Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 372.811.161.2'34

13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ГІМНАЗІЇ

Бакум Зінаїда Павлівна

Херсон - 2009

Дисертація є рукописом.

Роботу виконано на кафедрі української мови Криворізького державного педагогічного університету та кафедрі української мови і методики навчання Гуманітарного інституту Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор КАРАМАН Станіслав Олександрович, Гуманітарний інститут Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка, завідувач кафедри української мови і методики навчання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України ВАШУЛЕНКО Микола Самійлович, Інститут педагогіки АПН України, головний науковий співробітник лабораторії початкової освіти;

доктор педагогічних наук, професор ХОМ'ЯК Іван Миколайович, Національний університет „Острозька академія”, професор кафедри української філології; доктор педагогічних наук, професор ПАЛАМАР Лариса Максимівна,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри української філології для неспеціальних факультетів.

Захист дисертації відбудеться „04” червня 2009 року об „11” годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 67.053.01 Херсонського державного університету за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, зал засідань (ауд. № 256).

Із дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Херсонського державного університету (73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27).

Автореферат розіслано „21” квітня 2009 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Т. Г. Окуневич

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Зростання соціальної ролі особистості, її активне творче самовиявлення зумовлюють модернізацію української освіти, створення моделі національної школи, зорієнтованої на органічну єдність змісту навчання, сучасних форм організації освітнього процесу, інноваційних технологій, новітніх форм оцінки якості. Одним із провідних напрямів професійного становлення інтелектуально-культурного розвитку особистості в умовах сьогодення є перехід до профільного навчання, що забезпечує виконання програми „Освіта (Україна ХХІ століття)”, Закону України „Про освіту”, положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Державних стандартів мовної освіти, Концепції профільного навчання, Концепції мовної освіти 12-річної школи.

Уведення профільного рівня в старших класах уможливлює створення підґрунтя для суттєвої диференціації змісту навчання, ефективної підготовки випускників школи до засвоєння в подальшому програми вищої професійної освіти, передбачає поглиблення знань із предмета, обраного учнем за основу в його майбутній професійній діяльності. Тому особливе місце в системі національної профільної освіти відводиться гімназії як складному педагогічному утворенню, середньому загальноосвітньому навчальному закладу, що забезпечує гуманітарну, а також професійно зорієнтовану підготовку обдарованих і здібних учнів.

В освітньому просторі України з'являється все більше навчальних закладів, які обирають головною спеціалізацією поглиблене вивчення української мови, що розвиває здатність і готовність випускника школи до комунікації в повсякденному житті та професійній діяльності. Як засіб пізнання українська мова сприяє розвиткові інтелектуальних і творчих здібностей учня, розвиває мислення, пам'ять, формує навички самостійної навчальної діяльності, самоосвіти й самореалізації.

Зміст гімназійного курсу мови має свої особливості й передбачає поглиблення знань старшокласників про лінгвістику як науку, мову як багатофункційну систему, усвідомлення взаємозв'язків основних одиниць і рівнів мови, освоєння мовних норм та мовленнєвої поведінки в різноманітних сферах спілкування, розуміння функційно-стилістичної системи мови. До того ж на профільному рівні відбувається оволодіння учнями такими вміннями і навичкам, як: аналіз, зіставлення, класифікація мовних явищ, фактів із урахуванням їхніх різноманітних інтерпретацій; історичні коментарі до мовних явищ; оцінювання мовних фактів із позицій нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежування варіантів норм, мовленнєвих порушень. І, нарешті, профільний рівень сприяє застосуванню здобутих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці, зокрема у професійно зорієнтованій сфері навчання.

Значення фонетики для засвоєння української мови важко переоцінити, адже першоосновою мови прийнято вважати усну форму, її звукову матерію. Саме усне мовлення є особливим і надзвичайно складним видом діяльності людини, у якій досить різнобічно виявляється людська сутність; усне мовлення як своєрідний вокально-звуковий субкод дає можливість максимально чітко висловити свою думку та адекватно її сприймати.

Аналіз наукових джерел із психології, дидактики, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці навчання української мови в гімназії накопичено певний досвід, який може стати основою модернізації професійного спрямування:

визначення наукових засад у навчально-виховному процесі закладів нового типу (О. Біляєв, О. Глазова, О. Горошкіна, В. Горяний, Т. Донченко, С. Караман, М. Пентилюк, М. Плющ, Л. Скуратівський, В. Тихоша та ін.);

з'ясування психологічних основ навчання мови загалом і фонетики зокрема (Д. Богоявленський, Л. Божович, Л. Виготський, І. Зимня, Н. Жинкін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Проколієнко, І. Синиця та ін.);

дослідження фонетичної системи мови (Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, В. Винницький, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, І. Петличний, О. Синявський, Ф. де Соссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, Л. Щерба та ін.);

теорія та практика навчання фонетики в середніх освітніх закладах (М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, В. Масальський, Л. Мацько, А. Медушевський, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька, І. Хом'як, С. Чавдаров, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.);

оволодіння основами різних видів мовленнєвої діяльності (Є. Голобородько, Н. Голуб, Н. Дика, В. Капінос, Л. Паламар, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська, А. Нікітіна, Е. Палихата, Т. Симоненко, М. Стельмахович, Г. Шелехова й ін.).

Ще в першій дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук „Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі” (1961 р.) А. Медушевський чимало місця відводить лінгвістичній теорії, ретельно розглядає вузлові питання фонетичної науки. У роботі порушуються важливі проблеми методики фонетики, які й донині не втратили актуальності. Так, учений наголошує на реалізації загальнодидактичних принципів послідовності й наступності в навчанні, визначає завдання, які повинен розв'язувати вчитель разом із учнем у процесі навчання фонетики: чітко розмежовувати звуки і букви, а відтак усне і писемне мовлення. Радить поетапно проводити роботу над понятійним апаратом. Науковець переконливо доводить, що учні повинні свідомо підходити до розуміння і творення звуків. Із часу захисту дисертації минуло понад сорок років, тому, звісно, низка висунутих положень потребує кардинального перегляду.

Важливу роль у розробленні методики навчання фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами мовознавства (орфоепією, орфографією, морфологією) відіграли дослідження Н. Шкуратяної („Орфоепія на уроках фонетики і морфології української мови в середній школі”), Л. Симоненкової (Орфоепія та орфографія на уроках фонетики в 5 класі), М. Вашуленка („Робота над орфоепією як одна з умов формування учнів 1-3 класів навичок орфографічного письма” 975 р.), О. Караман („Формування в учнів орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення фонетики”).

Безсумнівно, є певні досягнення і в царині практичних рекомендацій щодо вивчення мовного матеріалу, починаючи з окремих лінгвістичних фактів до мовних підсистем. Видано серію підручників, навчальних посібників для поглибленого вивчення української мови, довідників, словників, однак не всі порушені дослідниками актуальні проблеми знайшли в них своє висвітлення.

Методика навчання фонетики української мови досі лишається тією ланкою лінгводидактики, де ще багато суперечливих поглядів на загальні й часткові фонетичні явища. Ретроспективний аналіз наукової літератури спонукає до констатації того, що в загальноосвітніх навчальних закладах упродовж тривалого часу була відсутня система роботи над усним мовленням. З'ясовано, що в лінгводидактиці обмаль спеціальних студій, присвячених вивченню основних розділів гімназійного курсу мови. Донині не досліджено, яким формам і методам віддавати перевагу у процесі навчання фонетики, морфології, синтаксису.

Як показують спостереження, випускники загальноосвітніх навчальних закладів значної кількості помилок припускаються під час виконання завдань з фонетики, недостатньо розуміють закономірності звукової системи мови, мають поверхові уявлення про акустичну і фізіологічну природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації.

Виявлено, що пріоритетним завданням вивчення фонетики є усвідомлення учнями звукового аспекту мови, оскільки від уміння чути і розмежовувати звуки в мовленнєвому потоці, виділяти їх зі слова і складу великою мірою залежить становлення навичок читання, бо читання (синтез) можливе лише на ґрунті активної дії зі звуками. Фонематичне чуття необхідне для свідомого оволодіння нормами літературної вимови, під час формування артикуляційних навичок. Знання з фонетики, систематична звукова робота сприяють усвідомленню та засвоєнню фонематичного характеру більшості українських написань на етапі продуктивних умінь.

Потребують подальшого опрацювання й такі питання, як зв'язки звукового мовлення з орфоепією, графікою, орфографією, граматикою, стилістикою. Що ж до інтонації, то тут, на жаль, досі відсутні навіть описові, не говорячи вже про експериментальні дослідження.

Погляди мовознавців та лінгводидактів на специфіку мови і мовлення, взаємозв'язок і протиставлення їхніх одиниць також продовжують бути дискусійними. Це є однією з причин того, що вчителі-словесники досить часто не мають належної бази для широкого використання фонетичного матеріалу в практиці навчання. Не розроблена єдина система понять, термінів, які повинні розглядатися в гімназійному курсі фонетики, відсутні розробки вивчення фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами мовознавства (особливо з морфологією та синтаксисом), не визначено роль фонетики в процесі комунікації (наприклад, значення семантичної природи інтонації в мовленні), відсутні технології впровадження інновацій у процес навчання й ін. Проведені нами опитування вчителів-словесників, які працюють у гімназіях, свідчать, що 85% з них мають неабиякі труднощі в роботі через відсутність спеціальних розробок методики навчання окремих аспектів мови (зокрема й з фонетики) в гімназії. Відповідно, недостатнє теоретичне осмислення фонетичних проблем методичною наукою ускладнює і затримує розв'язання практичних завдань.

Отже, причин незначної кількості наукових доробків у методиці навчання фонетики, як видно, чимало: дотримання традицій старої школи, відсутність визначення лінгвістичних основ навчання, складність у засвоєнні фонетичного матеріалу через брак науково обґрунтованих технологій навчання й ін. До того ж сьогодні кардинальних змін зазнає українська освіта загалом і методика навчання української мови в гімназії зокрема. Усе це свідчить про необхідність розроблення технології навчання фонетики в гімназії, визначає актуальність і доцільність пропонованої дисертації „Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація пов'язана з проблематикою наукової роботи кафедри української мови Криворізького державного педагогічного університету „Функціонування мовних одиниць і граматичних категорій у різних стилях української мови”, що є складовою теми „Структура граматичних категорій української мови”, над якою працюють співробітники відділу граматики та фонетики Інституту української мови НАН України (НДР № 0101U003941); є частиною науково-дослідної роботи кафедри української мови та методики навчання Гуманітарного інституту, що входить до загального комплексного плану Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка „Теорія і практика професійної підготовки вчителя-словесника в системі неперервної педагогічної освіти” (реєстр № 0106U012171). Тема дослідження затверджена на засіданні вченої ради Криворізького державного педагогічного університету (протокол № 8 від 10 березня 2005 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у царині педагогіки і психології АПН України (протокол № 7 від 27 вересня 2005 р.)

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні теоретико-методичних засад, розробленні й експериментальній перевірці системи навчання фонетики української мови в гімназії.

Відповідно до мети дослідження визначено такі основні завдання:

з'ясувати лінгвістичні, психологічні та лінгводидактичні основи навчання фонетики;

дослідити сутнісні характеристики лінгвістичних понять у гімназійному курсі фонетики: „вивчення звука в трьох аспектах”, „сонорна теорія складу”, „членування мовленнєвого потоку”, „лінійний та нелінійний рівні фонетики”;

обґрунтувати систему навчання фонетики з урахуванням сучасних підходів (системного, особистісно зорієнтованого, компетентісного й ін.) та принципів у навчанні фонетики;

здійснити зіставний аналіз програм і підручників у контексті досліджуваної проблеми;

створити критерії оцінювання начальних досягнень старшокласників;

розробити технологію навчання фонетики української мови в гімназії, експериментально перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження - процес навчання фонетики в гімназії.

Предмет дослідження - уточнення змісту й розроблення ефективної методики навчання фонетики в гімназії.

Концепція роботи. Теоретичне і практичне вивчення проблеми дало можливість сформулювати провідну ідею дослідження: розроблення такої системи навчання, що забезпечила б розвиток мовної особистості, діяльність якої ґрунтується на досконалому знанні української мови, володінні різними формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію; на положенні про те, що в гімназійних класах (маємо на увазі класи гуманітарного профілю) українська мова освоюється одночасно як предмет вивчення та засіб навчання, що зумовлює своєрідність побудови змісту навчання та добір відповідних форм його організації.

Розвиток мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназиста в навчанні фонетики є ефективним за умови реалізації сучасних підходів: компетентнісного, особистісно зорієнтованого, комунікативно-діяльнісного, системного, етнокультурологічного, проблемного та функційно-стилістичного. За науково-методичну основу обрано сучасну теорію принципів засвоєння рідної мови: загальнодидактичних (традиційних і сучасних); лінгводидактичних (загальнометодичних) і запропонованих нами специфічних: навчання фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, орфографією, графікою, морфологією, синтаксисом і пунктуацією, стилістикою; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; фізичного розвитку органів мовлення, принцип аналізу звука в морфемі.

Особливістю пропонованої концепції є використання інноваційних технологій (блокові технології, проектні технології, комунікаційно-інформаційні технології, мовний архів учня).

Під час добору методів навчання фонетики в гімназії віддаємо перевагу класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів, в основу яких покладено якісні чинники, пов'язані з особливістю пізнавальної діяльності (дослідницький, проблемного викладу, гіпотеза), інтерактивні методи (інформаційні, пізнавальні, мотиваційні, регулятивні).

Розроблена система навчання знайшла висвітлення на уроках та спецкурсах, по-перше, у поглибленні теоретичних відомостей про фонетичну систему української мови з виокремленням у ній лінійного, або сегментного, та нелінійного, або суперсегментного, рівнів, через виконання системи вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних) та завдань, якими передбачено виклад дискусійних питань, тлумачення лінгвістичних термінів і понять за чинними підручниками, посібниками, довідковими джерелами; по-друге, опрацювання відомостей з фонетики дедуктивно-індуктивним і проблемно-пошуковим шляхом, з використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведенням лінгвістичних експериментів, спостереженням над мовою та мовленням, що дає можливість старшокласникам зіставляти, аналізувати, узагальнювати, формулювати висновки; по-третє, широкому застосуванні в навчальному процесі вправ, розрахованих на закріплення, усвідомлення та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, з'ясування співвідношення між ними; усвідомлення особливостей фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовляються звуки, склади, називаються букви, визначаються варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, спрощення, визначається відмінність між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів, характеристика інтонації.

Провідна ідея та основні положення концепції зосереджені в загальній гіпотезі про ефективну методику навчання фонетики в гімназії, конкретизованій в низці часткових припущень:

- уточнення і вдосконалення змісту гімназійного курсу фонетики сприятиме поглибленому засвоєнню фонетичної системи української мови;

- реалізація функційно-стилістичного, особистісно зорієнтованого системного, компетентнісного, підходів у навчанні фонетики уможливить вибір оптимальних методів, прийомів навчання;

- послідовне формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів інтенсифікує виховання мовної особистості;

- комплексна організація навчання фонетики з іншими розділами мовознавчої науки дозволить усвідомити учням внутрішньорівневі та міжрівневі зв'язки; психологічний лінгводидактичний фонетика український

- запропонована система вправ і завдань забезпечить належний рівень навчальних досягнень старшокласників.

Методологічною основою дослідження є провідні засади теорії наукового пізнання, ідеї філософії освіти як інтегративної царини наукових знань, що ґрунтується на положеннях філософії гуманізму, згідно з яким людина є найвищою цінністю суспільства, принципах особистісно зорієнтованого та індивідуального підходів до учня як суб'єкта навчально-виховного процесу; цілісне уявлення про роль теорії та практики в процесі пізнання; мову як засіб спілкування, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мовлення і мислення.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки припущення використано комплекс методів дослідження:

теоретичні: вивчення нормативних документів, аналіз і синтез сучасних психолого-педагогічних, лінгводидактичних, лінгвістичних, психолінгвістичних теорій для визначення наукових засад дослідження; узагальнення досвіду навчання української мови в гімназії;

емпіричні: педагогічний експеримент, тестування, анкетування, спостереження, аналіз поурочних планів учителів і письмових робіт учнів, вивчення шкільної документації, аналіз усного і писемного мовлення школярів, що дозволило виявити ефективність умов формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназистів на завершальному етапі навчання фонетики;

методи статистичного аналізу критеріїв та параметрів ефективності навчання.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано теоретичні засади навчання фонетики і створено методичну систему, спрямовану на формування лінгвістичної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів; уточнено зміст навчання фонетики; розроблено концепцію, якою передбачено розвиток мовної особистості, оволодіння формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію; конкретизовано зміст понять: „структура мовної компетенції”, „структура мовленнєвої компетенції”, „структура комунікативної компетенції”, „специфічні принципи навчання фонетики”; інтерпретовано сучасні підходи та принципи в навчанні фонетики; упроваджено в практику навчання ефективні методи, інноваційні технології, що забезпечують усебічну підготовку випускника; розроблено наукову класифікацію вправ, спрямовану на формування мовної особистості; теоретично обґрунтовано критерії оцінювання рівня сформованості компетенцій гімназистів.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що пропонована система роботи сприяє посиленню мовного, мовленнєвого та комунікативного аспектів навчання, розширює сферу діяльності учнів на уроках та в позаурочний час. Дослідження розкриває нові можливості вдосконалення й істотного корегування шкільних програм, підручників, посібників з української мови, пропонує вчителю-словеснику конкретну методику навчання. Розроблена технологія може застосовуватися під час навчання мови в гімназіях, колегіумах, ліцеях, класах із поглибленим вивченням рідної мови, на профільному рівні.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає: у створенні авторської концепції та її впровадженні в гімназіях, ліцеях (класи гуманітарного профілю), школах із поглибленим вивченням української мови, на профільному рівні навчання мови; у доопрацюванні й оновленні лінгводидактичних та специфічних принципів навчання української мови; у розробленні наукової класифікації вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних); у створенні критеріїв оцінювання мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції з урахуванням провідних підходів сучасності (особистісно зорієнтований, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний, системний, функційно-стилістичний, проблемний). Здобуті наукові результати є особистим досягненням автора. У них узагальнено майже тридцятирічний досвід роботи в загальноосвітній та вищій школах, практику читання лекційних курсів: „Методика навчання української мови в загальноосвітніх закладах”, „Методика навчання української мови в школах нового типу”, „Методика викладання філологічних дисциплін у вищій школі”, „Інформаційно-комунікаційні засоби навчання української мови”, „Інноваційні технології навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах”; авторських спецкурсів та спецсемінарів: „Актуальні проблеми лінгводидактики”, „Фонетична стилістика української мови”.

У посібнику „Українська мова. Усний і письмовий (диктант) екзамени. Поглиблений етап вивчення” (у співавторстві) здобувачем розроблено систему завдань, подано зразки виконання мовного розбору для учнів гімназій та класів з поглибленим вивченням української мови. У „Практикумі з методики навчання української мови” автором запропоновано методику навчання фонетики в загальноосвітніх закладах, описано взаємозв'язок у навчанні фонетики й пунктуації, фонетики й орфографії. Підручник „Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах” містить розроблену здобувачем методику навчання фонетики, характеристику методів навчання (за способом взаємодії, за рівнем пізнавальної діяльності) та інтерактивних методів.

Експериментальною базою дослідження виступили класи Лутугинської районної гімназії, Лисичанської гімназії Луганської області, гімназії №191 імені П. Г. Тичини м. Києва, гімназії №39 Деснянського району м. Києва, Першої міської гімназії м. Черкас, гімназії № 95 м. Кривого Рогу, Криворізького ліцею-інтернату (класи гуманітарного профілю) Дніпропетровської області.

Організація та етапи дослідження. Дослідження проводилося впродовж 1998-2008 років за двома основними напрямами:

а) теоретичне обґрунтування системи навчання фонетики в гімназії;

б) перевірка ефективності науково обґрунтованої методики навчання фонетики та впровадження її в практику навчання. У процесі роботи виокремлено чотири етапи: 1) 1998-2001; 2) 2001-2004; 3) 2004-2006; 4) 2006-2008 р.

На першому етапі (1998-2001 рр.) відбувалося вивчення вихідних положень лінгвістики, психології, психолінгвістики, педагогіки, лінгводидактики, що слугують теоретико-методологічною основою диференціації змісту навчання української мови залежно від профілю школи. Здійснювалася пошукова робота, спрямована на визначення об'єкта, предмета і гіпотези дисертації, конкретизацію завдань дослідження. Результати цього етапу відображено у виступах на науково-практичних конференціях, семінарах учителів, лекціях для студентів-філологів та вчителів-словесників.

Другий етап дослідження (2001-2004 рр.) передбачав проведення діагностування та проміжних зрізів сформованості мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції гімназистів у навчанні фонетики. На цьому етапі ставилося завдання проаналізувати зміст і розробити технологію навчання фонетики в гімназії, експериментальна перевірка яких проводилася в Дніпропетровській, Київській, Луганській, Черкаській областях. Результати роботи висвітлено в науково-методичних статтях, у виступах на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях, семінарах і т. ін.

На третьому етапі (2004-2006 рр.) розроблялися наукові основи методики навчання фонетики, визначалася ефективність упровадження методів, прийомів, інноваційних технологій в освітній процес, на основі чого проводилося дослідно-експериментальне навчання. У низці публікацій розкрито важливі аспекти поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики на основі компетентнісного, комунікативно-діяльнісного, функційно-стилістичного підходів, пов'язаних із формуванням мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів.

Четвертим етапом дослідження (2006-2008 рр.) передбачено перевірку ефективності дослідно-експериментального навчання фонетики в гімназії, проведено статистичну й аналітичну обробку експериментальних даних, апробовано результати дослідження. Здобутки дисертації висвітлено в підручниках, посібниках, статтях, монографії „Теоретико-методичні засади навчання фонетики в гімназії”.

Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечені: методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження; репрезентативністю джерелознавчої бази; опорою на досягнення в царині сучасної лінгвістики, психології, методики навчання української мови; сукупністю використаних методів дослідження, а також позитивними результатами експериментального навчання.

Апробація та впровадження результатів дисертації.

Основні положення дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри української мови Криворізького державного педагогічного університету, кафедри української мови та методики викладання Київського міського державного педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка, кафедри українського мовознавства Херсонського державного університету, міжнародних науково-практичних конференціях: „Мова і культура” (Київ, 2004), „Семантика мови і тексту” (Івано-Франківськ, 2006); „Якість вищої освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх учителів та філологів” (Горлівка, 2008); всеукраїнських наукових конференціях: „Творчість А. Малишка в контексті літературного процесу ХХ ст.” (Київ, 1997), „Шляхи підвищення ефективності викладання української мови” (Київ, 1999), „Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики вищої школи” (Черкаси, 2003), „Когнітивна лінгвістика: теорія і практика” (Херсон, 2006), „Проблеми підготовки педагога професійного навчання: теорія і практика” (Кривий Ріг, 2007), „Текст: теоретичний і прагматичний аспекти” (Херсон, 2008), „Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (Переяслав-Хмельницький, 2008); „Формування професійної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі неперервної педагогічної практики” (Глухів, 2008); „Роль педагогічної етики у професійній підготовці сучасного вчителя” (Київ, 2008); „Проблеми формування педагогічного професіоналізму студентів університетів в умовах кредитно-модульного навчання” (Кривий Ріг, 2008).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес гімназії № 95 м. Кривого Рогу (протокол №3 від 09 січня 2008 р.), Криворізького ліцею (класи гуманітарного профілю) Дніпропетровської області (протокол №4 від 25 березня 2008 р.), Першої міської гімназії м. Черкас (протокол №2 від 08 лютого 2009 року), Лутугинської районної гімназії (протокол №???? від ?????2008 р.), Лисичанської гімназії (протокол № 3 від 09 квітня 2008 р.) Луганської області, гімназії №191 імені П. Г. Тичини м. Києва, (довідка №7), гімназії №39 Деснянського району м. Києва (протокол № 14 від 17 жовтня 2008 р.).

Публікації. Проблематику, теоретичні й практичні результати дослідження відображено в 43 публікаціях автора. Із них 23 представлено в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. З-поміж публікацій 1 монографія, 4 посібники, 3 підручники, 3 навчальні програми, 30 статей, 2 тез наукових конференцій. Загальний обсяг авторського доробку з теми становить 62,5 друкованого аркуша.

Структура дисертації. Логіку викладу і структуру роботи визначили мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, 5 розділів, висновки до них і загальні висновки, що становить 377 сторінок машинописного тексту. Робота містить 13 рисунків і 20 таблиць. Список використаних джерел складається з 578 найменувань на 45 сторінках. Додатки розміщені на 24 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання, концепцію дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито науково-практичну значущість одержаних результатів, подано відомості про апробацію матеріалів дослідження та особистий внесок здобувача.

У першому розділі „Лінгвістичні засади навчання фонетики української мови в гімназії” виокремлено ключові питання фонетичної теорії в гімназійному курсі мови; розглянуто вивчення звука в трьох аспектах (лінгвістичному, акустичному та фізіологічному), його характеристики, класифікації; описано статус фонеми як функційно значущої одиниці в навчанні мови; висвітлено проблему одиниць суперсегментного рівня фонетики і членування мовленнєвого потоку.

Важливого значення в розробленні теорії навчання фонетики набули положення мовознавців (І. Бодуен де Куртене, В. Кодухов, Е. Косеріу, М. Кочерган, О. Потебня, С. Семчинський, Ф. де Соссюр) про мову як особливу систему, її структуру, основні одиниці, їх значення і функціонування в мовленні. Оскільки мова складається з часткових систем, які охоплюють поєднання тих відносно однорідних одиниць, що вступають між собою в синтагматичні й парадигматичні відношення, нами враховано ідею рівневої організації, традиційного виокремлення в мовознавстві таких розділів, як фонетика, лексикологія, морфологія, синтаксис.

Опрацювання теоретичних джерел з лінгвістики (Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, М. Наконечний, М. Панов, В. Перебийніс, І. Петличний, О. Потебня, Л. Прокопова, О. Реформатський, О. Синявський, Ф. де Соссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, М. Трубецькой, Л. Щерба) дало змогу з'ясувати особливість фонетики української мови, звуковий аспект якої становить систему засобів, злитих у процесі комунікації в один суцільний мовленнєвий потік, що послідовно членується. Відповідно до цього звукові одиниці розглядаємо як: 1) сегментні, або лінійні, - звук, склад, фонетичне слово, синтагму, фонетичну фразу; 2) суперсегментні, або надсегментні, нелінійні, - наголос та інтонацію.

Теоретичний пошук на основі праць з лінгводидактики (О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Горошкіна, В. Горяний, Т. Донченко, С. Караман, А. Медушевський, В. Мельничайко, Л. Паламар, Е. Палихата, М. Пентилюк, М. Плющ, Т. Симоненко, Л. Симоненкова, Л. Скуратівський, В. Тихоша, Н. Тоцька, І. Хом'як, С. Чавдаров, Г. Шелехова, І. Ющук) уможливив створення методики навчання, яка сприяє засвоєнню фонетичної системи, усвідомленню учнями співвідношення звукових одиниць мови (звуків) зі смисловими - морфемою, словом, словосполученням, реченням, розумінню сегментних та суперсегментних одиниць, природи фонеми, специфіки її вияву в різних варіантах, членування мовленнєвого потоку.

Установлено, що з-поміж термінів, необхідних для усвідомлення, чільне місце посідає „звук мовлення”, адже звуковий аспект мови є основою її існування, дозволяє мові бути засобом спілкування. У роботі розглянуто звук в артикуляційному, акустичному та фонологічному аспектах, ураховано тісний взаємозв'язок між ними. Першорядного значення надано лінгвістичному аспекту, оскільки ним передбачено вивчення звукового ладу мови з позиції того, як звукові одиниці пов'язані зі смислом висловлювання. Відтак у пропонованому дослідженні підтримано позицію вітчизняних учених (О. Біляєв, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, Г. Передрій), які упродовж тривалого часу пропагують ідею введення до шкільного курсу фонетики такого поняття, як фонема (одиниця мови, легко вичленовується носіями з мовленнєвого потоку, є абстрактною одиницею, величиною сталою). Зауважимо, що в науковому обігу лінгводидакти послуговувалися цим терміном здавна, однак його практично не залучали до шкільних програм і підручників з української мови.

Основним завданням на етапі поглиблення знань про звукову систему мови визначено формування вмінь правильно артикулювати й аналізувати голосні звуки: 1) за участю губ; 2) за рухом язика по горизонталі й вертикалі; приголосні звуки: 1) за участю голосу і шуму; 2) за місцем творення; 3) за способом творення; 4) за твердістю та м'якістю.

Аналіз наукових проблем, пов'язаний з просодичними характеристиками мовлення, обґрунтуванням певних ознак в артикуляційному, акустичному та перцептивному аспектах, розгляд їхнього функціонування в мовленні складає низку питань, що орієнтують процес навчання української мови в сучасній школі на інтенсивний мовленнєвий розвиток учнів, формування і розвиток здатності дотримуватися в процесі спілкування всіх стилістичних, функційно-стильових, комунікативних і етичних норм.

Порівняльне вивчення наукових розвідок, присвячених порушеній проблемі, засвідчило, що в лінгвістиці та лінгводидактиці з'явилися дві тенденції щодо тлумачення словесного наголосу української мови: по-перше, як силового, або динамічного, бо він передбачає підсилення голосу на одному зі складів слова під час його вимовляння (В. Ващенко, М. Жовтобрюх, Б. Кулик, М. Наконечний); по-друге, як якісного, кількісного і силового одночасно. На думку Н. Тоцької, в українській мові наголошені голосні характеризує більша тривалість і виразний тембр, а часом і більша сила, проте визначальною його рисою є саме кількість.

У роботі словесний наголос розглядаємо як виокремлення одного складу слова за допомогою артикуляційних засобів, властивих мові, - м'язової напруженості мовленнєвого апарату, збільшення сили видиху, зростання тривалості, за характером словесний наголос кваліфікуємо як тривалий, якісний і силовий. Акцентовано увагу не лише на його ролі в поглибленні фонетичних, лексичних та граматичних знань, а й на вдосконаленні вмінь учнів добирати літературну вимовну норму слова.

З'ясовано, що в мовознавстві є чимало визначень інтонації, які різняться між собою, як за формою, так і за змістом. Однак, не вдаючись до термінологічних розходжень, у теорії та практиці навчання мови нами обрано підходи до розуміння інтонації, зумовлені передовсім завданнями, поставленими перед методистами та вчителями-словесниками сьогодні: виховання мовної особистості загалом і мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учня зокрема. Найефективнішими підходами в навчанні фонетики нами визначено: синтаксичний (інтонація входить у систему засобів передачі синтаксичних відношень); фонологічний (репрезентована як система опозицій, а її одиниці доповнюють список фонологічних одиниць); фонетичний (інтонація розглядається як засіб членування мовленнєвого потоку на мінімальні за смислом одиниці). Оскільки інтонація становить собою елемент мови, який притаманний усній формі (хоч не можна заперечувати її і в писемній формі), тісно пов'язана з ситуацією мовлення, із процесом спілкування людей, дотримуємося положення про те, що інтонація мовлення як мовний засіб вияву думок та емоцій відбиває реальні умови спілкування людей. Окрім того, комунікативне спрямування мови в інтонації усного мовлення чітко визначається в таких мовних формах спілкувального процесу: 1) усна (звукова) форма - писемна (графічна) форма; 2) прямий (безпосередній) контакт - непрямий (опосередкований) контакт учасників комунікативного акту; 3) діалогічний характер - монологічний характер мовного вияву; 4) тісний ситуативний зв'язок - відсутність ситуативного зв'язку мовлення; 5) громадський характер - індивідуально-інтимний характер мовлення; 6) офіційний стиль - неофіційний стиль мовлення; 7) спонтанне (непідготовлене) - попередньо підготовлене мовлення.

У роботі визначено інтонаційні аспекти мовлення, розроблено систему, складовими якої є: 1) формування понять, що відображають властивості інтонації як одного з важливих чинників мовлення, а також особливості національної специфіки інтонації; 2) удосконалення мовленнєвого інтонаційного чуття учнів, уміння помічати і систематизувати певні моменти висловлювання; свідоме відтворення того чи того інтонаційного засобу; 3) формування граматико-синтаксичних умінь на основі семантико-інтонаційного аналізу речень, що передбачає розвиток умінь членувати висловлювання на фрази і синтагми, визначати їхнє інтонаційно-синтаксичне значення, правильно їх інтонувати та ін.; 4) розвиток здібностей учнів у проведенні інтонаційного аналізу тексту, удосконалення вмінь виокремлювати в тексті інтонаційні засоби, позначати їх графічно, озвучувати інтонаційну партитуру. Охарактеризовано такі складові інтонації, як мелодика, наголос, пауза, тембр і темп, що відповідає комунікативному аспекту мовлення.

Положення лінгвістичної науки про членування мовленнєвого потоку на окремі висловлення дозволило констатувати, що свідоме членування можливе лише за умови оволодіння фонетичною теорією, опори на смисл, контекст, фонетико-семантичні, семантико-граматичні та фонологічні закономірності української мови. Тому на завершальному етапі навчання організовувалося з урахуванням уведених у зміст курсу відомостей про фонетичні одиниці: фраза, синтагма, фонетичне слово, склад.

У другому розділі „Психолого-дидактичні основи поглиблення узагальнення та систематизації знань з фонетики” проаналізовано здобутки і проблеми досліджень із психології та психолінгвістики, їхню реалізацію на профільному рівні навчання фонетики, вплив на своєрідність формування мовної особистості; окреслено сучасні підходи, принципи навчання фонетики.

Дослідження проблем навчання, певних його аспектів з погляду психології досить різноманітні: мотиваційний бік учіння, питання здібностей та індивідуальних особливостей учнів, проблеми діагностування розумового розвитку, принципи розвивального навчання, можливості управління пізнавальною діяльністю й ін. (Д. Богоявленський, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Н. Менчинська), що дозволяє розглядати навчання загалом і української мови зокрема. Перш за все це стосується: 1) усвідомлення мовного матеріалу, відображення його специфіки (Д. Богоявленський, Г. Костюк, О. Лурія, Л. Проколієнко); 2) місця і ролі „чуття мови” (Л. Божович); 3) диференціації та генералізації мовних явищ (Д. Богоявленський); 4) практичного застосування мовних знань (Н. Бабич, І. Синиця, Л. Скуратівський).

Аналіз науково-методичної літератури, поданий у попередніх розділах, показує, що кожен етап розвитку лінгводидактики характеризується певними підходами до навчання мови. М. Пентилюк визначає традиційні аспекти (методист ототожнює поняття „аспект” і „підхід” - З. Б.), до яких відносить лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний, а також нові - народознавчий, етнопедагогічний, культурологічний, діяльнісно-орієнтований. Досліджуючи лінгводидактичні засади української мови в старших класах природничо-математичного профілю, О. Горошкіна акцентує на таких підходах, як: особистісний, психолінгвістичний, загальнодидактичний, системно-лінгвістичний, професійно-спрямований, психологічний, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичний, етнокультурологічний.

Результатами формувального та контрольного експериментів підтверджено методичну доцільність організації процесу навчання фонетики української мови з опорою на визначені нами підходи:

* особистісно зорієнтований (забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності, створення кожному учневі можливостей реалізувати себе в різних видах діяльності, становлення духовних та інтелектуальних цінностей);

* компетентнісний (набуття учнями необхідних життєвих, або ключових; предметних, або галузевих компетенцій, - у процесі навчання фонетики в учня формується мовна, мовленнєва, комунікативна, соціокультурна компетенції);

* комунікативно-діяльнісний (вивчення мови як засобу спілкування, здійснюється в процесі чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів;

* етнокультурологічний (вивчення мови крізь призму народознавства і створеної українцями культури, що збагачує загальнолюдську культуру);

* системний (розкриття цілісності об'єктів, виявлення в них різних типів зв'язків та зведення їх у єдину систему);

* функційно-стилістичний (в основу покладено принцип цілісного вивчення мови і мовлення - лексики, фонетики, граматики, стилістики, що розкриває широкі можливості для вивчення мови);

* проблемний (відповідає принципам гуманізації та демократизації освіти, активізації пізнавальної діяльності школярів, аналітико-синтетичних, перцептивно-мнемонічних, репродуктивно-варіантних, творчих умінь).

Підхід як напрям у навчанні охарактеризовано принципами, (загальнодидактичними, лінгводидактичними, специфічними), що дозволяють ураховувати особливості навчального процесу, детермінувати його зміст, сприяти оптимальному вибору методів і прийомів навчання фонетики. За науково-методичну основу в навчанні гімназійного курсу фонетики обрано сучасну теорію принципів засвоєння української мови, що забезпечує процес формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій.

З-поміж лінгводидактичних принципів виокремлено текстоцентричний, який реалізується в таких напрямках: текст є засобом пізнання мови як поліфункційного явища; текст виступає найважливішим засобом долучення до української культури; навчання фонетики здійснюється на основі тексту як одиниці мови, завдяки якій відбувається пізнання фонетичних явищ та засобів, формується система фонетичних понять; текст виступає як мовленнєвий витвір, результат використання системи мови, засвоюються закономірності функціонування фонетичних засобів у мовленні; текст - основний засіб оволодіння усними та писемними формами українського мовлення, оволодіння мовленнєвою діяльністю у всіх її видах (читання, говоріння, аудіювання, письмо), на його основі формується комунікативна компетенція; текст є засобом створення ситуацій, підгрунтям яких здійснюється реальне спілкування.

Запропоновано, окрім усталених у методиці мови, такі принципи: навчання фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, графікою, орфографією, морфологією, синтаксисом, пунктуацією; аналіз звука в морфемі; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; розвиток органів мовлення. Подані принципи реалізуються в навчальному процесі в єдності.

Третій розділ дисертації „Стан навчання фонетики в теорії та практиці гімназійної освіти” присвячено змістовій характеристиці (аналізові матеріалу з фонетики в програмах, підручниках та посібниках із рідної мови); розробленні критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.

У розділі з'ясовано, що на етапах становлення вітчизняної методики навчання пропонувалися різноманітні, іноді навіть протилежні за своїм характером, змістом, принциповими підходами проекти програм. Історія вітчизняної школи знає періоди, коли з фонетики подавалися досить обмежені відомості, і навпаки, - заняття переобтяжувалися теоретичними положеннями, не пов'язаними з практичними завданнями.

За програмами, виданими в першій половині ХІХ століття, фонетиці, порівняно з іншими розділами, відводилося чимало місця, хоч відомості про звуки не відповідали принципу науковості: букви сплутувалися зі звуками, класифікації подавалися непослідовно, безсистемно. Однак позитивним було те, що на передній план висувалося вивчення „живої мови”, формування навичок усного і писемного мовлення.

Починаючи з 50-х років цього ж століття, ґрунтовно переглядалися навчальні плани і програми з української мови, згідно з якими відомості з фонетики викладено більш повно, чіткіше, доступніше, подавалися рекомендації, як пояснювати учням співвідношення між звуками і буквами, вивчати звуки мовлення, утворення голосних і приголосних (дзвінких та глухих, твердих і м'яких). Згодом удосконалюється зміст навчання фонетики, окреслюються в програмах чіткі вимоги до знань учнів. Програмою визначено й уміння учнів: розрізняти у словах ненаголошені й наголошені голосні, ділити слово на склади, визначати звукове значення букв у слові й т. ін.

Тривалий час у школі вивчалися основи фонетичної теорії, необхідні лише для розвитку мовного чуття, для формування навичок читання й усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил орфографії.

На сучасному етапі зміст і структура програм зазнали суттєвих змін. З урахуванням державних і освітніх функцій української мови в програмах визначено основну мету, що полягає у формуванні мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано послуговуватися засобами рідної мови. У 90-і роки з'являються альтернативні програми. Заслуговує на увагу авторська програма І. Ющука, у якій чимало місця відведено фонетиці. Новим є введення до змісту відомостей про органи мовлення. Творення приголосних за участю голосу і шуму укладач розподіляє не на дві групи, як подано в інших програмах, а на три (сонорні, дзвінкі, глухі). Автор радить розглядати приголосні за місцем перепони, за твердістю-м'якістю.

У 2003 році схвалена Міністерством освіти і науки України програма В. Тихоші для класів з поглибленим вивченням української мови, ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю, якою ми послуговувалися на етапах розроблення програми дослідного навчання. Результати експерименту дають підстави говорити про об'єктивну необхідність унесення коректив до змісту програмового матеріалу з фонетики. На початку поглиблення знань старшокласників варто з'ясувати, що вивчення теорії про звуки і звукову систему мови потребує вмінь оперувати одиницями трьох систем: фонетичною, фонологічною, графічною. Нами запропоновано в аналізованій програмі подати поняття „фонологія”, „фонема”, що дозволило привести у відповідність з лінгвістичною наукою зміст гімназійного курсу української мови. Потребують уточнення класифікаційні ознаки голосних і приголосних звуків. Під час аналізу голосних звуків необхідно враховувати участь губ, ступінь підняття спинки язика, місце підняття спинки язика. Приголосні характеризувати за участю активного мовного органа, або місцем творення; способом творення шуму; звучністю; твердістю і м'якістю.

З'ясовано, що в програмі поза увагою залишилася інтонація як суперсегментний рівень фонетики. Семантична природа інтонації виявляється в її спрямованості на процес комунікації, безпосередньо впливає на оформлення одиниць спілкування, установлення контактів між мовцями.

У роботі зазначається, що в середині 90-х років минулого століття досить гостро постала проблема підручників для класів з поглибленим вивченням української мови, гімназій, ліцеїв. 1997 року О. Блик розроблено підручник „Українська мова. Частина 1”, у якому широко репрезентовано теоретичні відомості з фонетики, однак практичний аспект навчання в книзі подано дещо збіднено (теоретичні відомості вміщено на 38 сторінках, а матеріал, спрямований на формування вмінь і навичок, лише - на 5). Аналізована книга багато в чому відрізняється від попередніх із позиції змісту. Цілком логічно подано відомості мовознавства, що стосуються таких понять, як „рівні фонетики”, „фонологія”, „фонема”, „фонологічний аспект”, „акустично-артикуляторна характеристика звуків” „анатомо-фізіологічні передумови творення звуків” і т. ін.

Проаналізовано зміст і структуру підручників „Рідна мова” для 8 - 10 класів гімназій (автори: М. Плющ, В. Тихоша, С. Караман, О. Караман), у яких узагальнення та систематизація знань з фонетики ґрунтується на структурно-семантичному, функційно-комунікативному аспектах вивчення мовних одиниць, а отже, фонетичні одиниці, явища та засоби в книзі описано в трьох площинах: форма, значення, використання в мовленні - і розглядаються з кількох позицій: їхні структурні показники, семантика, особливості застосування в мовленнєвій практиці.

Нині потребують розв'язання проблеми, пов'язані з організацією підсумкового контролю, змістом контрольно-вимірювальних матеріалів, технологією проведення контрольних зрізів, системою оцінювання. Тому для забезпечення об'єктивного діагностування рівнів сформованості компетенцій нами запропоновано критерії оцінювання навчальних досягнень старшокласників, у яких ураховано не розрізнені знання, уміння та навички учнів, а їхні комплекси, що є складовими певних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної). Відповідно до цього змінено технологію контролю, вибір вимірювачів, формат контрольних робіт, методи перевірки й оцінювання. Для визначення рівня підготовки в школі традиційно використовуються такі види робіт: усне опитування, диктант, переказ, твір, аналіз тексту (запитання за змістом, формулювання теми і основної думки, складання плану та ін.). Останнім часом до вказаних додалися тести.

Отже, вимірювач обирався нами з урахуванням об'єкту, що перевіряється, й умов перевірки. Знання та навчальні вміння з фонетики визначалися за допомогою різноманітних видів робіт: індивідуальне і фронтальне опитування, тестування, виконання різноманітних видів контрольних робіт, аналіз тексту, створювання власного висловлювання (монологу).

У четвертому розділі „Технологія поглиблення, узагальнення та систематизація знань із фонетики” висвітлено структуру та формування компетенцій у навчанні фонетики, особливості застосування методів, інноваційних технологій, навчання фонетики у зв'язку з орфоепією, орфографією, морфологією, синтаксисом і пунктуацією, стилістикою.