Вплив батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ І. Творчість як предмет психологічного дослідження

1.1 Поняття про творчість у психологічних дослідженнях

1.2 Особливості розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку

1.3 Роль батьків у становленні творчості дитини

Висновки до І розділу

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку.

2.1 Методика та організація експериментального дослідження впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку

2.2 Результати виявлення рівня розвитку творчості та особливостей батьківського виховання дітей молодшого шкільного віку

2.3 Результати виявлення особливостей впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку

Висновки до ІІ розділу

Розділ ІІІ. Психолого-педагогічні рекомендації щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку.

3.1 Особливості розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку

3.2. Програма психологічного супроводу і розвитку творчості

3.3 Розробка психолого-педагогічних рекомендацій щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку

Висновки до ІІІ розділу

Висновки

Література

Додатки



Вступ

Актуальність: Роль творчості в навчально-виховному процесі обумовлюється низкою важливих міркувань. По-перше, творчість допомагає виробляти вміння вирішувати нові задачі, орієнтуватися в нових умовах, долати різноманітні труднощі. По-друге, творчість пробуджує та стимулює розвиток інтересів до діяльності, оскільки завжди пов'язана з відкриттям нового, знаходженням чогось раніше невідомого.

Соціально-економічні перетворення в суспільстві диктують необхідність формування творчо активної особистості, із здатністю ефективно і нестандартно вирішувати нові життєві проблеми. У зв'язку з цим перед шкільними установами постає важливе завдання розвитку творчого потенціалу підростаючого покоління, що у свою чергу вимагає вдосконалення учбово-виховного процесу з урахуванням психологічних закономірностей всієї системи пізнавальних процесів.

Проблемам феномена творчості та його природі, формуванню та прояву творчих здібностей, їх діагностиці присвячено багато досліджень у психологічній науці. Зокрема, цим займалися В. Н. Ананьєв, Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, Л. С. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Я. А. Пономарьов, А. Цибуля, В. О. Моляко, В. А. Роменець, В. Д. Шадриков та ін. Проблему творчості розглядали й зарубіжні дослідники: Г. Айзенк, , М. Воллах, Дж. Гілфорд, , Е. де Боно, С. Мідник, К. Роджерс, Р. Стернберг, Е. П. Торренс, З. Фрейд, Е. Фромм, Н. Коган, Т. Рібо, К. Юнг та ін. Головна характеристика творчості -- створення нового. Серед сучасних позицій науковців стосовно природи творчості виділяють два підходи. У межах першого з них творчість розглядають як діяльність, спрямовану на створення нових суспільно значущих цінностей; основну увагу приділяють критеріям об'єктивної новизни й оригінальності продуктів творчої діяльності. Другий підхід пов'язує творчість із самореалізацією людини, з розвитком мотивації її творчої діяльності. Критерій творчості в такому розумінні, її цінність -- особистість самої людини, а не тільки продукти творчої діяльності.

Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в зв'язку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу.

Підкреслимо, що розвиток психологічної теорії творчості в XX столітті зв'язаний, в першу чергу, із створенням цілісних концепцій мислення, серед яких слід виділити у вітчизняної традиції логічну теорію мислення (А. Леонтьев, П. Гальперін, В. Давидов) і теорію формування розумових дій (П.Гальперін). Істотний внесок в дослідження феномена творчої обдарованості як проблеми мислення внесли Д. Богоявленськая, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Теплов, Е. Яковлєва.

В.А. Роменець приділяв велику увагу дослідженню проблем творчості, оскільки вважав, що саме у творчості відбувається формування людини і саме через творчість стає можливим вияв її неповторної індивідуальності. Цикл досліджень В. А. Роменця - «Фантазія, пізнання, творчість» (1965), «Психологія творчості» (1971), «Виховання творчих здібностей у студентів» (1973) - презентують авторське бачення ключових проблем психології творчості,проблем формування та виявлення творчих здібностей людини. Говорячи про загальну психологію творчості, В.А. Роменець зазначав, що в сучасній вітчизняній психології, на жаль, помітна вітчутна інтелектуалізація проблем творчості. [26]

Мета: Дослідити вплив батьківського виховання на розвиток творчості дітей молодшого шкільного віку, можливості розвитку та активізації їх творчості.

Об'єкт: Творчість дітей молодшого шкільного віку.

Предмет: Особливості впливу батьківського виховання на розвиток творчості дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: передбачається, що тип батьківського виховання впливає на розвиток творчості молодших школярів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати основні підходи до вивчення феномену творчості в психології та визначити умови її розвитку у молодшому шкільному віці.

2. Емпірично дослідити психологічні особливості рівня розвитку творчості в молодшому шкільному віці та особливості впливу батьківського виховання на творчість.

3. Розробити психолого-педагогічні рекомендації щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку.

Методи та організація дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, експеримент, порівняння, конкретизація, спостереження, анкетне опитування, кореляція.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось в 3А класі середньої загальноосвітньої школи №190 міста Києва. В загальному було залучень 24 дитини молодшого шкільного віку та їх батьки.

Практична значущість одержаних результатів полягає в розробці рекомендацій щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, списку використаних літературних джерел та додатків.



Розділ І. Творчість як предмет психологічного дослідження

1.1 Поняття про творчість у психологічних дослідженнях

Будь-яка діяльність людини, результатом якої є не відтворення вражень і дій, що були в її досвіді, а створення нових образів або дій, є творчою діяльністю. Мозок є не тільки органом, що зберігає і відтворює наш досвід, він також комбінує, творчо переробляє і створює з елементів досвіду нові образи і нову поведінку. Якби діяльність людини обмежувалася одним відтворенням старого, то людина була б істотою, зверненою тільки до минулого, і уміла б пристосовуватися до майбутнього тільки тоді, коли вона відтворює це минуле. Саме творча діяльність людини робить її істотою, зверненою до майбутнього, що творить своє сьогодення.

Уже близько п'яти століть у європейській гуманітарній традиції не припиняються дебати про природу специфічної людської здібності до творчості - вміння створювати нові форми речей, відносин, поведінки, ситуацій в межах чого завгодно. «Поняттям творчість охоплюються всі форми створення і появи нового на фоні існуючого, стандартного».

Поняття «творчість» тісно пов'язане з поняттями «творча діяльність» та «креативність». Творчою діяльністю ми вважаємо таку діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - чи предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про світ, або почуття, відображуючи нове ставлення до дійсності.

Пізніше у психології з'явився термін креативність (від лат. сreativo - творення). Це інтегральна властивість особистості, творчий потенціал, творчі можливості людини, які проявляються в іноваційних перетвореннях у всіх сферах життя - мисленні. Почуттях, спілкуванні, пізнанні, окремих видах діяльності і т.п. Структура креативності включає в індивідуальних варіантах своєрідне й унікальне поєднання мотиваційних, емоційних, інтелектуальних, екзистенційних, комунікативних креативних явищ, а також компетентність.

Проблемам феномена творчості та його природі, формуванню та прояву творчих здібностей, їх діагностиці присвячено багато досліджень у психологічній науці. Зокрема, цим займалися В. Н. Ананьєв, Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, Л. С. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Я. А. Пономарьов, А. Цибуля, В. О. Моляко, В. А. Роменець, В. Д. Шадриков та ін. Проблему творчості розглядали й зарубіжні дослідники: Г. Айзенк, , М. Воллах, Дж. Гілфорд, , Е. де Боно, С. Мідник, К. Роджерс, Р. Стернберг, Е. П. Торренс, З. Фрейд, Е. Фромм, Н. Коган, Т. Рібо, К. Юнг та ін. Головна характеристика творчості -- створення нового. Серед сучасних позицій науковців стосовно природи творчості виділяють два підходи. У межах першого з них творчість розглядають як діяльність, спрямовану на створення нових суспільно значущих цінностей; основну увагу приділяють критеріям об'єктивної новизни й оригінальності продуктів творчої діяльності. Другий підхід пов'язує творчість із самореалізацією людини, з розвитком мотивації її творчої діяльності. Критерій творчості в такому розумінні, її цінність -- особистість самої людини, а не тільки продукти творчої діяльності.

Поняття творчість у психологічних дослідженнях виявляє багату карту тлумачень. Найбільш цілісну концепцію творчості як психічного процесу запропонував Я. Пономарьов. Він розробив структурно-рівневу модель центральної ланки психологічного механізму творчості. Вивчаючи розумовий розвиток дітей і розв'язання задач дорослими, Я. Пономарьов прийшов до висновку, що результати досліджень дають право схематично зобразити центральну ланку психологічного інтелекту у вигляді двох сфер , які проникають одна в одну. Зовнішні межі цих сфер можна уявити як абстрактні межі (асимптоми) мислення. Знизу такою межею буде інтуїтивне мислення (за ним простягається сфера строго інтуїтивного мислення тварин). Зверху - логічне (за ним простягається сфера строго логічного мислення сучасних ПК).

Критерієм творчого акту, за Я. Пономарьовим, є рівневий перехід: потреба в новому знанні складається на вищому структурному рівні організації творчої діяльності, а засоби задоволення цієї потреби на вищих рівнях. Вони включаються в процес, який відбувається на вищому рівні, що призводить до виникнення нового способу взаємодії суб'єкта з об'єктом і виникненню нового знання. Тим самим творчий продукт передбачає включення інтуїції (роль несвідомого) і не може бути отриманим на основі логічного висновку.

З. Фрейд вважав творчу активність результатом сублімації (зсуву) сексуального потягу на іншу сферу діяльності:у творчому продукті опредмечується в соціально-прийнятній формі сексуальна фантазія.

А. Адлер вважав, що творчість - це спосіб компенсації комплексу недостатності (неповноцінності).[1]

Психологи гуманістичного напрямку, вважали, первісне джерело творчості - це мотивація особистісного зростання, яка не підлягає принципу задоволення. Так за А. Маслоу джерело творчості - це потреба в само актуалізації, повній і вільній реалізації власних здібностей і можливостей. [13].

Для творчості важливою є мотивація досягнень, в той же час - саме вона блокує творчий процес. Однак більшість авторів все ж таки переконані в тому, що наявність різної мотивації та захопленості є головною ознакою творчої особистості. До цих ознак також часто приплюсовують такі особливості особистості як незалежність та переконаність. Незалежність, орієнтація на особистіні цінності, а не на зовнішні оцінки, може також вважатися головною особистісною якістю творчої особистості.

Учень Фройда К.Г. Юнг пов'язував проблему творчої діяльності художника з «архетипічними» особливостями особистості і «колективним несвідомим». Якщо прийняти поділ типів людських особистостей по Юнгу на екстравертів і інтровертів, то першим притаманні переважно «осяяння» свідомості інтелектуальною інтуіцією, а іншим приписуються «осяяння», отримані у ході активного сприйняття зовнішніх впливів. [2]

Дж. Гетдельс, Ф. Джексон та Л.С. Kюбі знаходять схожість між творчім процесом і вільною грою уяви, що має багато схожого до дитячих ігор. Е. Шехтель виявляє виток творчої свободи художника в стані особливої «відкритості психіки у зовнішній контур».

Г. Рід у своїй книзі «Виховання мистецтвом» пояснює модерністські тенденції у живописі з біологізаторських позицій, установлюючи жорстокі зв'язки між психофізіологічною структурою особистості митця і її потягом до різноманітних течій у мистецтві.

Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в зв'язку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Відзначимо, що до досліджень Е. Торранса творче мислення трактували як регресивний розумовий процес, більш низький в порівнянні до раціонального. Логічне і раціональне у психологічних інтерпретаціях, наприклад Е. Кріса і Л. Кубі, було ототожнено, а креативність зв'язувалась з передсвідомими процесами, де передсвідоме в свою чергу протиставлялось ригідному несвідомому. Схожі концепції здіймались до праць Ф. Гальтона, які можна вважати першими дослідженнями в царині психологічної теорії творчості[21].

В п'тидесятих роках Д. Н. Морган проаналізував 25 визначень творчості і виділив загальну характеристику, що відзначалася всіма дослідниками, - створення чогось унікального. Найбільш повні та специфіцировані класифікації визначень творчості належать К. В. Тейлору і Е. П. Торрансу.

Розглядаючи творчість як процес вирішення задач, в результаті якого відбувається подолання порогу важкості і з'являється деякий новий результат, Тейлор виходячи з аналізу наукової літератури виділив декілька типів визначення феномену творчості:

1) творчість як створення нової цілісності;

2) творчість як вироблення чогось нового , як створення іноваційного продукту;

3) творчість як самовираження, як праця свідомості в «чистій зоні», у недослідженній галузі, не обмеженій минулим досвідом;

4) творчість як процес взаємодії психічних структур особистості, що визначаються в термінах психоаналітичної школи («Я», «Воно», «Над-Я»);

5) творчість як мислення, орієнтоване на розв'язання, де творчим є саме процес мислення [26].

В класифікації Торранса уведені ще декілька суттєвих аспектів дослідження природи творчості - творчість як інтегральна характеристика індивідуальних рис особистості і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя.

Наукова позиція Торранса може бути охарактеризована підходом до творчості як до процесу, в центрі якого відчуття складності розривів в інформації, відчуття бракуючих елементів, що і провокує висунення гіпотез, їх рішень, перевірок і оцінок, перегляду і повторної перевірки з метою знаходження результату. З погляду природи мислення креативність визначається Торрансом як інсайт, тобто як синтезуючий розумовий акт, в результаті якого виникають нові асоціації ідей, думок і фактів.

Схожий погляд на природу творчості висловлюють Р. Мей і А. Ротенберг. Р. Мей підкреслює, що творчий процес виступає як «надраціональний», об'єднуючий інтелектуальні, вольові і емоційні функції. А. Ротенберг говорить про креативність як форму мислення, що перевершує звичайне логічне і раціональне.

Психологічні характеристики творчого мислення мають відмінні типологічні ознаки, що відповідають поведінковій моделі осіб. Дослідження творчих осіб, проведені К. Тейлором, К. Коксом, Э. Роу дозволили виділити стійкі, поведінкові риси, що проявляються архетипічно. Людей з яскраво вираженою творчою стратегією мислення відрізняє толерантність до невизначеності, готовність до зіткнення з перешкодами і їх подоланню, мотивація самоудосконалення (інтелектуального, духовного, соціального), помірна готовність до ризику, прагнення до визнання і готовність трудитися заради визнання. Такі люди більш автономні у вибудовуванні своїх взаємодій з суспільством, вони, як правило, неконформні, їх відрізняє чітка етична позиція, вони можуть володіти деякою схильністю до гри, спонтанності поведінки, філософської іронії або гумору, вони менш схильні до симптомів тривожності і менш ригідні, упевненіші в собі і наполегливіші в досягненні мети, стійкіші до стресу. На думку дослідників, творча стратегія життя виявляється не тільки стратегією саморозвитку, але і стратегією виживання в жорстких реаліях сучасності [24]. У контексті проблем сучасності і досвіду особи, що реалізовує свій індивідуальний план устрою життя, може бути розглянута і концепція актуалізації базових потенціалів людини К. Роджерса з її ідеалом «повністю функціонуючої особи», і концепція самоактуалізації А. Маслоу з її ієрархічним принципом реалізації людських потреб, де вершиною стає потреба в самоактуалізації --- розвитку і втіленні своїх ідей, здібностей, особової унікальності. Психологічні аспекти теорії творчості, розроблені зарубіжними дослідниками, співпадають із загальним напрямом досліджень у вітчизняній традиції. [5]

Підкреслимо, що розвиток психологічної теорії творчості в XX столітті зв'язаний, в першу чергу, із створенням цілісних концепцій мислення, серед яких слід виділити у вітчизняної традиції логічну теорію мислення (А. Леонтьев, П. Гальперін, В. Давидов) і теорію формування розумових дій (П.Гальперін). Істотний внесок в дослідження феномена творчої обдарованості як проблеми мислення внесли Д. Богоявленськая, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Теплов, Е. Яковлєва. Проблема здібностей у зв'язку з особливостями мислення розглядалася А. А. Леонтьевим, С. Рубінштейном, В. Дранковим, В. Медушевським, Л. Виготським, Б.Тепловим, А. Готсдінером. Концепцію психологічних засад творчої діяльності запропонував Я. Пономарев. Згадаємо також дослідження зв'язків мови і мислення (А. Лурія), реальності і мислення (Д. Брунер, А. Брушлінській), мислення людини і систем «штучного інтелекту» (А. Анісимов, В. Барашенков, А. Мітрофанов). У вітчизняній сучасній психології (А.В.Брушлінській, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев) мислення характеризується як вищий пізнавальний процес породження нового знання, активна форма віддзеркалення і творчого перетворення дійсності: «Мислення породжує такий результат, якого ні в самій діяльності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує» (Немов). При вирішенні проблемної задачі змінюється не тільки ситуація, але і саме мислення, яке виходить за межі чуттєвого даного, розширюючи тим самим межі пізнання.

В.А. Роменець приділяв велику увагу дослідженню проблем творчості, оскільки вважав, що саме у творчості відбувається формування людини і саме через творчість стає можливим вияв її неповторної індивідуальності. Цикл досліджень В. А. Роменця - «Фантазія, пізнання, творчість» (1965), «Психологія творчості» (1971), «Виховання творчих здібностей у студентів» (1973) - презентують авторське бачення ключових проблем психології творчості,проблем формування та виявлення творчих здібностей людини. Говорячи про загальну психологію творчості, В.А. Роменець зазначав, що в сучасній вітчизняній психології, на жаль, помітна вітчутна інтелектуалізація проблем творчості. [26]

Тріада «віддзеркалення -- пізнання -- перетворення» характеризує загальні функції мислення, в якому виявляються творчі здібності людини. Особливий напрям в дослідженні природи вищої психічної діяльності, що безпосередньо проявляє себе в процесі створення або сприйняття художнього твору, представляють роботи, що вивчають феномен біфункціональної асиметрії головного мозку. У науковому дослідженні даного феномена знаходить вирішення питання про природу творчості, його психофизіологічні основи.

Наприклад, щоб виявити функції півкуль, А.Р. Лурія і інші дослідники на матеріалі розладу мови у композиторів вивчали співвідношення мови і музики. Виявилось, що при ураженні мовних функцій, музичні творчі здібності можуть цілком зберегтися. Як відзначають дослідники, музика, особливо пізнання нових музичних форм і їх створення, відноситься до сфери генетичних функцій правої півкулі. Експериментальним шляхом було виявлено, що немовля вже в перші години після свого народження реагує на музику правою півкулею, а на мову матері -- лівою. Музика і слово каналізуються в сприйнятті людини, але здатність осмисленого відтворення звуку є процес інтегральний. Цей висновок має важливе значення для розкриття поставленої проблеми творчості як продуктивної форми діяльності аналітичного і образного мислення

Тут виникає дуже важливий аспект, що переводить тему творчості з рівня загальнофілософських і психологічних досліджень в площину педагогічних завдань. Він визначений ситуацією в сучасній системі освіти, яка націлена на розвиток формально-логічного мислення, на оволодіння способами побудови однозначного рішення проблеми по схемі «накопичення -- відтворення інформації», а іноді і на механічне запам'ятовування фактів, що закріплюється тестовою системою перевірки знань. Уміння і навики, що розвиваються в даному типі навчання, відрізняються малою варіативністю, негнучкістю, відсутністю потенціалу розвитку, позбавляючи учня можливості швидко орієнтуватися в ситуації і переносити придбані знання і способи роботи з ним на нові учбово-пізнавальні або життєві реалії. Проте процес навчання не може бути зведений до відтворення готових знань. Складність сучасного соціального життя, значне зростання об'ємів інформації, швидка застарілість останньої, вимагає інших якісних здібностей і навиків мислення, іншої парадигми знання -- креативної, і, отже, інших педагогічних методик.

1.2 Особливості розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку

Молодшими школярами вважають дітей віком від 6/7 до 10/11 років, які навчаються у 1--4 класах сучасної школи. Цей віковий період завершує етап дитинства. Опановуючи новий для себе вид діяльності -- навчання, молодші школярі ще багато часу й енергії віддають грі. У цих видах діяльності розгортаються їх стосунки з ровесниками і дорослими, особистісне психічне життя і психічний розвиток, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу і самопізнання, відкривають нові власні можливості і перспективи.

Головною особистісною характеристикою молодшого школяра є прийняття і усвідомлення своєї внутрішньої позиції, що дає підстави вважати цей вік зрілим дитинством. [26].

Шкільне навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність -- вчиться -- і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою. [19]

Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї. З цього приводу Д. Ельконін зазначав: “саме тому, що навчальна діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбань культури та науки, нагромаджених людством), суспільною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою і суспільно оцінюючою), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування”.

У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям.

Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Спочатку вона захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами “дорослої” моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).

Життя в школі пов'язане з особистістю вчителя. Його позиція стосовно дитини відрізняється від позиції батьків чи вихователя з дитячого садка, який певною мірою перебирав на себе функції батьків. Стосунки школяра з учителем складаються тільки в процесі навчальної діяльності та є жорстко регламентованими організацією шкільного життя, а відповідно -- більш діловими і стриманішими. У зв'язку з цим дуже важливими для педагога є знання особливостей дошкільника, щоб уже в перші дні навчання допомогти йому повноцінно включитися в нове життя.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як:

- адаптація (пристосування до нових соціальних умов);

- індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей);

- інтеграція (включення у групу ровесників).

Школяр потрапляє в зовсім нову для нього групу ровесників-однокласників, яка через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності є дифузною (взаємопроникненою). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш референтним (авторитетним) для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до “іншого”. Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини. [19].

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

Провідна діяльність молодшого школяра. Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

З психологічної точки зору молодший шкільний вік є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей тому, що в цьому віці дитина вперше усвідомлює відношення між ним і навколишніми, починає розбиратися в громадських мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто в цьому віці формування особистості набуває свідому фазу. Якщо раніше провідною діяльністю була гра, то тепер стало навчання - еквівалент трудової діяльності, причому оцінка інших залежить і визначається шкільними успіхами.

У молодшому шкільному віці відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримує дитина в процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого і соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри і праці в тому числі і навчальної праці, є важливою особливістю молодшого шкільного віку.

Рівень творчості дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Кожний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно з шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволена, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрової діяльності дітей, фантазування, особистого пізнання світу, тощо. Шкільне навчання обмежує й час. Більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення змінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак, указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас, вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні. [28].

Дитина високої творчої спрямованості здатна з головою заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв'язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам'яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці.

Вік від 6 до 7 років вважається у віковій психології надзвичайно важливим у плані появи психологічних новоутворень, що дозволяють дитині перейти на новий етап вікового розвитку, тобто стати молодшим школярем, оволодіти новим видом провідної діяльності - навчанням. Пізнавальна діяльність мотивується допитливістю і бажанням спілкуватися з розумними людьми, тому основним завданням є формування пізнавального мотиву засобами предметів. Принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів стає особливо значущий при роботі з 6-річними дітьми.

Відмітна ознака творчої діяльності дітей молодшого шкільного віку - суб'єктивна новизна продукту діяльності. За своїм об'єктивним значенням «відкриття» дитини може бути і новим, незвичним, але, в той же час, виконуватися за вказівкою вчителя, за його задумом, з його допомогою, а тому не бути творчістю. І в той же час дитина може запропонувати таке рішення, яке вже відоме, використовувалося на практиці, але додумався він до нього самостійно, не копіюючи відоме. У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на здогаду, інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізм діяльності, в якій формується уміння вирішувати нешаблонний, нестандартні задачі. Успішне формування в молодших школярів творчого мислення можливе лише на основі врахування педагогом основних особливостей дитячої творчості та рішення центральних завдань у розвитку творчого мислення.

П.Б. Блонским були точно помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вимисел нудний і дитина не критично ставиться до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним чинником, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і різноманітності минулого досвіду людини.Звідси випливає і перша найважливіше завдання у формуванні творчого мислення молодших школярів. Для того щоб сформувати в учнів уміння творчо вирішувати поставлені перед ним завдання, необхідно перш за все подбати про розвиток у них широкого кругозору, про створення реальної почуттєвої основи для уяви. Розвиток творчих здібностей невіддільне від формування виконавських умінь і навичок. Чим різнобічне і досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їхня фантазія, реальніші їхні задуми, тим більш складні завдання виконують діти.[7, 29]

Психологами встановлено, що розвиток мислення людини невіддільний від розвитку її мови. Тому найважливіше завдання в розвитку творчого мислення учнів - навчання їх вмінню словесно описувати способи вирішення завдань, розповідати про прийоми роботи, називати основні елементи задачі, зображувати й читати графічні зображення її. Засвоєння учнями необхідного словникового запасу дуже важливо для формування і розвитку в них внутрішнього плану дії. При будь-якому творчому процесі завдання вирішується спочатку в розумі, а потім переноситься в зовнішній план.

Значення уяви в молодшому шкільному віці є вищою і необхідною здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої турботи в плані розвитку. А розвивається уява особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо в цей період уяву спеціально не розвивати, в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції. Разом зі зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, науки і так далі.

Молодші школярі велику частину своєї активної діяльності здійснюють за допомогою уяви. Їх ігри - плід буйної роботи фантазії, вони з захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньою також є творча уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике.
Однак, фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвитоку. Вона повинна сприяти кращому знанню навколишнього світу, саморозкриттю і самовдосконаленню особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, уваги, мови і в цілому творчості.

Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися художньою творчістю. Вона дозволяє дитині в найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Вся художня діяльність будується на активній уяві, творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичний погляд на світ. Вони сприяють розвитку мислення, пам'яті, збагачують його індивідуальний життєвий досвід. За словами Л.С. Виготського, уява забезпечує таку діяльність дитини:

- Побудова образу, кінцевого результату його діяльності,

- Створення програми поведінки в ситуації невизначеності, створення образів, які заміняють діяльність,

- Створення образів описуваних об'єктів. [9, 10]

Для розвитку дитини дуже важливо формування багатьох інтересів. Слід зазначити, що для школяра взагалі характерно пізнавальне ставлення до світу. Така цікава спрямованість має об'єктивну доцільність. Інтерес до всього розширює життєвий досвід дитини, знайомить його з різними видами діяльності, активізує його різні здібності. Діти, на відміну від дорослих, здатні виявляти себе в художній діяльності. Вони з задоволенням виступають на сцені, беруть участь у концертах, конкурсах, виставках і вікторинах. Розвинена здатність уяви, типова для дітей молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою діяльність у міру збільшення віку.

Отже, дитина молодшого шкільного віку в умовах виховання і навчання починає займати нове місце в системі доступних йому суспільних відносин. Це пов'язано насамперед з надходженням дитини до школи, яка накладає на неї певні суспільні обов'язки, що вимагають свідомого і відповідального ставлення, і з новим положенням в сім'ї, де вона також отримує нові обов'язки. У молодшому шкільному віці дитина вперше стає як у школі, так і в сім'ї, членом цього трудового колективу, що є основною умовою формування його особистості. Наслідком цього нового становища дитини в сім'ї і в школі є зміна характеру діяльності дитини. Життя в організованому школою і вчителем колективі призводить до розвитку у дитини складних, соціальних почуттів і до практичного оволодіння найважливішими формами і правилами суспільної поведінки. Перехід до систематичного засвоєння знань у школі є фундаментальним фактом, що формує особистість молодшого школяра і поступово розбудовує його пізнавальні процеси.

1.3 Роль батьків у становленні творчості дитини

Сім'я - одна з найдавніших форм спільності людей. Вона виникла раніше, ніж нації, держави, ще за часів первісного суспільства. Саме сім'я була, є і, мабуть, завжди буде найважливішим середовищем формування та розвитку особистості, яке відповідає не тільки за соціальне відтворення населення, а й за відтворення певного способу його життя.

Виховна функція сім'ї полягає у задоволенні індивідуальних потреб дорослих членів у батьківстві та материнстві, взаєминах з дітьми, їхньому вихованні, самореалізації у дітях. Завдяки реалізації цієї функції сім'я забезпечує соціалізацію молодих поколінь, їхню підготовку до майбутнього життя. У сім'ї виховуються і дорослі, і діти. Тому у виховній функції виділяють три основні аспекти.

Перший - формування особистості дитини, розвиток її здібностей та інтересів, передача від дорослих дітям накопиченого суспільством соціального досвіду, вироблення в них морально-етичних знань та способів поведінки, забезпечення розумового, фізичного та естетичного розвитку дітей.

Другий аспект - систематичний виховний вплив сімейного колективу на кожного його члена протягом усього життя.

Третій аспект - постійний вплив дітей на батьків. [32]

У сім'ї відбувається процес соціалізації дитини, що передбачає різнобічне пізнання маленькою людиною оточуючої соціальної дійсності, оволодіння навичками індивідуальної і колективної праці, прилучення до національної і вселюдської культури. Провідними чинниками у цьому процесі виступає структура сім'ї, пануюча у ній моральна атмосфера, спосіб внутрішньосімейного життя та його стиль. У більш широкому розумінні маються на увазі соціальні установки, система цінностей сім'ї, взаємини її членів між собою та ставлення до інших людей, моральні ідеали, потреби, сімейні традиції тощо.

Сімейне виховання засновується на емоційному, інтимному характері відносин, виявляється в глибокій кровній любові батьків до дітей і дітей до батьків. Байдужість батьків, які не задовольняють прагнення дитини до спілкування, до спільної емоційно забарвленої і значущої діяльності, призводить до затримки соціального розвитку дитячої особистості, тобто гальмуванню засвоєння нею норм, правил, звичок соціальної поведінки і навіть до формування її асоціального характеру. [22] Це зумовлено тим, що внутрішньосімейні взаємини виступають для дитини першим специфічним зразком суспільних відносин, до яких вона залучається вже з перших днів появи на світ, і які мають значний (якщо не домінуючий) вплив на формування загальної моделі її життя в майбутньому. [3, 11]

Структура сім'ї включає її кількісний склад, а також сукупність взаємин між її членами. Аналіз сімейної структури дає можливість відповісти на запитання: Яким чином реалізується функція сім'ї? Хто здійснює керівництво, а хто - виконання? Як розподілені між членами сім'ї права і обов'язки?

З точки зору структури можна виділити сім'ї, де керівництво і організація всіх функцій здійснюються одним із її членів, котрий є монопольним володарем, деспотичним господарем; між дорослими, дорослими і дітьми встановлюються безапеляційні й безцеремонні взаємини, в родині панує жорстокість, агресія, диктат, холодність.

У інших сім'ях, навпаки, наявна рівномірна участь усіх її членів у керівництві, побудові внутрішньосімейної життєдіяльності. Тут панує колегіальна демократія, яка передбачає співробітництво, взаємодопомогу, розвинену культуру почуттів і емоцій. Розподіл сімейних ролей за таких умов відбувається відповідно до конкретних обставин, базується на рівній участі кожного члена у всіх сімейних справах, на спільному розв'язанні важливих для сімейного мікроколективу проблем. У таких сім'ях, як правило, не існує офіційного «голови», а є авторитетна особа. При цьому такою особою в одних випадках може бути чоловік, а в інших - дружина.

Отже, залежно від характеру структури можна говорити, в першому випадку про авторитарну систему взаємин, у другому - про демократичну.

Стиль внутрішньосімейних взаємин іноді набуває гюпускаючого (ліберального) характеру, що виявляється у прагненні до мінімізації будь-яких контактів: спостерігається відсторонення й відчуженість між членами родини, повна байдужість до справ, інтересів і почуттів один одного.

Відомо, що в благополучних сім'ях батьки передають дітям власні духовні цінності, як «сукупність пріоритетів, що визначають ... інтереси, потреби, запити, мотиви матеріальні й духовні, на основі яких вибудовуються певні моделі життя, здійснюється сучасна і проектується майбутня діяльність» [6, 24], формуючи таким чином відповідні ціннісні орієнтації, морально-етичні установки, які дозволяють молодим поколінням самостійно рухатися в соціально схвалюваному напрямі; діти-правопорушники здебільшого виховуються в сім'ях, де духовні ціннісні орієнтації не є важливими для батьків, ставлення дорослих до дітей авторитарне, повністю байдуже, навіть вороже, а характер внутрішньосімейних взаємин практично виключає можливість передачі духовних цінностей від старших молодшим. Тобто сімейне неблагополуччя (нестабільність шлюбу, розлучення, порушення спілкування в сім'ї тощо) значною мірою зумовлене викривленнями в системі ціннісних орієнтацій подружжя. Насамперед, це невелика цінність для них самоактуалізації, занижена цінність пізнання, байдуже або негативне ставлення до праці. За таких умов відбувається дезактуалізація нормативної соціальної поведінки, спостерігається прийняття маргинальних її форм. Діяльність цих людей регулюється не прагненням досягти значущих цілей, а намаганням уникнути можливих негативних наслідків своїх дій або'своєї бездіяльності. Такі самі ціннісні установки вони передають своїм дітям. Встановлено, що несприятливі сімейні відносини через дисгармонію батьківсько-дитячих взаємин порушують психічний розвиток дитини; неадекватні моделі поведінки дорослих призводять до того, що сьогодні в сім'ях близько 4,7% - це «важкі діти», зростає кількість дітей, які «випадають» із сім'ї. Фактори, що впливають у сім'ї на особистість дитини, можна умовно поділити на три групи. Перша - це соціальне мікросередовище, в якому здійснюється прилучення дітей до соціальних цінностей і ролей, введення їх у складності й суперечності сучасного суспільства. Друга - це внутрішньо- і позасімейна діяльність, що є засобом прилучення до майбутньої життєдіяльності. Внутрішньо- і позасімейна діяльність передбачає діяльність батьків, а також організацію діяльності дитини, у процесі якої вона засвоює певні знання, набуває вмінь та навичок, практичного досвіду. Третя група - це власне сімейне виховання, певний комплекс педагогічних впливів.

Ґрунтуючись на наведених вище визначеннях, під поняттям сім'ї як виховного інституту розуміємо сукупність людей, поєднаних спільністю соціально-побутових умов, котрі створюють природне оточення дитини, а також визначають характер виховання (усвідомлений чи стихійний), «клімат» оточення, що об'єктивно впливає на дитину, на її розвиток. Саме через сім'ю від самого народження, дитина стає як індивідом, так і членом певної соціальної групи.

Сімейне виховання - складова процесу виховання молодих поколінь, який поєднує як цілеспрямовані дії батьків, так і стихійний вплив сім'ї. Останній становить неусвідомлені, неконтрольовані впливи (манера поведінки, звички, спосіб життя тощо), які регулярно повторюються і підспіль впливають на дитину. Тому, під сімейним вихованням розуміємо не тільки цілеспрямований виховний вплив на дитину, а й усю систему внутрішньосімейної взаємодії, яка формує цінності, орієнтації, систему потреб, інтересів, звичок, поведінку дитячої особистості.

Значну увагу проблемам сімейного виховання приділяв А. Макаренко, вбачаючи його сутність в організації сімейних відносин, у створенні правильного загального способу життя, життєрадісної щасливої атмосфери. Недоліки у поведінці й характері дітей, на його переконання, є сигналом для перегляду батьками власної поведінки і загалом взаємовідносин у сім'ї [7,3].

У психології у підході до природи творчої особистості існують та доповнюють один одного три підходи:

- Генетичний, що відводить основну роль детермінації психічних властивостей спадковості;

- Середовищний, представники якого вважають вирішальним фактором розвитку психічних здібностей зовнішні умови;

- Генетично-середовищної взаємодії, прихильники якого виділяють різні типи адаптації особистості до середовища залежно від особливостей спадковості. [11]

Критики генетичного підходу виступають проти прямого зв'язку творчої особистості та спадковості, вони вважають, що є ще два альтернативних пояснення: по-перше, творче середовище, яке створюється старшими членами родини, їхній приклад впливає на розвиток творчих здібностей у дітей та онуків (середовищ ний підхід). По-друге, наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється стихійно складним творчим середовищем, що відповідає генотипу дитини.

Дотепер дослідники надавали вирішальну роль спеціальному мікросередовищу, у якому розвивається дитина, і, у першу чергу, впливу сімейних взаємостосунків.

Зарубіжні вчені довели, що існують численні факти, які підтверджують найважливішу роль сімейно-батьківських стосунків та їх впливу на творчу особистість:

- Найбільші шанси виявити творчі здібності має, як правило, сташий або єдиний син у родині.

- Значно менше шансів виявити творчі здібності в дітей, які ідентифікують себе з батьками (батьком). І, навпаки, якщо дитина ототожнює себе з «ідеальним героєм», то шансів стати креативною у неї більше. Цей факт пояснюється тим, що у більшості дітей батьки нетворчі люди. Ідентифікація з ними призводить до формування в дітей нетворчої поведінки.

- Найчастіше творчі діти з'являються в родинах, де батько значно старший від матері.

- Рання смерть батьків призводить до відсутності зразка поведінки з обмеженням поведінки в дитинстві.

- Сприятливим для розвитку креативності є підвищена увага до здібностей дитини, ситуація, коли її талант стає організуючим початком у родині.

Отже, сімейне середовище, де, з одного боку, є увага до дитини, а з іншого - до неї пред'являються різні, неузгоджені вимоги, де існує зовнішній контроль за поведінкою, де є творчі члени родини та заохочується нестереотипна поведінка, призводить до розвитку креативності у дитини. [12]

Психологи, які вважають, що наслідування є основним механізмом формування креативності, мають на увазі, що для розвитку творчих здібностей дитини необхідно, щоб серед близьких дитині людей була творча особистість, з якою б дитина себе ототожнювала. Ототожнення залежить від взаємостосунків у родині: як зразок для дитини можуть бути не батьки, а «ідеальний герой», що володіє творчими рисами в більшому ступені, аніж батьки. Негаромонійні емоційні взаємостосунки в родині сприяють емоційному віддаленню дитини від, як правило, нетворчих батьків, але самі по собі вони не стимулюють розвиток креативності.

В. Н. Дружинін пише про те, що якщо в родині культивується регламентація поводження, пред'являються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонічні відносини між членами родини, те це приводить до низького рівня креативності дітей. Д. Манфілд, Р. Альберт, М. Рунко виявили позитивні кореляції між негармонійними, емоційними відносинами в родині, психотичністю батьків і високою креативністю дітей. А Роберт Стернберг, навпаки, вказує на необхідність гармонічних відносин для розвитку креативності. В. Н. Дружинін висловлює гіпотезу про те, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому числі - емоційних), менша однозначність вимог не сприяють ранньому утворенню твердих соціальних стереотипів і сприяють розвитку креативності. Тим самим творча особистість виглядає як психологічно нестабільна. Вимоги досягнення успіхів через слухняність не сприяють розвитку незалежності й, як наслідок, креативності. Доповнюють ці факти й судження, добуті емпіричним шляхом, підсумки аналізу біографій видатних творців. К. Беррі провів порівняльне дослідження особливостей сімейного виховання нобелівських лауреатів по науці й літературі. Дослідник відзначив, що практично всі лауреати - вихідці з родин інтелектуалів і бізнесменів, серед них практично немає представників нижчих шарів суспільства. Більшість із них народилися й виросли у великих містах (столицях і мегаполісах). З розглянутої нами точки зору особливо цікаво те, що обстановка в родинах лауреатів-учених була більш стабільною, ніж у родинах лауреатів-літераторів. У своїх інтерв'ю лауреати-вчені підкреслювали, що у них було щасливе дитинство, вони рано почали наукову кар'єру, що, як правило, протікала без істотних зривів. Однак історія знає й інші приклади, значна частина людей, що досягли більших успіхів у науці, в дитинстві і юності пережили не мало втрат і потрясінь (І. Кеплер, І. Ньютон, Д. І. Менделєєв і ін.). Імовірно це треба оцінювати як виключення із правила, для більшості сучасних видатних учених, як свідчить дослідження К. Берри, це нехарактерно. Проте трагічні події в житті письменників лауреатів нобелівської премії - явище типове. Серед лауреатів-письменників Д. О. Беррі нарахував до 30% тих, хто в дитинстві втратив одного з батьків або пережив руйнування родини. В. Н. Дружинін пише із цього приводу: "Можливо, травма, пов'язана із втратою близьких у дитинстві, і є тією незагоєною раною, яка змушує письменника через свою особисту драму розкривати в слові драматизм людського існування". Таким чином, можна зробити висновок про те, що стабільна, спокійна атмосфера в родинах найчастіше сприяє розвитку дарувань у науковій сфері. Подібний розвиток подій досить ймовірний для тих, хто демонструє креативність у практичній сфері (політика, менеджмент, підприємництво, військова справа і т.п.). Цікаві дані відносно практичної обдарованості отримані в дослідженнях етологів (Дж. Палмер, В. Маккоун, Д. Кербі, Т. Торнберг). Вони свідчать про те, що люди, оточені в дитинстві великою батьківською турботою, адаптовані до високого положення в суспільстві в дорослому віці. Вони більш комунікабельні, відповідальні, мають гарний самоконтроль і низьку імпульсивність. Батьківська любов сприяє підвищенню рівня соціальної компетентності дитини, його допитливості, здатності піти на ризик. Інакше кажучи, їхній соціальний інтелект виявляється високим. На противагу цьому, позбавлене турботи й повне сімейних конфліктів дитинство породжує людей, схильних до низького статусу. Таких людей відрізняє низька соціальність, безвідповідальність, поганий самоконтроль, висока імпульсивність (Дж. Палмер, В. Маккоун, Д. Кербі, Т. Торнберг). У зв'язку з цим особливого звучання здобувають дані, отримані К. Беррі при вивченні біографій нобелівських лауреатів письменників. Для них найбільш "сприятливою" виявляються нестабільне середовище, сімейні потрясіння, важкі переживання. Не тільки щодо письменників, але стосовно художньо обдарованих людей у цілому часто можна говорити про низьку соціальність, безвідповідальність, поганий самоконтроль, високу імпульсивність.

...