Формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки АПН України

УДК 378.141.2:811.161.1

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів

13.00.02 - теорія і методика навчання російської мови

Василенко Марина Петрівна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Давидюк Людмила Володимирівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, доцент кафедри методики викладання російської мови і світової літератури.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Статівка Валентина Іванівна, Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка, завідувач кафедри загального та російського мовознавства;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Курач Лариса Іванівна, Інститут педагогіки АПН України, старший науковий співробітник лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин.

Захист відбудеться "26" листопада 2008 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися у Державній науково-педагогічній бібліотеці України імені В.О. Сухомлинського (04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9).

Автореферат розіслано "24" жовтня 2008 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Реалії кінця ХХ - поч. ХХІ століть засвідчують зростання ролі комунікації в суспільному житті людства. Комунікативно-інформаційні технології охоплюють усі сфери людського буття і передусім освіту. Тому вітчизняна освіта стоїть перед нагальною необхідністю формування мовної особистості, яка вільно володіє всіма засобами мови, досконалим мовленням - прийомами і формами успішної комунікації, розуміє соціальну роль мови і практичне значення мов національних меншин узагалі й російської мови зокрема, що передбачено основними завданнями і напрямами законів України "Про освіту", "Про вищу освіту", державної програми "Освіта. Україна ХХІ століття", Державного стандарту базової і повної середньої освіти, "Закону про мови" та Європейською хартією про регіональні мови й мови меншин.

Комунікативна діяльність учителя російської мови має особливості, зумовлені низкою чинників. По-перше, це соціальна значущість функціонування російської мови в Україні, що полягає в реалізації особистісних, культурних, професійних та економічних зв'язків людей, а отже, вимагає формування в учнів умінь правильно висловлювати свої думки, здобувати й обробляти необхідну інформацію, володіти всіма видами мовленнєвої діяльності. По-друге, функціонування російської мови в Україні обмежене сферами використання (актуальними є побутова, наукова, публіцистична сфери), що вимагає відповідно глибоких знань лінгвістичних та екстралінгвістичних особливостей жанрів, притаманних цим сферам, і вмінь їхнього продукування російською мовою. По-третє, функціонування російської мови в Україні відбувається в україномовному середовищі, що потребує від учителя правильного й доречного вибору мовних форм і передбачає глибокі знання систем російської та української мов. По-четверте, російська мова розглядається в Україні як мова культури російського народу, що вимагає від майбутнього фахівця з російської мови врахування лінгвокраїнознавчого контексту.

У цій ситуації неминучим є пошук нових рішень у царині підвищення професіоналізму майбутніх учителів російської мови: удосконалення методичних засобів навчання, поєднання теоретичних мовних знань з практичною підготовкою; розробка й втілення ефективної системи формування професійно-комунікативних умінь.

Дослідженню цієї лінгводидактичної проблеми передували праці в суміжних науках: у лінгвістиці - це вивчення комунікативної взаємодії, орієнтованої на діалог, у співвідношенні з мовою та культурним оточенням; у психології - дослідження теорії і практики мовленнєвої діяльності, педагогічного спілкування; у філософії - теорія комунікації у суспільних системах; у педагогіці акцентується увага на діалоговій сутності навчальної діяльності, запровадженні нових систем особистісно зорієнтованого навчання, що постає як суб'єкт-суб'єктна комунікація.

У центрі уваги педагогів і методистів знаходяться проблеми, пов'язані з теорією мовленнєвого спілкування (О.Я. Гойхман, С.І. Львова, М.Р. Львов), з характеристикою і взаємодією факторів, що сприяють успішному розвитку у студентів професійного мовлення (В.С. Грехнєв, Л.С. Нечепоренко, В.Г. Пасинок, Т.В. Симоненко, З.С. Смєлкова та ін.). Аналізуються структура й зміст комунікації, де мовленнєві вміння розглядаються як головний компонент педагогічного процесу (Н. Д. Бабич, М.С. Вашуленко, І.П. Ґудзик, Л.В. Давидюк, Г.О. Михайловська, Н.А. Пашковська, Г.Т. Шелехова та ін.), вивчаються процеси формування професійно-комунікативних умінь, необхідних для здійснення ефективної педагогічної діяльності (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Нікандров та ін.). Досліджуються аспекти, пов'язані з культурою й технікою мовлення (Н.Д. Бабич, А.Й. Капська, Т.О. Ладиженська, В.Г. Пасинок); відродженням риторичної традиції (А.Й. Капська, Т.О. Ладиженська, Л.І. Мацько, А.К. Михальська, О.О. Мурашов, Г.М. Сагач, Л.В. Скуратівський); технологією самоорганізації педагогічної діяльності (І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, В.Л. Омельяненко, В.А. Семиченко). Висвітлюються питання формування комунікативних умінь в учнів і студентів у дисертаціях С.А. Вдовцової, Ю.М. Дишлюк, М.М. Ісаєнко, Н.В. Притулик, В.С. Коломієць, І.І. Тимченко, Т.Л. Шепеленко та ін.

Однак питання мовленнєвої підготовки вчителя російської мови, методів і прийомів формування у студентів професійно-комунікативних умінь перебуває на стадії теоретичного обґрунтування й вироблення комунікативно-методичних технологій. Відкритою залишається проблема встановлення оптимального комплексу чинників формування професійно-комунікативних умінь; недостатньо розроблена методика дослідження рівнів сформованості професійно-комунікативних умінь, типових комунікативних помилок у діяльності вчителя російської мови. Методики формування професійно-комунікативних умінь у майбутніх учителів російської мови представлені фрагментарно й не відзначаються системністю, що не дає змоги усвідомлено й цілеспрямовано організовувати роботу студентів з оволодіння професійно-комунікативними вміннями.

Стан сучасної лінгводидактики й вимоги суспільства до формування мовної особистості та професійно-комунікативних умінь майбутніх фахівців з російської мови зумовили вибір теми нашого дослідження - "Формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження пов'язане з планом науково-дослідної роботи кафедри загального та російського мовознавства Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького: "Мовленнєва діяльність у соціокультурному контексті". Тему дослідження затверджено вченою радою ЧНУ імені Богдана Хмельницького (протокол № 5 від 29 березня 2005 р.) та узгоджено з рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 20 грудня 2005 р.).

Об'єктом дослідження є процес формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)".

Предметом дослідження є методика формування професійно-комунікативних умінь у майбутніх фахівців з російської мови.

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної системи формування професійно-комунікативних умінь учителя російської мови засобами спеціального курсу "Теория и практика коммуникации (на русском языке)".

Відповідно до мети, предмета дослідження визначено теоретичні і прикладні завдання:

- визначити лінгвістичні та психолого-педагогічні засади формування у студентів філологічних факультетів професійно-комунікативних умінь на основі аналізу наукової літератури;

- проаналізувати зміст і систему професійно-комунікативних умінь фахівця з російської мови в навчально-методичній літературі;

- окреслити систему професійно-комунікативних знань і вмінь майбутніх учителів російської мови;

- визначити показники сформованості професійно-комунікативних умінь;

- відібрати ефективні методи, прийоми і форми навчання, спрямовані на формування професійно-комунікативних умінь;

- розробити спеціальний курс "Теория и практика коммуникации (на русском языке)";

- експериментально перевірити методику формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)".

Методологічними засадами дослідження є: провідні ідеї комунікативної лінгвістики (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтін, Ф.С. Бацевич, О.П. Воробйова, І.Р. Гальперін, Г. Грайс, Г.О. Золотова, І.М. Кобозєва, Дж. Остін, Г.Г. Почепцов, Т.В. Радзієвська, О.О. Селіванова, І.П. Сусов та ін.); зіставні дослідження граматичних систем російської та української мов (М.Я. Брицин, М.А. Жовтобрюх, Г.П. Їжакевич, В.І. Кононенко, М.П. Кочерган, В.П. Мусієнко, Н.Г. Озерова, О.С. Снітко); соціолінгвістичні та методичні праці з питань російської комунікації в україномовному середовищі (Л.А. Булаховський, Є.П. Голобородько, І.П. Ґудзик, В.О. Корсаков, Н.Г. Озерова, Н.А. Пашковська, О.С. Снітко); положення психолінгвістики про взаємозв'язок мови й мовлення, значення мови як засобу спілкування; роль мовленнєвої діяльності у формуванні особистості, взаємозв'язок діяльності й спілкування (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов); теоретичні положення педагогіки вищої школи про організацію навчально-виховного процесу (А.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, В.І. Бондар, М.М. Левіна, В.І. Лозова, З.І. Слєпкань); погляди лінгвістів і методистів на способи формування комунікативних умінь (М.Т. Баранов, М.С. Вашуленко, Є.П. Голобородько, І.П. Ґудзик, Л.В. Давидюк, Н.О. Іпполітова, Т.О. Ладиженська, Г.О. Михайловська, В.І. Статівка, Г.Т. Шелехова); комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови (І.П. Ґудзик, О.О. Леонтьєв, Г.О. Михайловська, Є.І. Пасов).

У процесі дослідження використовувався комплекс таких методів:

теоретичні: аналіз лінгвістичної, психолого-педагогічної, методичної літератури з метою окреслення проблематики дослідження; порівняння та аналіз навчальних програм для бакалаврів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)" для обґрунтування педагогічних умов формування професійно-комунікативних умінь; моделювання навчально-мовленнєвих ситуацій у проектованому педагогічному процесі для забезпечення оволодіння майбутніми фахівцями з російської мови професійно-комунікативними вміннями; кількісний і якісний аналіз експериментальних показників;

емпіричні: пряме й опосередковане спостереження за мовленням і поведінкою студентів для збору первинної інформації щодо досліджуваної проблеми; інтерв'ювання вчителів російської мови з метою одержання інформації про структуру та якість комунікативних умінь випускників шкіл, які вивчали російську мову; анкетування студентів з метою визначення труднощів під час навчальної діяльності; тестування з метою одержання об'єктивної характеристики стану сформованості професійно-комунікативних умінь студентів; констатувальний, формувальний експеримент, контрольні зрізи з метою перевірки дієвості визначених умов і методики формування професійно-комунікативних умінь.

Експериментальною базою дослідження стали ЧНУ імені Богдана Хмельницького, Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка, Горлівський державний педагогічний інститут. На різних етапах дослідження експериментом було охоплено 539 студентів І-ІV курсів.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (1999-2001 рр.) вивчалася лінгвістична, психолого-педагогічна, методична література з проблеми дослідження. Визначалися об'єкт, предмет, мета, завдання дослідження. Складалася програма й розроблялася методика експериментального курсу "Теория и практика коммуникации" для студентів філологічних факультетів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)". Проводився констатувальний зріз.

На другому етапі (2001-2007 рр.) здійснювався формувальний експеримент і перевірялася ефективність запропонованої методичної системи формування професійно-комунікативних умінь у майбутніх учителів російської мови.

На третьому етапі (2007-2008 рр.) узагальнювалися результати експериментальної роботи; формулювалися основні методичні положення, висновки.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: вперше розроблено методичну систему формування професійно-комунікативних умінь для майбутніх учителів російської мови; уточнено визначення професійно-комунікативних умінь і запропоновано їх структурні компоненти; простежено динаміку формування професійно-комунікативних умінь і виявлено умови їх успішної реалізації; удосконалено методику аналізу уроків російської мови; набуло подальшого розвитку визначення лінгводидактичних і психолого-педагогічних умов формування мовної особистості вчителя російської мови.

Практичне значення роботи полягає в розробці й експериментальній перевірці наскрізного курсу "Теория и практика коммуникации" (на русском языке) для студентів І-IV курсів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)", як основи методичної системи формування професійно-комунікативних умінь; окремі розділи курсу можуть скласти підґрунтя для розробки та запровадження аналогічних курсів для нефахових спеціальностей. Створена методична система може бути адаптована для підготовки студентів-філологів з урахуванням мови викладання (української, англійської тощо). Матеріали і висновки дисертації можуть бути використані у подальшій розробці комунікативних проблем сучасної методики викладання російської мови; положення роботи слугуватимуть у підготовці навчальних планів і програм для філологічного напряму освіти, написанні методичних рекомендацій і навчальних посібників, під час проведення лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри загального та російського мовознавства Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького (2003-2008 рр.), міжнародних науково-практичних конференціях: "Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания в Украине" (м. Київ, 2003 р.), "Наука і освіта 2004" (м. Дніпропетровськ, 2004 р.), "Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі" (м. Черкаси, 2005 р.), "Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания в Украине" (м. Київ, 2005 р.), "Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу" (м. Чернівці, 2005 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Вища школа України: проблеми модернізації навчально-виховного процесу" (м. Черкаси, 2006 р.). Матеріали дослідження впроваджувалися автором під час викладання курсів "Теория и практика коммуникации", "Школьный курс русского языка и методика его преподавания".

Публікації. Основні положення та результати дисертації висвітлено в 11 публікаціях, 6 з яких - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (291 найменування) і додатків. Обсяг дисертації - 286 сторінок, з них 198 сторінок основного тексту. Робота містить 15 таблиць, 7 рисунків. Додатки займають 51 сторінку.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт і предмет дослідження, сформульовано завдання роботи, схарактеризовано методи та етапи її проведення, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, подано інформацію про апробацію його результатів.

У першому розділі - "Теоретичні засади формування у студентів філологічних факультетів професійно-комунікативних умінь" - розглянуто стан розробки комунікативних ідей у царині філософської, лінгвістичної, педагогічної думки; виявлено вплив лінгвістичних течій на теорію та практику мовної освіти 19-20 ст.; проаналізовано основні напрями та ідеї комунікативної лінгвістики і встановлено їх теоретичне і практичне значення у формуванні професійно-комунікативних умінь; проаналізовано праці з психології, психолінгвістики, педагогічної і соціальної психології та виокремлено психолого-педагогічні засади формування професійно-комунікативних умінь у студентів-філологів.

Показано, що комунікативні ідеї з'являлися та розроблялися мислителями, починаючи з античних часів. Філософські ідеї органічно входили в різні системи граматики й педагогіки, що в цілому породжувало прогресивні зміни в теорії та практиці спілкування. Формування категорій спілкування та вимоги до мовної освіти розвивались у єдиному потоці лінгвістики і конкретно-історичних концепцій виховання приблизно до середини 19 століття (Аристотель, Ф. Бекон, Т. Гоббс, Г. Гегель та ін.).

Російська методична думка з другої пол. 19 ст. перебуває під впливом різних лінгвістичних течій, що й визначило коло теоретичних питань мовної освіти, насамперед: взаємозв'язок мови і мислення та їх співвідношення в навчанні; взаємозалежність логіки та мови; системний характер мови; історичний характер вивчення мови тощо.

У практиці викладання російської мови педагоги запроваджували власні комунікативні методики, які випередили комунікативний напрям у вітчизняному мовознавстві. Методисти зосередилися на формуванні вмінь читання (О.Д. Алфєров, В.І. Чернишов, М.К. Кульман), роботи з текстом (Л.І. Поліванов, Д.М. Овсянико-Куликовський, І.І. Срезневський), культури мовлення учнів (М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, Л.І. Поліванов, К.Д. Ушинський) та вдосконаленні й розвитку усного і писемного мовлення (К.Д. Ушинський, В.І. Чернишов, В.П. Шеремєтєвський), орфографічної грамотності (В.О. Богородицький, Д.М. Овсянико-Куликовський, Д.М. Ушаков, П.Ф. Фортунатов) тощо. Ці починання дали поштовх передовій методичній думці 20 ст. та розбудові мовної освіти, зокрема включенню мовних і мовленнєвих умінь у процес розвитку особистості.

Встановлено, що ідеї комунікативної лінгвістики мали теоретичне і практичне значення для методичної науки, яке вбачається в тому, що вона одержала надійні теоретичні підстави та категоріально-понятійний апарат (суб'єкт, комунікативна ситуація, дискурс, текст, мовленнєвий жанр тощо) у вивченні функцій одиниць мовної системи як засобу спілкування.

Виявлено, що з комунікативною лінгвістикою пов'язані орієнтація курсу мови на забезпечення всіх основних функцій мови, поворот методики до розробки моделей мовленнєвої поведінки, комунікативно спрямована система роботи з формування вмінь аналізувати тексти та породжувати висловлювання з урахуванням форми мовленнєвого спілкування, жанру.

Доведено, що важливою передумовою розбудови теорії професійно-комунікативних умінь є дослідження психологічних основ мовлення (Г. Штейнталь, В. Вундт, І.А. Сікорський, М.М. Гвоздєв), розуміння мовлення як виду діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв), рефлексія над мовленням (І.О. Бодуен де Куртене, Д.М. Овсянико-Куликовський, П.Я. Гальперін), визнання соціального характеру спілкування і розуміння мовлення як форми взаємодії (М. Вебер, Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андреєва, Б.Ф. Ломов), усвідомлення навчально-виховної діяльності як суб'єкт-суб'єктної взаємодії (І.О. Зимня, К.Д. Ушинський).

У другому розділі - "Професійно-комунікативні вміння майбутніх фахівців з російської мови: зміст і рівень володіння" - окреслено основні підходи до професійної освіти у ВНЗ; з'ясовано сутність базових понять уміння, комунікативні вміння, професійно-комунікативні вміння; проаналізовано зміст і систему комунікативних умінь, професійно-комунікативних умінь; подано та проаналізовано результати констатувального зрізу.

Особливого значення у здобутті кваліфікації певного освітньо-професійного рівня набувають різні методологічні підходи до навчання у дидактиці вищої школи (особистісний, діяльнісний, системний, гуманістичний, ресурсний, синергетичний, компетентнісний, аксіологічний), серед яких стрижневим можна вважати компетентнісний підхід. Саме він передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно-технологічні та інші засади діяльності суб'єктів навчання і сприяє розширенню не тільки знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Підґрунтям для результативного засвоєння змісту навчання і для досягнення цілей вищої освіти з обов'язковим урахуванням професійно-ціннісних і пізнавально-освітніх орієнтацій у процесі підготовки фахівця з російської мови є комунікативна компетенція.

Поділяючи погляди лінгводидактів (О.О. Бистрова, Д.І. Ізаренков, Г.О. Михайловська) на комунікативну компетенцію як вищий тип мовної компетенції, зазначаємо, що комунікативна компетенція студентів вимагає не лише формування й розвитку комунікативних умінь, а й орієнтації на комунікативний підхід до вивчення мови, усвідомлення функціональних можливостей мови.

Встановлено, що психологи і лінгводидакти, розкриваючи зміст поняття "комунікативні вміння", визначають їх як уміння користуватися мовними явищами в мовленні для цілей комунікації, уміння знаходити й творчо використовувати мовленнєві засоби, адекватні для розв'язання конкретного навчального завдання, сприймати та породжувати відповідно до конкретної ситуації спілкування висловлювання (тексти) та співвідносять їх з видами мовленнєвої діяльності, з ефективною соціальною взаємодією, культурою спілкування тощо. У лінгводидактиці наявна тенденція до розширення і поглиблення розуміння комунікативних умінь.

Уточнено визначення професійно-комунікативних умінь учителя російської мови. Професійно-комунікативні вміння - це система взаємозумовлених мовно-мовленнєвих, психолого-педагогічних і методичних умінь, що забезпечує професійну діяльність учителя в умовах комунікативного підходу до вивчення шкільного курсу російської мови в україномовному середовищі. У процесі дослідження виокремлено і схарактеризовано професійно-комунікативні вміння майбутніх фахівців з російської мови. Вони структуровані з огляду на те, що профільна підготовка майбутнього вчителя російської мови є одночасно і засобом навчання, і метою та завданням навчання.

У дисертації запропоновано таке групування професійно-комунікативних умінь: когнітивно-діяльнісний, соціально-діяльнісний і фахово-діяльнісний компоненти. Когнітивно-діяльнісний компонент пов'язаний з пізнавально-мисленнєвою діяльністю студентів. Використовуючи когнітивно-мовні вміння, студенти отримують, зберігають, переробляють і застосовують знання з цілою низкою таких цілей: використовувати мову як засіб, спрямований на дослідження способів і форм інтеріоризованої дійсності і внутрішнього рефлексивного досвіду; осмислювати навчальний матеріал як систему репрезентації знань і певних умінь; цілеспрямовано оволодівати вміннями.

Соціально-діяльнісний компонент пов'язаний із взаємодією особистостей. Він спрямований на готовність усвідомлено і ефективно включатися в мовленнєву діяльність і передбачає такі вміння: ураховувати вікові і психологічні особливості аудиторії, адекватно обирати і свідомо використовувати формули мовленнєвого етикету; доцільно і цілеспрямовано використовувати невербальні засоби комунікації (інтонація, паузи, візуальний контакт, жести тощо), вести діалог у межах національно-культурної традиції, дотримуватися правил спілкування тощо.

Фахово-діяльнісний компонент у своїй основі має сукупність характерологічних ознак володіння комунікативними, мовними і методичними вміннями з урахуванням особливостей педагогічної роботи вчителів російської мови. Головними цілями цього компонента є оволодіння методикою викладання предмета, формування у студентів умінь аналізу й оцінки, опанування технікою навчального монологу, бесіди, дискусії та правильного застосування лінгвістичних понять і термінології.

З метою виявлення показників сформованості професійно-комунікативних умінь використано різні методи дослідження: самооцінка студентів, аналіз навчальних програм бакалаврів, анкетування вчителів, контрольні зрізи. Результати констатувального зрізу виявили, що: а) незважаючи на спрямованість шкільних програм з російської мови на оволодіння комунікативними вміннями, рівень їхньої сформованості у студентів-першокурсників є незадовільним; б) очевидною є розбіжність між рівнем самооцінки власних комунікативних умінь першокурсниками й фактичним рівнем їх сформованості; в) чинні навчальні програми лінгвістичного й психолого-педагогічного циклів звертають недостатньо уваги на комунікативний аспект майбутньої діяльності студентів та шляхи оволодіння методами й прийомами навчально-пізнавальної роботи; г) учителі пристосовуються до нового підходу у викладанні мови, спираючись на системне бачення мови, закладене під час їхнього навчання у ВНЗ.

У третьому розділі - "Експериментально-дослідна методика формування професійно-комунікативних умінь у студентів факультету російської філології" - сформульовано мету, завдання та принципи, покладені в основу курсу "Теория и практика коммуникации (на русском языке)"; схарактеризовано зміст і описано організацію експериментального навчання; представлено і проаналізовано результати дослідної роботи; зроблено висновки. філологічний комунікативний уміння учитель

Експериментально-дослідна методика формування професійно-комунікативних умінь у студентів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)", була організована з урахуванням систематичності, цілеспрямованості навчального процесу; комунікативних потреб майбутніх фахівців з російської мови у науково-пізнавальній і професійній діяльності; методичної доцільності відбору й використання навчального матеріалу; специфіки спілкування російською мовою в умовах україномовного оточення; комунікативно значущих для майбутніх фахівців з російської мови жанрів наукового, публіцистичного стилів, жанрів професійного мовлення.

Експериментальне навчання розраховане на підготовку бакалаврів і проводилося в три етапи: перший етап охоплював 1-й рік підготовки філологів; другий - 2-й і 3-й роки; третій - 4-й рік підготовки. Експериментальна методика з формування професійно-комунікативних умінь на кожному етапі поєднувала три напрями роботи: а) засвоєння знань з теорії комунікації та оволодіння вміннями ефективної комунікативної взаємодії; б) формування вмінь, пов'язаних з різними видами мовленнєвої діяльності, й опанування комунікативно значущих для майбутніх учителів жанрів наукового, публіцистичного стилів і жанрів професійного мовлення вчителя; в) поглиблення знань і вмінь з правопису, збагачення мовлення студентів; оволодіння можливостями комп'ютерного забезпечення різних форм текстової діяльності студентів. Означені напрями є визначальним складником освітньо-кваліфікаційної характеристики вчителя-словесника.

На першому етапі навчання студенти оволодівали вміннями: ефективно слухати, у тому числі лекцію і виступ на семінарському занятті; користуватися різними видами аудіювання і запису почутої інформації; користуватися різновидами читання, ураховуючи комунікативне завдання; адекватно обирати й свідомо використовувати стандартні мовленнєві етикетні формули залежно від конкретної мовленнєвої ситуації; створювати актуальні власні тексти (усну й письмову розгорнуту відповідь на лінгвістичну тему, відгук на відповідь товариша); коригувати усне мовлення в процесі говоріння; аналізувати висловлювання з урахуванням лінгвістичних і екстралінгвістичних ознак; усвідомлювати і виправляти недоліки у власному/чужому висловлюванні; правильно писати й розставляти розділові знаки; перекладати текст з української мови на російську; редагувати; створювати презентації окремих тем, проблем тощо.

На другому етапі експериментального навчання студенти набували вмінь, а саме: ефективно слухати тексти наукового, публіцистичного стилів мовлення; створювати (усно й письмово) зразки актуальних жанрів наукового (план, анотацію, тези, реферат наукової статті, доповідь, рецензію) і публіцистичного (лист до газети, відгук на газетну статтю, інтерв'ю, репортаж, нарис, есе) стилів, добираючи мовні засоби згідно з метою спілкування і комунікативною ситуацією; здійснювати лінгвістичний і екстралінгвістичний аналіз текстів різних жанрів наукового й публіцистичного стилів; готувати виступи, доповіді і правильно виголошувати їх під час наукової й суспільної дискусії; формулювати запитання і відповідати на них; доречно застосовувати невербальні засоби (інтонація, жести, пози тощо), формули мовленнєвого етикету; коректно поводитися під час дискусії, правильно визначати та обирати стратегію поведінки.

На третьому етапі навчання у студентів вироблялися вміння: створювати висловлювання в межах основних жанрів усного й писемного мовлення вчителя (вступне слово, пояснювальний монолог, коментування тексту, оцінне висловлювання); використовувати ефективні методи, прийоми, форми для організації бесіди, навчальної дискусії; свідомо та цілеспрямовано застосовувати невербальні засоби (візуальний контакт, міміка, положення в просторі, жести); аналізувати комунікативну діяльність учителя російської мови і власну комунікативну діяльність як учителя; розробляти плани-конспекти уроків російської мови з рекомендаціями щодо мовленнєвої і немовленнєвої діяльності вчителя; визначати комунікативну стратегію і тактику в різних навчально-мовленнєвих ситуаціях уроку мови. Сформовані професійно-комунікативні вміння закріплювалися у процесі педагогічної практики.

Під час експериментального навчання оптимальними виявилися такі методи, прийоми і форми навчання: аналіз, порівняння мовних явищ; самостійне створення різних текстів; вправи на осмислення та стиснення тексту, дикційні, інтонаційні; самостійна підготовка усних повідомлень; включення в комунікативні ситуації; створення професійних проблемних ситуацій з їх подальшим обговоренням; переклад та редагування тексту; рольові ігри; робота з пам'ятками; робота творчих груп над презентаціями окремих тем, проблем, діяльності лінгвістичного гуртка, розділів шкільної програми з російської мови, підготовка газети; аналіз результатів діяльності вчителя/власної діяльності; психологічні тести; перегляд і аналіз відеокасет із записами уроків учителів; лексичний та орфографічний практикуми.

Матеріалом для аналізу результатів розробленої методики були зрізові контрольні роботи, які містили систему запитань і завдань для виявлення рівня сформованості у студентів професійно-комунікативних умінь ("Визначте спосіб та прийом слухання", "Визначте вид читання в пропонованих ситуаціях", "Дайте письмовий відгук на відповідь товариша", "Напишіть репортаж/інтерв'ю/есе/ портретний нарис", "Схарактеризуйте комунікативну діяльність учителя на уроці", "Які методи і прийоми забезпечують на аналізованому уроці ефективне формування в учнів комунікативних умінь", "Проаналізуйте усну розгорнуту відповідь учня", "Змоделюйте ситуацію прощання, скільки етапів вона передбачає?", "За допомогою яких засобів можна впливати на особистість?", "Назвіть основні правила ведення дискусії", "Які стилі спілкування вчителя з учнями вам відомі?", "Складіть план бесіди з учнями на пропоновану тему", "Спростуйте або підтвердіть наведену тезу", "Дайте характеристику твору інформаційного газетного жанру", "Складіть комунікативні рекомендації до уроку російської мови", "Зазначте професійно-комунікативні вміння, якими має володіти майбутній учитель російської мови"), а також диктанти для з'ясування рівня володіння орфографічною і пунктуаційною грамотністю.

Ступінь сформованості професійно-комунікативних умінь: усвідомлення й мотивування власної пізнавальної діяльності; фундаментальні знання з російської, української мов, психолого-педагогічних дисциплін, методики викладання російської мови; володіння видами мовленнєвої діяльності; використання ефективних засобів соціальної взаємодії; опанування сукупністю методів, прийомів формування в учнів комунікативних умінь - визначався за когнітивно-діяльнісним, соціально-діяльнісним, фахово-діяльнісним критеріями. Згідно з цими критеріями було визначено чотири рівні сформованості професійно-комунікативних умінь:

високий: має систему знань з російської, української мов, психолого-педагогічних дисциплін, методики викладання російської мови; володіє різними видами аудіювання, читання; самостійно створює висловлювання актуальних жанрів наукового, публіцистичного стилів, а також жанрів професійного мовлення вчителя; цілеспрямовано використовує засоби соціальної взаємодії; правильно обирає стиль педагогічного спілкування; визначає стратегію і тактику в різних навчально-мовленнєвих ситуаціях уроку; правильно оцінює висловлювання різних стилів, типів, жанрів мовлення; аналізує комунікативну діяльність учителя/власну діяльність на уроці; володіє комплексом методів, прийомів, засобів формування в учнів комунікативних умінь, технікою організації пояснювального монологу, бесіди, дискусії і правилами застосування лінгвістичної термінології;

достатній: має знання з російської, української мов, психолого-педагогічних дисциплін, методики викладання російської мови; володіє різними видами аудіювання, однак іноді неправильно співвідносить комунікативне завдання з його рішенням; не завжди системно осмислює матеріал під час читання; виявляє недостатню самостійність і творчість, створюючи висловлювання жанрів наукового і публіцистичного стилів, жанрів професійного мовлення вчителя; загалом свідомо використовує засоби соціальної взаємодії; правильно обирає стиль педагогічного спілкування, однак не завжди зважає на особливості учнівського колективу; визначає стратегію і тактику в різних навчально-мовленнєвих ситуаціях уроку за незначною допомогою викладача; оцінює висловлювання, але не робить самостійних узагальнень; аналізує комунікативну діяльність учителя/власну діяльність на уроці, однак випускає окремі елементи аналізу; володіє методами, прийомами формування в учнів комунікативних умінь, цілеспрямовано їх застосовує;

середній: має необхідні знання з професійно зорієнтованих предметів; не завжди усвідомлює завдання різних видів аудіювання; частково володіє різновидами читання; загалом створює висловлювання жанрів наукового, публіцистичного стилів, жанрів професійного мовлення вчителя, але допускає помилки у логіці, композиції, мовному оформленні; іноді недоречно використовує засоби соціальної взаємодії; правильно обирає стиль педагогічного спілкування, однак не завжди послідовно дотримується його; визначає стратегію і тактику в різних навчально-мовленнєвих ситуаціях уроку здебільшого за допомогою викладача; схематично оцінює висловлювання; поверхово аналізує комунікативну діяльність учителя/власну діяльність на уроці; недостатньо володіє технікою організації пояснювального монологу, бесіди, дискусії, робить помилки у застосуванні лінгвістичної термінології;

низький: має недостатні знання з фахових предметів; володіє окремими видами аудіювання та основними навичками читання; створює фрагменти висловлювань жанрів наукового, публіцистичного стилів, жанрів професійного мовлення вчителя; неефективно використовує засоби соціальної взаємодії; іноді неправильно обирає стиль педагогічного спілкування; визначає стратегію і тактику в різних навчально-мовленнєвих ситуаціях уроку за умови значної допомоги викладача; не вміє правильно оцінити висловлювання; фрагментарно аналізує комунікативну діяльність учителя/власну діяльність на уроці; володіє окремими методами і прийомами формування в учнів комунікативних умінь.

Результати перевірки рівнів сформованості професійно-комунікативних умінь та їх динаміку в ЕГ та КГ відображено в таблиці 1.

Таблиця 1. Динаміка рівнів сформованості професійно-комунікативних умінь у ЕГ і КГ

Таким чином, упровадження експериментальної методики в практику навчання дало позитивні результати. У межах когнітивно-діяльнісного компонента (середнє значення за 3-ма діагностичними зрізами) високий і достатній рівень володіння професійно-комунікативними вміннями в ЕГ діагностували у 64% студентів на противагу 39% у КГ. У межах соціально-діяльнісного компонента показники високого і достатнього рівнів становили у ЕГ 66,8% та 45% у КГ. У межах фахово-діяльнісного компонента високий і достатній рівень у ЕГ показали 63,3% на противагу 45,3% у контрольних групах.

Здобуті під час формувального експерименту результати підтверджують ефективність запропонованої методики формування у студентів філологічних факультетів професійно-комунікативних умінь. Кількісний і якісний аналіз здобутих результатів показав не випадковий, а закономірний характер розходжень між результатами навчання в експериментальній і контрольній групах.

Висновки

1. У результаті вивчення філософської, лінгводидактичної, психолого-педагогічної літератури встановлено, що комунікативні ідеї у сфері навчання виникають ще у античний період і модифікуються залежно від стану духовності європейської людини, а у наші дні набувають домінального статусу. Доведено, що комунікативний аспект мовної освіти формувався під впливом ідей лінгвістики (розмежування мови й мовлення, теорія комунікативних актів, прагматика), психології (теорія мовленнєвої діяльності, розуміння мовлення як засобу спілкування та форми взаємодії), філософії (теорія комунікації у суспільних системах), педагогіки (ідеї навчання як спілкування, інтерактивного навчання), лінгводидактики (стійка вітчизняна традиція розвитку мовленнєвих здібностей учнів, комунікативно спрямована система роботи з формування вмінь).

2. Вивчення проблеми визначення та класифікації комунікативних умінь взагалі й професійно-комунікативних зокрема засвідчило існування тенденції до аналізу професійно-комунікативних умінь як складного утворення, яке визначається характером педагогічного спілкування та його організацією, ефективністю використання мовних явищ для цілей комунікації з урахуванням мотиву, мети, завдань і соціальних норм поведінки. У роботі професійно-комунікативні вміння для майбутніх учителів російської мови розглядаються як система взаємозумовлених мовно-мовленнєвих, психолого-педагогічних і методичних умінь, що забезпечує професійну діяльність учителя в умовах комунікативного підходу до вивчення шкільного курсу російської мови в україномовному середовищі. Визначено й досліджено знання і вміння, які утворюють: когнітивно-діяльнісний, соціально-діяльнісний, фахово-діяльнісний компоненти у складі системи професійно-комунікативних умінь. Таке групування вмінь може бути ефективним критерієм для визначення рівня їх сформованості в процесі навчання майбутніх фахівців російської мови. При цьому вміння в межах кожного компонента розглядаються як показники сформованості вмінь, що у сукупності формують відповідний критерій.

3. Констатувальний епап дослідження встановив, що студенти недостатньо підготовлені до самостійної та ефективної навчальної й професійної роботи. Як показує практика, у чинних навчальних програмах ВНЗ лінгвістичного й психолого-педагогічного циклів комунікативний аспект майбутньої діяльності вчителів російської мови займає незначне місце. Учителі, які викладають російську мову в школі, пристосовуються до нового підходу у викладанні мови, долаючи системне бачення мови, закладене під час навчання у ВНЗ. Результати проведеного констатувального аналізу довели необхідність пошуку оптимальних шляхів формування у студентів професійно-комунікативних умінь.

4. Розроблено та впроваджено до навчальних планів ЧНУ імені Богдана Хмельницького наскрізний курс "Теория и практика коммуникации (на русском языке)" для студентів І-IV курсів, що навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)", спрямований на забезпечення наступності між середньою школою та ВНЗ у вдосконаленні комунікативних умінь; урахування комунікативних потреб фахівців з російської мови у науково-пізнавальній і професійній діяльності; систематизацію мовних, комунікативних, методичних, психолого-педагогічних знань і вмінь; створення умов для оволодіння й застосування ефективних методів, прийомів, засобів для формування в учнів комунікативних умінь; формування наукової системи поглядів на комунікацію і комунікативну діяльність учителя, ураховуючи специфіку вивчення російської мови в україномовному середовищі.

5. Запропонована експериментальна методика з формування професійно-комунікативних умінь передбачає три етапи навчання. Перший етап - опанування базових понять комунікації, категорійних ситуацій етикету, оволодіння різними видами мовленнєвої діяльності, комунікативно значущими для студентів першого курсу жанрами; удосконалення правописних умінь та збагачення мовлення студентів в теоретичному і практичному аспектах. На другому етапі вводяться нові категорії теорії комунікації (комунікативна стратегія й тактика, типи інтерактивності, види компетенцій, стилі спілкування вчителя тощо); формуються вміння продукування і аналізу текстів різних жанрів наукового та публіцистичного стилів. На третьому етапі узагальнюються та систематизуються знання про педагогічне спілкування; формуються вміння створювати висловлювання в межах основних жанрів усного й писемного мовлення вчителя; забезпечується оволодіння комплексом методів, прийомів, засобів формування в учнів комунікативних умінь; удосконалюються вміння розробляти плани-конспекти уроків російської мови з рекомендаціями щодо мовленнєвої та немовленнєвої діяльності вчителя.

6. З'ясовано, що успішність формування професійно-комунікативних умінь забезпечується наявністю спеціально розробленої методики, що базується на неперервності і цілеспрямованості організації навчального процесу, позитивній мотивації до вивчення курсу; передбачає умови для включення майбутніх учителів російської мови до активної професійно зорієнтованої комунікативної діяльності; ураховує методичну доцільність відбору й використання навчального матеріалу для лекційних, практичних занять і самостійної роботи; реалізує міждисциплінарні зв'язки.

7. Встановлено, що ефективне формування професійно-комунікативних умінь здійснюється завдяки використанню таких методів і прийомів: аналіз, порівняння мовних явищ; включення в комунікативні ситуації; самостійне створення різних текстів; участь у дискусіях; робота творчих груп над презентаціями окремих тем, проблем, розділів шкільної програми з російської мови з використанням комп'ютерних технологій; створення проблемних ситуацій з їх подальшим обговоренням; аналіз результатів діяльності вчителя/власної діяльності.

8. Порівняльний аналіз показників у експериментальних і контрольних групах щодо сформованості професійно-комунікативних умінь засвідчив позитивну її динаміку - як внутрішньогрупову, так і між ЕГ та КГ (на всіх етапах навчання). У межах когнітивно-діяльнісного компонента високий рівень у ЕГ зріс на 11,4%; у межах соціально-діяльнісного - на 10,1%; у межах фахово-діяльнісного компонента - на 9%. Низький рівень сформованості професійно-комунікативних умінь продемонстрували за когнітивно-діяльнісним (6%), соціально-діяльнісним (5,8%), фахово-діяльнісним (8%) студентів у ЕГ на противагу 15,5% за когнітивно-діяльнісним, 13% - соціально-діяльнісним, 18% - фахово-діяльнісним компонентами в контрольних групах. Упровадження методичної системи формування професійно-комунікативних умінь студентів в інших ВНЗ також дало позитивні результати.

Проблема формування професійно-комунікативних умінь не вичерпується результатами проведеного дослідження. Подальшого вивчення потребує типізація стандартних навчально-мовленнєвих ситуацій уроку російської мови; питання співвідношення комунікативних здібностей і комунікативної поведінки вчителя у стандартних і нестандартних ситуаціях; проблема формування навичок професійної комунікації в Інтернет-просторі та використання комп'ютерних мереж як засобу розвитку комунікативно-пізнавальних здібностей учня.

Основні положення дисертаційного дослідження викладено в таких публікаціях автора

1. Василенко М. П. Передумови розвитку комунікативно-професійних умінь у системі навчально-виховного процесу в університеті / М. П. Василенко // Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка : зб. наук. праць. - Харків-Луганск : Стиль-Іздат, 2004. - С. 26-32.

2. Василенко М. П. Речевые ситуации и коммуникативная деятельность учителя : компоненты анализа / М. П. Василенко // Вісник Черкаського університету : Серія Пед. науки : зб. наук. праць. Вип. 75. - Черкаси : ЧНУ, 2005. - С. 18-22.

3. Василенко М. П. Мовленнєва підготовка філологів у контексті методично-інноваційних пошуків / М. П. Василенко // Науковий вісник Чернівецького університету : зб. наук. праць. Вип. 287. Педагогіка та психологія. - Чернівці : Рута, 2006. - С. 9-16.

4. Василенко М. П. Способствовать реализации "репертуара педагогических жанров". Составление отзыва на ответ товарища как многофункциональный вид работы при формировании профессионально-коммуникативных умений / М. П. Василенко // Русская словесность в школах Украины. - К : Педагогічна преса, 2006. - № 3. - С. 40-42.

5. Василенко М. П. Організація навчальної роботи студентів-філологів, спрямованої "навчити вчитися" / М. П. Василенко // Вісник Черкаського університету : Серія Пед. науки : зб. наук. праць. Вип. 88. - Черкаси : ЧНУ, 2006. - С. 53-58.

6. Василенко М. П. Формування професійних комунікативних умінь у студентів-філологів в рамках курсу "Теорія та практика комунікації" (4 курс) / М. П. Василенко // Вісник Черкаського університету: Серія Пед. науки : зб. наук. праць. Вип. 97. - Черкаси: ЧНУ, 2007. - С. 52-58.

7. Василенко М. П. Обучение коммуникативным навыкам как составляющая профессиональной подготовки / М. П. Василенко // Матеріали 7 Міжнар. наук.-практ. конф. "Наука і освіта 2004". Том 36. Проблеми підготовки фахівців. - Дніпропетровськ : Наука і освіта, 2004. - С. 23-24.

8. Василенко М. П. Диалогизация учебного процесса как определяющий фактор профессионализации личности / М. П. Василенко // Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі : зб. матеріалів Міжнар. конгресу - IV Слов'янські педагогічні читання. - Черкаси : ЧНУ, 2005. - С. 212-213.

9. Василенко М. П. Діагностика пізнавальної діяльності студентів як один із способів виявлення навчальних проблем / М. П. Василенко // Вища школа України : проблеми модернізації навчально-виховного процесу : зб. матеріалів Всеукр. наук.-практ. конф. 16-17 лютого. - Черкаси : ЧНУ, 2006. - С. 89-91.

10. Василенко М. П. Формування навчальних умінь у навчальному процесі у студентів-філологів / М. П. Василенко // Викладач і студент: проблеми ефективної співпраці : зб. матеріалів Всеукр. наук.-практ. конф. 5-6 жовтня. - Черкаси : ЧНУ, 2006. - С. 62-63.

11. Василенко М. П. Формування комунікативних умінь у студентів-філологів у рамках курсу "Теорія та практика комунікації" / М. П. Василенко // Вища школа України: поступ у майбутнє : зб. матеріалів Всеукр. наук.-практ. конф. 25-26 квітня. - Черкаси: ЧНУ, 2007. - С. 39.

Анотація

Василенко М.П. Формування професійно-комунікативних умінь у студентів філологічних факультетів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання російської мови. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2008.

У дисертаційному дослідженні теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено методику формування професійно-комунікативних умінь у студентів, які навчаються за спеціальністю "Мова та література (російська)". Запропоновано наскрізний курс "Теория и практика коммуникации (на русском языке)".

Розроблена методика поєднує напрями роботи: засвоєння знань з теорії комунікації та оволодіння вміннями ефективної комунікативної взаємодії; формування вмінь, пов'язаних з різними видами мовленнєвої діяльності й опанування комунікативно значущих для майбутніх учителів російської мови жанрів наукового, публіцистичного стилів та жанрами професійного мовлення вчителя; поглиблення знань і вмінь з правопису, збагачення мовлення студентів.

Пропонована методика сприяє комплексному формуванню професійно-комунікативних умінь, формуванню здатності до мовленнєвої рефлексії, усвідомленню специфіки спілкування російською мовою в умовах україномовного оточення.

Ключові слова: комунікація, професійно-комунікативні вміння, комунікативно значущі жанри наукового, публіцистичного стилів, жанри професійного мовлення вчителя.

Аннотация

Василенко М.П. Формирование профессионально-коммуникативных умений у студентов филологических факультетов. - Рукопись.