Самореалізація особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.09 - теорія навчання

Самореалізація особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності

Воронцова Жанна Вадимівна

Харків - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Нечепоренко Лідія Сергіївна, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Попова Олена Володимирівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної педагогіки;

кандидат педагогічних наук Молчанюк Ольга Василівна, Харківський гуманітарно-педагогічний інститут, проректор з наукової роботи.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.А. Штефан

Анотація

педагогічний самореалізація старшокласник

Воронцова Ж.В. Самореалізація особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.09 - теорія навчання. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Харків, 2008.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми самореалізації особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності.

У роботі розкрито суть, структуру й особливості самореалізації старшокласників. Науково обґрунтовано педагогічні умови самореалізації особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності: надання педагогічної підтримки старшокласникам у процесі їхньої диференційованої навчальної діяльності; забезпечення альтернативності вибору старшокласниками навчальних завдань на рівні їхніх максимальних потенційних можливостей. Реалізовані в педагогічному експерименті ці умови сприяли суттєвому зростанню рівня свідомого визначення мети життєдіяльності, успішності навчання, пізнавальної активності, рівня сформованості комунікативних умінь, удосконаленню особистісних якостей, адекватності самооцінки.

Ключові слова: педагогічні умови, самореалізація особистості, диференційована навчальна діяльність, старшокласник.

Аннотация

Воронцова Ж.В. Самореализация личности старшеклассника в процессе дифференцированной учебной деятельности. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды, Харьков, 2008.

Диссертация является теоретико-экспериментальным исследованием актуальной проблемы самореализации личности старшеклассника в процессе дифференцированной учебной деятельности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы обобщены философские и психолого-педагогические концепции самореализации личности, раскрыта сущность самореализации, определена ее структура, выявлены особенности самореализации старшеклассников, научно обоснованы условия самореализации старшеклассников в их дифференцированной учебной деятельности.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблемы, связанные с самореализацией личности, на всех этапах человеческого общества находились в эпицентре внимания ученых и их научных устремлений.

На основе обобщения разных подходов к определению исходных дефиниций исследования самореализация личности (в частности ребенка, подростка, юноши) рассматривается как сознательный процесс наиболее полного раскрытия и возрастания потенциальных и побуждающе-мотивационных сущностных сил человека, что приводит к самоутверждению личности. Показано, что потребность в самореализации является основной потребностью личности и проявляет себя во всех сферах жизнедеятельности личности.

Установлено, что самореализация личности складывается из самоактуализации (осознанного определения индивидом цели жизнедеятельности), самопознания (самонаблюдение, самоанализ, самооценка и самоконтроль), саморазвития как самостоятельного накопления теоретико-практического опыта (самообразование) и формирования новых личностных качеств (самовоспитание).

Обосновано, что особенности самореализации старшеклассников обусловлены возрастными особенностями и стремлением к жизненному и профессиональному самоопределению.

Доказано, что для самореализации старшеклассников в учебной деятельности важную роль играет ее дифференциация, поскольку сущность дифференциации обучения состоит в организации учебной деятельности, вариативной по содержанию, объему, сложности, методам и средствам. Именно в этом случае максимально учитываются индивидуальные возможности каждого учащегося.

В диссертации научно обоснованы педагогические условия самореализации старшеклассников в дифференцированной учебной деятельности, а именно: педагогическая поддержка старшеклассников в процессе их дифференцированной учебной деятельности; обеспечение альтернативности выбора старшеклассниками учебных заданий на уровне их максимальных потенциальных возможностей.

Выделенные педагогические условия ориентированы на учет особенностей морально-психологических качеств личности, ее неповторимости, индивидуальности, уникальности, таланта, способности для созидания самой себя. В них заложены механизмы, позволяющие учитывать морфофизиологические особенности, темперамент, специфику интересов, качеств интеллекта, потребностей и способностей старшеклассников.

Уточнены критерии и показатели уровней самореализации старшеклассников в дифференцированной учебной деятельности, к которым отнесены: мотивационный критерий (положительные мотивы учебной деятельности и мотивы саморазвития), критерий учебных достижений (учебная успеваемость, уровень познавательной активности), критерий самоутверждения в общении (коммуникативные умения), критерий личностного роста (совершенствование личностных качеств).

Вариативность экспериментальной работы позволила проследить влияние каждой из предложенных моделей реализации выделенных условий на показатели уровней самореализации старшеклассников. Положительная динамика уровней самореализации старшеклассников в экспериментальных группах оказалась значительно весомей по сравнению с контрольной. Так, количество старшеклассников с низким уровнем самореализации в экспериментальных группах снизилось в среднем на 26,4%, тогда как в контрольной группе этот показатель составляет 14,2%.

Ключевые слова: педагогические условия, самореализация личности, дифференцированная учебная деятельность, старшеклассник.

Summary

Vorontsova Zh.V. Self-realization of the senior pupil in the process of the differentiated educational activity. - Manuscript.

Thesis for a Degree of a Candidate of Pedagogical Science on speciality 13.00.09 - Theory of training. Kharkov National Pedagogical University named after G.S.Skovoroda. - Kharkiv, 2008.

The paper focuses on a theoretic-experimental research of the problem of self-realization of the person of the senior pupil as a part of the differentiated educational activity.

In the thesis the essence, structure and features of self-realization of senior pupils are examined. Pedagogical conditions of self-realization of the person of the senior pupil in the process of the differentiated educational activity are scientifically explained: pedagogical support to senior pupils during their differentiated educational activity; maintenance of alternativeness of the choice of educational tasks by senior pupils depending on their maximal potential. These conditions realized in pedagogical experiment provided on essential growth of the level of conscious defining the purpose of life, successful training, cognitive activity, the level of formation of their communicative skills, improvement of their personal qualities, adequacy of their self-estimation.

Key words: pedagogical conditions, self-realization of the person, the differentiated educational activity, the senior pupil.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Глибокі соціально-політичні, духовні й економічні зрушення, що відбуваються в суверенній, демократичній Україні, потребують суттєвих змін у системі підготовки молоді, спроможної брати активну участь у будівництві сучасної держави. Це потребує виховання молодих людей, здатних спиратися на власні сили, власний розум і волю. Тому нові підходи до організації навчального процесу в сучасній школі мають забезпечити умови розвитку і самореалізації кожної особистості, її самоствердження, самовираз, саморозвиток. Пріоритетність цих напрямів визначено в Національній доктрині розвитку освіти України.

Практика середньої школи засвідчує, що перспективним для розв'язання проблеми самореалізації школярів є особистісно орієнтоване навчання, важливим складником якого виступає його диференціація, що найбільшою мірою дає змогу враховувати якісні характеристики індивідуальності.

Історія вивчення проблеми самовдосконалення й самореалізації сягає тисячоліть. Ще Аристотель і Платон розглядали самоздійснення духовних і фізичних здібностей людини як мету її життя. Вони пов'язували світобудову з питанням про сенс людського життя, про оптимізацію індивідуального потенціалу та суспільного розвитку.

У класичній гуманістичній педагогіці особливу увагу проблемам самовиховання і самовдосконалення як процесам самореалізації приділяли К. Вентцель, А. Дістервег, Й. Песталоцці, М. Пирогов, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський та інші вчені.

Сьогодні проблемі самореалізації особистості також приділяють увагу зарубіжні і вітчизняні науковці, зокрема теоретичні основи проблеми самореалізації особистості висвітлюються в дослідженнях зарубіжних психологів А. Маслоу і К. Роджерса.

Педагогічні аспекти самореалізації як активної пізнавальної і творчої діяльності розкриваються у працях сучасних вітчизняних науковців - В. Андрєєва, А. Бойко, І. Іванова, Л. Когана, М. Лазарєва, Л. Левченко, В. Лозової, В. Муляра, Л. Рибалко, Л. Сохань та інших учених.

Інтерес для цього дослідження мають також праці, в яких розглядаються питання самореалізації особистості у зв'язку із самоактуалізацією (О. Ларіна), самопізнанням (Ю. Орлов), саморозвитком (Н. Бітянова, О. Кисельова, Л. Коган, С. Маринчак).

Аналіз наукових праць з проблеми дослідження засвідчує, що достатньо глибоко розроблено окремі її аспекти, проте відсутні роботи, в яких науково обґрунтовано питання самореалізації особистості школяра в процесі навчальної діяльності, зокрема в умовах її диференціації. Потребують уточнення критерії, показники, рівні самореалізації особистості. Нагальним питанням у практиці шкіл залишається вивчення умов, які сприяють самореалізації особистості школяра, зокрема старшокласника, визначенню інструментарію його реалізації.

Разом з тим вивчення досвіду масової шкільної практики свідчить про існування низки суперечностей:

між усвідомленням нової парадигми освіти, яка проголошує унікальність кожної особистості, і відсутністю необхідного теоретико-методологічного підґрунтя, науково-методичної бази для забезпечення її саморозвитку, самореалізації;

між акцентуванням суспільної думки на потребі особистості в самореалізації, розвитку її творчого потенціалу й реальними умовами навчання в середній школі, домінуванням традиційних способів організації навчального процесу;

між необхідністю самореалізації школярів як суб'єктів навчального процесу і неузгодженістю з цією вимогою цілей конкретних навчальних предметів, невизначеністю форм, методів і засобів їх втілення.

Отже, актуальність проблеми самореалізації особистості, необхідність подолання виявлених суперечностей, недостатній рівень теоретичної дослідженості й практичної розробленості зазначеної проблеми зумовили вибір теми дисертації “Самореалізація особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності”.

Зв'язок теми роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження відповідає тематичним планам науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна “Формування особистісної культури студента як складника правильного вибору” (0198U002253) та “Сучасні педагогічні технології гармонізації відносин особи з довкіллям” (держреєстрація № 9-35-03). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (протокол № 1 від 22.12.2000 р.) та узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 21.03.2006 р.).

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов самореалізації особистості старшокласників середніх загальноосвітніх закладів у процесі їхньої диференційованої навчальної діяльності.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

На підставі аналізу філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури узагальнити концепції самореалізації особистості, визначити провідні дефініції досліджуваної проблеми.

Розкрити сутність самореалізації особистості старшокласника, виявити її структурні компоненти та особливості.

Уточнити критерії, показники та рівні самореалізації старшокласників у процесі навчання.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови, які забезпечують самореалізацію старшокласників у процесі диференційованої навчальної діяльності.

Розробити навчально-методичні матеріали для вчителів середніх шкіл з питань самореалізації особистості старшокласника в процесі диференційованої навчальної діяльності.

Об'єкт дослідження - навчальна діяльність старшокласників.

Предмет дослідження - педагогічні умови самореалізації особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що самореалізації старшокласників у процесі диференційованої навчальної діяльності сприятиме:

1) надання педагогічної підтримки старшокласникам у процесі їхньої диференційованої навчальної діяльності;

2) забезпечення альтернативності вибору старшокласниками навчальних завдань на рівні їхніх максимальних потенційних можливостей.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять фундаментальні положення антропологічного підходу до феномена самореалізації людини (В. Андрущенко, Г. Батищев, Б. Гершунський, К. Гольдштейн, Л. Коган, О. Лосєв, А. Маслоу, К. Роджерс та інші); ідеї представників гуманістичної психології про самореалізацію як одну з найвищих потреб людини (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл та інші); психологічна теорія діяльності, що пояснює механізм самореалізації людини (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та інші); загальнонаукові положення теорії пізнання про закономірності пізнавального процесу, його форми й методи; системний підхід до пізнання, в основі якого лежить дослідження складних процесів, фактів як систем, тобто взаємопов'язаних, взаємодіючих між собою елементів, що утворюють певну цілісність явищ у природі і суспільстві (Ю. Бабанський, І. Блауберг, В. Лозова, В. Садовський, Б. Юдін та інші); концепції індивідуалізації та диференціації навчання (О. Бугайов, М. Бурда, В. Володько, С. Гончаренко, Д. Дейкун, В. Дивак, А. Кірсанов, Г. Литвиненко, Є. Рабунський, О. Савченко, В. Фірсов, І. Унт та інші); ідеї провідної ролі діяльності й спілкування у формуванні особистості (В. Буряк, А. Донцов, Я. Коломинський, М. Лазарев, О. Леонтьєв, Н. Лосєва, Б. Ломов, Д. Майєрс, А. Мудрик, Л. Нечепоренко, А. Петровський, Ж. Піаже та інші); дослідження різних аспектів особистісно-орієнтованого навчання (І. Бех, В. Євдокимов, О. Пєхота, О. Попова, І. Прокопенко, І. Якиманська та інші); організації групової навчально-пізнавальної діяльності школярів (М. Виноградова, Т. Дейниченко, І. Вітковська, В. Котов, Х. Лійметс, О. Молчанюк, К. Нор, І. Первін, О. Пєхота, Г. Цукерман, І. Чередов, О. Ярошенко та інші); надання педагогічної підтримки школярам (Ш. Амонашвілі, Т. Анохіна, Ю. Бабанський, О. Бондаревська, О. Газман, Н. Крилова, Н. Михайлова, С. Поляков, Г. Сорока, Т. Строкова, В. Харківська, С. Юсфін та інші).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження: теоретичні (аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення понятійно-категоріального апарату), емпіричні (спостереження, анкетування, опитування, бесіда, метод експертних оцінок, вивчення результатів навчальної діяльності старшокласників для виявлення рівня самореалізації за визначеними критеріями і показниками; педагогічний експеримент для перевірки гіпотези), методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Експериментальною базою дослідження було обрано загальноосвітні школи I-III ступенів № 58 та № 103 м. Харкова. Різними видами дослідження було охоплено 485 учнів та 70 учителів.

Дослідження здійснювалося протягом 1999-2007 років у кілька етапів наукового-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатувальному етапі (1999-2002 рр.) вивчалась історична, філософська, соціологічна, психологічна та педагогічна література з досліджуваної проблеми; було сформульовано мету, завдання та робочу гіпотезу дослідження.

На аналітико-пошуковому етапі (2002-2003 рр.) розроблено концепцію та визначено його методологічні засади; обґрунтовано теоретичні засади самореалізації старшокласників, проведено пілотажне дослідження, визначено дослідно-експериментальні методики, розроблено програму експерименту, встановлено кількісний і якісний склад його учасників.

На формувальному етапі (2004-2006 рр.) здійснювалась експериментальна перевірка умов самореалізації особистості старшокласників у процесі диференційованої навчальної діяльності, перевірялась ефективність запропонованих методичних рекомендацій; оформлялись узагальнюючі висновки, систематизувались результати дослідження.

На завершально-узагальновальному етапі (2006-2007 рр.) проводилася інтегративна обробка даних, зіставлялися результати з метою та гіпотезою, здійснювався їх аналіз, оформлялися результати дослідження.

Наукова новизна й теоретична значущість отриманих результатів дослідження полягають у тому, що:

уперше виявлено особливості самореалізації старшокласників, що полягають у підсиленні соціальних мотивів діяльності, пов'язаних з майбутнім професійним визначенням; теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено умови самореалізації особистості старшокласника в диференційованій навчальній діяльності (надання педагогічної підтримки старшокласникам у процесі їхньої диференційованої навчальної діяльності; забезпечення альтернативності вибору старшокласниками навчальних завдань на рівні їхніх максимальних потенційних можливостей);

уточнено сутність поняття “самореалізація особистості” як свідомого процесу найбільш повного розкриття і зростання потенційних та спонукально-мотиваційних сутнісних сил людини, що приводить до самоствердження власного “Я”; критерії для визначення рівнів самореалізації старшокласників у навчальній діяльності (мотиваційний критерій, критерій навчальних досягнень, критерій самоствердження у спілкуванні, критерій особистісного зростання);

подальшого розвитку набули засоби створення умов для самореалізації особистості старшокласників у процесі навчальної діяльності (різнорівнева педагогічна підтримка, ситуації вибору).

Практична значущість результатів дослідження полягає в тому, що визначені умови самореалізації особистості старшокласника в процесі диференційованої навчальної діяльності пройшли експериментальну перевірку і можуть бути враховані в навчальному процесі сучасних загальноосвітніх навчальних закладів.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Харківської загальноосвітньої школи I-III ступенів № 103 Харківської міської ради Харківської області (довідка про впровадження № 81 від 28.03.2006 р.) та Харківської гімназії № 47 Харківської міської ради Харківської області (довідка про впровадження № 73 від 24.01.2008 р.), у практику роботи Харківського приватного ліцею “Професіонал” Харківської області (довідка про впровадження № 01-01/20 від 01.02.2007 р.), а також Харківського державного університету харчування та торгівлі (довідка про впровадження № 01-22/185 від 16.05.2006 р.).

Розроблені навчально-методичні матеріали та висновки дослідження можуть бути використані в процесі професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах, інститутах післядипломної педагогічної освіти для підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, а також викладачами під час написання підручників, посібників; студентами і магістрами в написанні курсових і дипломних робіт.

Вірогідність та обґрунтованість висновків дисертації забезпечується методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій; застосуванням комплексу теоретичних та емпіричних методів наукового дослідження; дослідницько-експериментальною перевіркою висунутого припущення, репрезентативністю вибірки досліджуваних; довготривалістю дослідження; особистим досвідом автора; кількісним та якісним аналізом результатів експериментальної роботи та впровадженням їх у навчальний процес загальноосвітніх шкіл.

Апробація і впровадження результатів здійснювалися через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки й результати дослідження доповідалися на міжнародних, усеукраїнських, регіональних науково-практичних конференціях “Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з'їзду працівників освіти України” (Київ, 2001 р.), “Стратегічні проблеми формування змісту курсів фізики та астрономії в системі загальної середньої освіти” (Львів, 2002 р.), Першій обласній конференції молодих науковців “Тобі, Харківщино, - пошук молодих” (Харків, 2002 р.), “Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика” (Харків, 2002 р.), “Філософські проблеми гуманізації освіти” (Одеса, 2002 р.), “Нові інформаційні технології навчання в навчальних закладах України” (Одеса, 2002 р.), “Проблема особистості в науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2002 р.), “Соціально-педагогічні проблеми підготовки фахівців у вищих навчальних закладах” (Ужгород, 2003 р.), “Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахівців” (Харків, 2004 р.), “Стратегія посилення самостійної роботи студентів у контексті приєднання України до Болонського процесу” (Харків, 2004 р.), “Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахівців” (Харків, 2006 р.), “Проблеми впровадження кредитно-модульної системи при вивченні фундаментальних дисциплін з погляду студентів та викладачів” (Харків, 2007 р.), “Методи удосконалення фундаментальної освіти в школах та вузах” (Севастополь, 2007 р.); обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (2001-2006) та на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Харківського державного університету харчування та торгівлі (2004-2007).

Публікації. Основні положення й результати дослідження відображені у 18 одноосібних публікаціях, з них 12 статей у фахових наукових виданнях України, 6 - у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг опублікованих праць з теми дослідження становить 4,68 друк. арк.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (303 найменування), 7 додатків на 42 сторінках, 11 таблиць, 5 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 243 сторінки, із них основного тексту 177 сторінок.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, об'єкт, предмет, завдання, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні питання самореалізації старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності ” ? на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури узагальнено філософські та психолого-педагогічні концепції самореалізації особистості, проаналізовано сутність самореалізації, визначено її структуру, виявлено особливості самореалізації старшокласників, науково обґрунтовано умови самореалізації старшокласників у їхній диференційованій навчальній діяльності.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що проблеми, пов'язані з самореалізацією особистості, на всіх етапах розвитку людського суспільства знаходилися в епіцентрі уваги вчених та їхніх наукових домагань. Так, у поглядах античних філософів (Аристотель, Платон, Сократ) набула поширення думка про те, що людина є самодетермінованим явищем, здатним до постійного розвитку насамперед за рахунок власних потенцій.

Гуманісти епохи Відродження (Б. Альберті, Н. Макіавеллі, М. Фічіно) особливу увагу звертали на значущість для розвитку особистості її неповторних, унікальних якостей.

Ідеї самореалізації в українській філософії також мають давню історію. Так, видатний філософ і педагог Г. Сковорода у своїй концепції “сродної праці” наголошував на тому, що найважливішим завданням кожного педагога є розкриття й розвиток тих специфічних для кожного учня здібностей, які надає йому природа.

Німецький філософ І. Кант розробив ідеальну модель самореалізації особистості в межах своєї теорії абсолютного достоїнства особистості.

Німецько-американський психолог Е. Фромм істинну самореалізацію індивіда пов'язав лише з практичним утіленням принципу буття й адекватної йому форми відносин між людьми любов'ю, вважаючи, що така самореалізація особистості - дійсно вільний процес, спрямований на розкриття гуманістичної природи людини.

Оригінальну концепцію самореалізації особистості створив відомий американський філософ, психолог, один із засновників гуманістичної філософії А. Маслоу, який фактично перший звернув увагу на сутнісні характеристики самореалізації як соціального явища.

У більшості сучасних наукових досліджень (В. Андреєв, І. Іванов, Л. Коган, В. Муляр, К. Роджерс, Л. Сохань та інші) підкреслюється, що особливою ознакою самореалізації в сучасних умовах стає потреба в формуванні особистості, яка розуміє високу цінність людського життя, здатна до співчуття, співпереживання, милосердя, здатна здійснювати допомогу конкретним людям, прагне до взаєморозуміння.

У дисертації встановлено суттєві розбіжності в поглядах авторитарної та гуманістичної педагогіки на сутність та умови самореалізації індивіда. Зокрема з'ясовано, що представники авторитарної педагогіки більше наголошували на реалізації можливостей, які надала дитині природа, біологія; людина до того ж залишалася наодинці, без надії на підтримку інших. Педагоги-гуманісти стверджували необхідність обов'язкової соціально-педагогічної підтримки і допомоги в самореалізації творчих потенцій дітей і молоді.

Узагальнюючи різні підходи до визначення вихідної дефініції дослідження, розглядаємо самореалізацію особистості, зокрема дитини, підлітка, юнака, як свідомий процес найбільш повного розкриття і зростання потенційних та спонукально-мотиваційних сутнісних сил людини, що приводить до самоствердження власного “Я”. Потреба в самореалізації є основною потребою особистості і проявляє себе в усіх сферах її життєдіяльності. У всякому демократичному суспільстві можливі прояви самореалізації, які ґрунтуються на засадах справедливості, милосердя, любові, професіоналізму.

Установлено, що самореалізація особистості складається із самоактуалізації (усвідомленого визначення індивідом мети життєдіяльності), самопізнання (самоспостереження, самоаналіз, самооцінка та самоконтроль), саморозвитку як самостійного накопичення теоретично-практичного досвіду (самоосвіта) і формування нових особистісних якостей (самовиховання).

З'ясовано, що особливості самореалізації старшокласників зумовлені віковими особливостями та прагненням до професійного самовизначення.

Установлено, що механізмом самореалізації є розв'язання досить гострих суперечностей між “Я” - ідеалом і “Я” - реальністю. Самореалізація старшокласників проходить за допомогою внутрішніх психічних механізмів (прийоми психічної саморегуляції, аутотренінг, вольові зусилля) та зовнішніх підкріплюючих засобів з боку вчителів, батьків, друзів, друкованих та електронних засобів інформації тощо. Така діалектика внутрішнього і зовнішнього впливу стає незамінним чинником своєчасної і якісної самореалізації підростаючої особистості. Численні факти, безперечно, свідчать про те, що самореалізація як самобудівництво та саморозвиток школярів стає успішною лише за умови належного сприятливого соціального поля (мікросоціуму). Зусилля дорослих в цьому разі мають бути спрямовані не на зміну певних рис і особливостей підростаючих особистостей, а на пробудження, посилення внутрішніх чинників розвитку потреб, мотивів, здібностей, вольових зусиль, створення сприятливих соціально-педагогічних умов.

Для самореалізації старшокласників у навчальній діяльності важливу роль відіграє її диференціація, оскільки сутність диференціації навчання полягає в організації навчальної діяльності, варіативної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами. Тому в цьому випадку максимально враховуються індивідуальні можливості кожного учня.

Диференціація навчальної діяльності спрямована на створення найбільш сприятливих умов для реалізації кожним учнем найближчих (формування наукових понять, дій, способів) та більш віддалених (формування особистісних якостей) цілей діяльності; орієнтується, з одного боку, на реальний рівень розвитку, а з іншого, - на всі потенційні можливості учнів.

Оптимальними для самореалізації особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності визначено такі умови: надання педагогічної підтримки старшокласникам у процесі їхньої диференційованої навчальної діяльності; забезпечення альтернативності вибору старшокласниками навчальних завдань на рівні їхніх потенційних можливостей, які сприяють самореалізації особистості кожного учня.

Визначення цих умов, здійснено на таких підставах.

З метою виявлення причин негативного ставлення старшокласників до навчання, зокрема до предметів природничого циклу, було проведено анкетування (усього опитано 380 школярів), за результатами якого з'ясували, що значна частина школярів (73,7%) утратила інтерес до навчання через невдачі або труднощі, які не могла подолати самостійно. До того ж отримували допомогу від учителя, товаришів, батьків одиниці. Між тим відомо, якщо учень будь-якого віку залишається наодинці з жорсткими реаліями природного, соціального або педагогічного середовища, шанси на самореалізацію основних здібностей і вмінь є лише в деяких сильних характером натур, решта втрачає сензитивний для розвитку здібностей період життя, який уже не повертається.

Тому для самореалізації особистості старшокласника в навчальній діяльності важливо забезпечити педагогічну підтримку.

З'ясовано, що педагогічна підтримка як концептуальна ідея безпосередньо пов'язана з пошуком можливостей практичної реалізації особистісно-орієнтованих підходів у навчанні. Сутність педагогічної підтримки становить допомога учневі в подоланні перешкод, утруднень, з опорою на його суб'єктний досвід і володіння засобами виявлення й розв'язання своїх проблем.

У роботі схарактеризовано основні види педагогічної підтримки: превентивна, тобто попереджувальна, запобіжна; оперативна, яка здійснюється безпосередньо під час виконання учнями навчальних завдань та має локальний одноразовий характер; опосередкована, тобто допомога широкої і тривалої дії, спрямованої на ліквідацію причин, що породжують утруднення учня в навчанні; дозована, що здійснюється з метою стимулювання школяра до самостійних дій і сприяє самостійному подоланню учнем окремого утруднення на конкретному занятті.

Як і педагогічна підтримка, альтернативність є одним з напрямків реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні, який спрямований на надання умов для утвердження, задоволення потреб, інтересів особистості школяра, забезпечуючи гуманізацію процесу навчання, тобто при цьому учень визнається суб'єктом навчальної діяльності, реалізується його сутнісна природа. За таким підходом учень стає партнером викладача, який визнає його як особистість. Надання свободи вибору учням у певній мірі вирішує питання про зниження психологічних бар'єрів, створення умов для самостійного прийняття рішень, для прояву прихованих можливостей учнів, їхньої самоактуалізації.

Альтернативність вибору припускає надання учням права вільного вибору видів, форм і методів навчання, що відповідають їхнім потребам, інтересам та рівню загальної підготовки. Це передбачає індивідуалізацію вибору відповідно до загальнонавчальних та професійних інтересів учнів; усунення психологічних бар'єрів, які виникають в учнів під час здійснення вибору ними навчальних завдань; створення умов для самореалізації особистості, тобто можливість діяти самостійно, творчо.

У другому розділі ? “Експериментальна перевірка педагогічних умов самореалізації особистості старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності” - розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і хід дослідження, обґрунтовано вибір дослідних критеріїв, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження в період з 2005 по 2007 рр. було проведено педагогічний експеримент на базі загальноосвітніх шкіл № 58 і № 103 м. Харкова. У цих навчальних закладах досліджувалося по 4 учнівських колективи протягом навчання у 10-11 класах. Згідно з програмою експерименту з восьми класів (206 осіб) було утворено три експериментальні групи Е1 (50 осіб), Е2 (50 осіб), Е3 (54 особи) і контрольну групу К (52 особи).

Експериментальна робота мала варіативний характер, що передбачало перевірку визначених умов окремо і в поєднанні. В експериментальній групі Е1 створювалися та експериментально перевірялись комплексно обидві з визначених умов (модель А), в групі Е2 - тільки умова, що передбачала надання старшокласникам педагогічної підтримки (модель В), в групі Е3 забезпечувалась альтернативність вибору старшокласниками навчальних завдань на рівні їхніх максимальних потенційних можливостей (модель С). Кількість сформованих експериментальних груп зумовили завдання, зміст і методику формувального експерименту, що передбачав перевірку визначених умов самореалізації старшокласників.

На констатувальному етапі експерименту проводилося діагностування школярів експериментальних і контрольних груп. Згідно з визначеними критеріями було з'ясовано навчальні мотиви старшокласників, їхнє прагнення до саморозвитку, самоствердження, самовдосконалення; визначено рівень знань, умінь і навичок (рівень навченості); рівень комунікативних умінь, сформованість особистісних якостей.

Експериментальна робота проводилася на базі предметів природничо-математичного циклу. Специфіка предметів природничо-математичного циклу, організація диференційованої навчальної діяльності старшокласників вимагали діагностування таких індивідуальних якостей особистості учня, як: умінь аргументувати свої думки і дії. Адже у процесі аналізу фізичних явищ, розв'язання фізичних і математичних завдань, виконання лабораторних і практичних робіт, доведення теорем тощо старшокласники привчаються до повноцінної аргументації своїх дій. Це дозволяє їм уникати необґрунтованих узагальнень, аналогій, зберігати формально-логічну схему міркувань; вміння працювати в необхідному темпі всім членам групи; умінь здійснювати самоконтроль. Адже володіння учнями прийомами самоконтролю знаходить своє відображення в характері сформованості їхньої самооцінювальної діяльності; рівня розвитку комунікативних умінь, міжособистісних відносин учнів, оскільки організація групової форми навчально-пізнавальної діяльності будується на сумісних діях школярів і передбачає діалогічність спілкування учнів для обміну інформацією, узгодження різних точок зору під час розв'язання спільної проблеми тощо і сприяє самоствердженню старшокласників.

В експериментальній роботі для забезпечення визначених умов використовувались особистісно-орієнтовані технології, які мали забезпечити: актуалізацію змісту і способів навчання за рахунок активного використання в навчальному процесі рольової перспективи, підвищення ефективності самостійної роботи як важливого складника самореалізації старшокласників в умовах диференційованої навчальної діяльності; впровадження в навчальний процес імітаційно-ігрових, проблемних, діалогічних методів, реалізації змістово-процесуального підходу до його організації, результатом якого має бути цілісне сприйняття старшокласниками педагогічних фактів, явищ, уміння використовувати педагогічну теорію як інструмент практичної дії; створення освітнього середовища, що забезпечувало кожному школяру психологічний комфорт, свободу вибору навчальних завдань і способів їх виконання, ситуацію успіху й усвідомлення результативності власного зростання та вдосконалення.

Самореалізація в навчанні забезпечувалась шляхом диференційованої організації навчально-пізнавальної діяльності старшокласників, яка здійснювалася на індивідуальному (суб'єктному) рівні, коли сам учень, виходячи зі своїх особливостей, можливостей і потреб (як правило, неусвідомлюваних чи усвідомлюваних з віком), визначав особисту “траєкторію” свого розвитку. Нашим завданням у здійсненні цього підходу в навчанні було створення ситуацій, які б забезпечували педагогічну підтримку учнів, активне стимулювання їх до самостійної навчальної діяльності на основі самоосвіти, саморозвитку, самовираження, самореалізації у процесі оволодіння знаннями.

Педагогічна підтримка здійснювалася на всіх етапах процесу навчання, в різних формах (індивідуальній, фронтальній і груповій), носила різноманітний характер (превентивний, оперативний, безпосередній, опосередкований). До того ж шляхи і прийоми її здійснення були різними (заміщення, заклик до наслідування, співробітництво, ініціювання, випередження). Одним із варіантів реалізації надання педагогічної підтримки старшокласникам стала низка навчальних заходів у процесі диференційованої навчальної діяльності. Вони покликані адаптувати класно-урочну систему до можливостей та потреб кожного учня і спрямовані на вирішення основної суперечності традиційної школи, пов'язаної з груповою формою організації навчання та індивідуальним характером засвоєння знань, умінь і навичок кожним учнем.

Надання педагогічної підтримки старшокласникам передбачало виконання послідовності таких педагогічних дій: визначення інструментарію розподілу учнів на мікрогрупи; діагностичних засобів (критерії, рівні, методики) з метою збору інформації про об'єкт, що діагностується, і подальшого корегування складу мікрогруп; діагностику навчальних можливостей учнів (безпосереднє оцінювання результатів контрольних робіт, за допомогою анкет, тестів, педагогічних спостережень тощо) і їх групування на основі урахування результатів вивчення індивідуальних особливостей та потенційних можливостей; організацію педагогічної підтримки відповідно до особливостей груп учнів з боку суб'єктів педагогічного процесу (вчителя, учнів-консультантів).

Для забезпечення другої умови в процесі диференційованої навчальної діяльності був застосований метод створення ситуації вибору. Пропонуючи учневі зробити усвідомлений і бажаний вибір, ми допомагали йому формувати свою неповторність.

Ситуації вибору передбачали: наявність декількох варіантів навчальних завдань і способів їхнього рішення; надання учням у межах мікрогрупи або всій мікрогрупі можливості дидактичного вибору; прояв кожним школярем своєї активності й самостійності в рішенні обраного варіанта завдання.

Ситуація вибору дозволяла ставити учня в позицію суб'єкта діяльності й впливати на його особистість. У разі створення на уроці ситуації вибору дотримувалися певних вимог. По-перше, ці ситуації перебували в зоні найближчого розвитку старшокласників з тим, щоб старшокласник міг максимально реалізувати свої потенційні можливості, і торкатися сфери актуальних потреб і інтересів учнів. По-друге, ці ситуації поступово включалися в систему життєдіяльності учня в міру розвитку в нього суб'єктних здібностей, умінь самостійно визначати мету й засоби її досягнення, відповідати за отриманий результат. По-третє, ситуації вибору включалися в систему реальних відносин і діяльності учня, тобто учень мусив реально переживати за наслідки свого вибору, що дозволяло йому виробити власну систему цінностей. По-четверте, підставою для розширення свободи вибору була успішність діяльності, отже, розширення свободи вибору супроводжувалося формуванням знань, умінь і навичок, необхідних для оволодіння тією або іншою діяльністю.

У проектуванні й побудові ситуації вибору враховували такі обставини, як готовність учнів до вибору, стимулювання їх до вибору, аргументація свого вибору, визначення ступеня свободи вибору, успішність діяльності, захищеність школярів від власних помилок, оцінка результатів рішення обраного варіанта.

У ході забезпечення альтернативності дидактичного вибору додержувалися чіткого алгоритму діяльності з проектування й побудови ситуації вибору, який включав такі етапи й дії: формулювання цілей (завдань), застосування ситуації вибору на навчальному занятті; визначення етапів уроку, на яких доцільно створити ту або іншу ситуацію вибору; виявлення конкретного змісту навчального матеріалу, у вивченні якого варто застосувати ситуацію вибору; розробка певного числа варіантів завдань, необхідних для здійснення; попередній аналіз кожного навчального завдання з метою з'ясування відповідності розроблених завдань можливостям учнів (у цьому разі враховували пізнавальні інтереси й потреби учнів; наявність у них опорних знань і вмінь; розвиненість творчих здібностей; сформованість у класному співтоваристві навичок індивідуальної й колективної (групової) навчальної діяльності; готовність старшокласників усвідомлено й уміло робити вибір), продумування окремих деталей ефективного використання ситуації вибору на уроці (підбір прийомів і методів стимулювання учнів до здійснення вибору; визначення конкретних форм виконання навчальних завдань; визначення ступеня свободи дій учнів у цій ситуації; розробка критеріїв і способів аналізу й оцінки результатів рішення навчальних завдань), аналіз та оцінка ефективності використання ситуації вибору.

Взагалі здатність адекватно діяти в ситуації вибору розвивається в людині поступово. Тому одним із важливих завдань, яке ми ставили, є формування в учнів уміння робити вибір, приймати самостійне рішення. Для вирішення цього завдання були розроблені пам'ятки, які навчали, допомагали старшокласникам освоювати алгоритм дій у ситуації вибору.

Основними критеріями і показниками, що характеризують рівні самореалізації старшокласників, було визначено: мотиваційний критерій (позитивні мотиви навчальної діяльності та мотиви саморозвитку), критерій навчальних досягнень (успішність у навчанні, рівень пізнавальної активності), критерій самоствердження у спілкуванні (комунікативні вміння), критерій особистісного зростання (удосконалення особистісних якостей).

Ступінь самореалізації старшокласників визначали за трьохрівневою градацією: високий, середній і низький.

Для старшокласників з високим (творчим) рівнем самореалізації властиві: усвідомлене визначення мети життєдіяльності, уміння самопізнання і прагнення до саморозвитку й самовдосконалення, адекватна самооцінка своїх дій та можливостей, розвинені здібності до розкриття своїх можливостей, висока активність і самостійність у навчальній діяльності і поведінці, стійкий пізнавальний інтерес, розвинені комунікативні вміння й особистісні якості.

Середній (реконструктивний) рівень самореалізації старшокласників характеризується тим, що для визначення мети життєдіяльності учень потребує допомоги вчителя, батьків, однолітків тощо. Процес самопізнання особистості залежить від зовнішнього впливу, розкриття її здібностей підпорядковується певним обставинам. Учень не завжди здатний адекватно самооцінювати свої дії та можливості. Спостерігається тенденція до накопичення інформації, а не її пошуку, пізнавальний інтерес має ситуативний характер. Легко спілкується з однолітками, вчителями, але не прагне бути лідером.

Для старшокласників з низьким (репродуктивним) рівнем самореалізації характерні нездатність до визначення мети життєдіяльності, учень дискретно пізнає самого себе, занижена самооцінка, обмеженість розкриття своїх здібностей, ситуативний пізнавальний інтерес, здебільшого потенційний рівень пізнавальної активності, нерозвиненість комунікативних умінь.

Динаміку рівнів самореалізації старшокласників у диференційованій навчальній діяльності за результатами контрольного етапу експерименту з реалізації визначених педагогічних умов представлено в таблиці 1.

Таблиця 1. Динаміка рівнів самореалізації старшокласників (у %)

Групи Рівні	Е1 (50 осіб)	Е2 (50 осіб)	Е3 (54 особи)	К (52 особи)
	Конст. дані	Приріст	Конст. дані	Приріст	Конст. дані	Приріст	Конст. дані	Приріст
Високий	12,1	+1,2	11,9	+1,0	12,6	+0,8	11,7	+0,1
Середній	37,8	+25,7	36,9	+26,2	39,0	+24,4	36,7	+14,1
Низький	50,1	-26,9	51,2	-27,2	48,4	-25,2	51,6	-14,2

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези та дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених завдань:

На основі аналізу наукової літератури узагальнено філософські, психолого-педагогічні концепції самореалізації особистості. Установлено, що в усіх соціально-економічних формаціях проблема самореалізації особистості була одним із найважливіших елементів життєдіяльності людини і разом з тим однією з основних соціальних проблем, оскільки саме вона визначає стосунки індивіда і суспільства, роль і місце індивіда в соціумі.

Самореалізацію особистості, зокрема дитини, підлітка, юнака, визначено як свідомий процес найбільш повного розкриття і зростання потенційних і спонукально-мотиваційних сутнісних сил людини, що приводить до самоствердження власного “Я”. З'ясовано, що особливості самореалізації старшокласників зумовлені віковими особливостями та прагненням до професійного самовизначення.

Установлено, що самореалізація особистості складається із самоактуалізації (усвідомленого визначення індивідом мети життєдіяльності), самопізнання (самоспостереження, самоаналіз, самооцінка та самоконтроль), саморозвитку як самостійного накопичення теоретично-практичного досвіду (самоосвіта) і формування нових особистісних якостей (самовиховання).

Доведено, що для самореалізації старшокласників у навчальній діяльності важливу роль відіграє її диференціація, оскільки сутність диференціації навчання полягає в організації навчальної діяльності, варіативної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами.

Науково обґрунтовано педагогічні умови самореалізації старшокласників в диференційованій навчальній діяльності, а саме: надання педагогічної підтримки старшокласникам у процесі їхньої диференційованої навчальної діяльності; забезпечення альтернативності вибору старшокласниками навчальних завдань на рівні їхніх максимальних потенційних можливостей. Визначені педагогічні умови зорієнтовані на врахування особливостей морально-психологічних якостей особистості, її неповторності, індивідуальності, унікальності, таланту, здатності до створення самої себе. У них закладені механізми, які дозволяють враховувати морфофізіологічні особливості, темперамент, специфіку інтересів, якостей інтелекту, потреб та здібностей старшокласника.

Уточнено критерії й показники рівнів самореалізації старшокласників у диференційованій навчальній діяльності, до яких віднесено мотиваційний критерій (позитивні мотиви навчальної діяльності та мотиви саморозвитку), критерій навчальних досягнень (успішність у навчанні, рівень пізнавальної активності), критерій самоствердження у спілкуванні (комунікативні вміння), критерій особистісного зростання (удосконалення особистісних якостей).

Варіативність експериментальної роботи дозволила дослідити вплив кожної з моделей реалізації визначених умов на показники рівнів самореалізації старшокласників. Установлено, що всі моделі дозволили отримати майже однакову позитивну динаміку досліджуваних показників, хоча старшокласники групи Е1, де впроваджувалася комплексна модель, показували більш стабільні результати в навчальній діяльності. Разом з тим позитивна динаміка рівнів самореалізації старшокласників у експериментальних групах значно вища, ніж в контрольній групі (так, кількість старшокласників з низьким рівнем самореалізації в експериментальних групах у середньому зменшилась на 26,4%, тоді як в контрольній групі цей показник складає 14,2%), що свідчить про ефективність експериментальної роботи.

Розроблено навчально-методичні матеріали для вчителів середніх шкіл з питань самореалізації особистості старшокласника в процесі диференційованої навчальної діяльності.

Проблема самореалізації старшокласника у процесі диференційованої навчальної діяльності не вичерпується результатами виконаного дослідження. Потребують подальшої розробки засоби забезпечення умов самореалізації старшокласників у диференційованій навчальній діяльності, пошук нових ефективних особистісно-орієнтованих технологій навчання, спрямованих на актуальний і потенційний розвиток творчих здібностей особистості старшокласника тощо.

Основні публікації

1. Воронцова Ж.В. Особливості навчання фізики у профільних класах // Наукові записки кафедри педагогіки: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський державний університет, 1999. - Вип. IV. - С. 122-125.

2. Воронцова Ж.В. Диференціація навчання як один із засобів самореалізації особистості учнів // Наукові записки кафедри педагогіки: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, 2001. - Вип. VI (524). - С. 42-47.

3. Воронцова Ж.В. Проблема диференціації навчання в сучасних педагогічних та психологічних пошуках // Наукові записки кафедри педагогіки: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, 2001. - Вип. VII (540). - С. 39-44.

4. Воронцова Ж.В. Творча самореалізація на уроках фізики // Наукові записки кафедри педагогіки: Зб. наук. пр. - Харків: Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, - Харків, 2002. - Вип. VIII. - С. 60-66.

...