие сферы деятельности в классах 2 и 3 ступени.

2 этап - диагностический. На этом этапе проводится индивидуальная оценка коммуникативных способностей ребенка через специально организованные групповые виды деятельности: учебную и внеклассную.

3 этап - этап формирования, углубления и развития способностей учащихся. Развитие учебного процесса в школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов, приобретающему все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. «Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю. Я знаю, где и как я могу это применить» - вот основной тезис метода проектов. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной, социальной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Преимущество метода проекта по сравнению с другими очевидно: каждый ученик вовлечен в активный творческий процесс получения новых знаний, самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде, в процессе общения, коммуникации. У участников проекта формируются различные компетентности, под которыми, по мнению современного ученого - дидакта И.С. Сергеева, в современной педагогике понимаются «комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации. Однако внешне компетентности проявляются, как правило, в форме умений, среди которых одно из главных - коммуникативное, которое проявляется в сотрудничестве над решением проблемы».

Задача проектного обучения - создание условий для освоения новых типов деятельности в социокультурной среде, развитие умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека и к потоку информации, подлежащей анализу и синтезу. Одним из результатов проектов является развитие умения личности сотрудничать с другими, что положительно влияет на формирование коммуникативной компетентности. В проектной деятельности коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимая для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Использование проективных методов на уроках и во внеурочное время способствует коммуникативной успешности младших школьников, как в образовательной среде, так и в становлении социального опыта. Под коммуникативной успешностью следует подразумевать «многоаспектное личностное образование, результат приобретения учащимися положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, которая проявляется в стремлении детей включится в учебное общение на своем уровне развития, обученности, воспитанности» [26].

Одной из форм организации внеклассной работы по предметным областям, направленной, в частности, на формирование коммуникативных навыков потенциала учащихся, являются школьные декады. Театрализованные праздники «Театральный фестиваль» - особая форма работы с проектами, поскольку в них дети имеют возможность не только реализовать актерские способности, непосредственно участвуя в представлениях, но и проявить творческие навыки, разрабатывая сценарии постановок, развить склонность к художественному чтению, литературному творчеству, проявить эрудицию и исследовательские навыки в викторинах и литературных рингах. Такая работа способствует развитию коммуникативных компетентностей, сотрудничеству с педагогами, сверстниками, старшими школьниками, родителями и кропотливой работе по самосовершенствованию.

Основным методом развития коммуникативных способностей во внеурочной деятельности было и остается - решение познавательных, нестандартных задач с помощью метода проектов, исследовательской деятельности. Осуществление метода проектов может происходить в несколько этапов, на которых решались разные коммуникативные задачи.

Мотивационный этап или погружение в проект. На этом этапе ставится проблема, выход из проблемной ситуации, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для детей. Постановка цели и задачи, определение продукта деятельности. На нем решаются такие коммуникативные задачи как подготовка к развитию диалога ребенка с собеседником. Детям предлагается план вопросов для собеседника, с помощью которых ребенок получит необходимую информацию и при этом научится поддерживать диалог с собеседником.

Планирующий - подготовительный этап. На этом этапе происходит обсуждение проблемы, поиск путей разрешения проблемной ситуации, планирование необходимой деятельности. Обсуждая проблему, выясняются новые источники информации, учитель направляет мысль детей в нужную сторону для самостоятельного поиска. На этом этапе решаются такие коммуникативные задачи как развитие речемыслительных высказываний, умений с помощью слова высказывать свои мысли и поддерживать диалог с учителем и сверстниками.

Информационно - оперативный этап. Дети самостоятельно или с совместными усилиями взрослых, применив необходимые знания должны получить реальный и ощутимый результат. На этом этапе решаются задачи установления интерактивного взаимодействия: умения слушать и слышать собеседника; умение инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение, умение эмоционально сопереживать; проявлять эмпатию.

Контрольно - коррекционный этап. На этом этапе подготовки к презентации решаются речевые задачи такие как, развитие связной монологической речи на основе тех знаний, которые были приобретены на предыдущих этапах.

Защита проекта или презентация.

Актуальной проблемой является выбор средств формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в образовательном процессе. Широкие возможности для решения этой проблемы дает использование различных видов игр, особенно для младшего школьного возраста, для которого характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания [2,141].

В рамках проекта любого типа можно отрабатывать отдельные элементы коммуникативной компетентности, которые должны быть четко выделены и спланированы учителем. Развитие коммуникации требует системно - деятельного подхода. Методическое обеспечение системы работы над формированием коммуникативных навыков через проектную деятельность.

В процессе формирования коммуникативной компетентности через участие в проектной деятельности младшие школьники, находившиеся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, перешли на более высокий итоговый уровень. Число школьников, на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшится по всем параметрам. Количество младших школьников, находившихся на среднем уровне, увеличится. Количество школьников, находившихся на высоком уровне, увеличится. Предполагаемые результаты свидетельствуют о том, что участие школьников в проектной деятельности успешно повлияет на формирование коммуникативной компетентности.

Таким образом, основной педагогической единицей внеурочной деятельности является культурная практика - организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого, нравственно-ориентированного поведения в культуре.

Выводы по теоретической главе исследования

В данной главе были рассмотрены определения компетентности, коммуникативной компетентности; выявлены возрастные особенности младших школьников

Мы пришли к заключению, что включение проектной деятельности в процесс обучения и воспитания будет способствовать повышению уровня компетентности учащихся в области решения проблем и коммуникации. Этот вид работы хорошо вписывается как в познавательный процесс, так и в процесс становления духовно-нравственной личности, осуществляемый в виде практикума, эффективен при соблюдении всех этапов проектной деятельности, обязательно включающих рефлексию. Участие учащихся в проектной деятельности стимулирует мотивацию к повышению уровня универсальных учебных действий, учебных и личностных достижений и повышает потребность в самосовершенствовании. Кроме того, учащиеся приобретают опыт общения, усовершенствуют речевые навыки и способность точно выражать свои мысли.

Теоретическая глава исследования частично позволила достичь целей, это дало перейти к практической главе.

...