Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Запропоновано технологію навчання фонетики, яка ґрунтується на визначених нами підходах (комунікативно-діяльнісному, компетентнісному, системному, функційно-стилістичному, проблемному) та принципах (загальнодидактичних, лінгводидактичних, специфічних), якою передбачено цілевизначення, оптимальне співвідношення традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм навчання, підпорядкованих досягненню ефективних результатів.

З позицій компетентнісного підходу в теорії та практиці навчання української мови виокремлено мовну (лінгвістичну), мовленнєву, комунікативну, соціокультурну компетенції, що сприяє більш точному, повному визначенню мети навчання (О. Бистрова, А. Богуш, О. Горошкіна, С. Караман, М. Пентилюк).

Нами розроблено структуру таких компетенцій в навчанні фонетики:

* лінгвістична, до складу якої входять система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, роль одиниць і засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історії мови;

* мовленнєва (знання норм усного і писемного мовлення, власне фонетичні вміння й навички: правильна вимова ізольованих звуків та залежно від позиції їх у складі, фонетичному слові синтагмі, фразі; розпізнавання на слух фонетичного слова, такту; правильне наголошування; інтонаційне оформлення мовлення);

* комунікативна, складовими якої є володіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення, навички аналізу тексту), уміння застосовувати їх під час аналізу та конструювання тексту; володіння вміннями і навичками в різноманітних видах мовленнєвої діяльності.

На етапі поглиблення та систематизації знань з фонетики найбільш ефективними виявилися методи навчання, що передбачають формування вмінь без сторонньої допомоги оволодівати знаннями, слугують підґрунтям самоосвіти, умовою розвитку гармонійної особистості. У процесі навчання фонетики запропоновано застосовувати такі методи навчання, як спостереження над мовою, слово вчителя, метод бесіди, робота з підручником, метод вправ. А також інтерактивні методи: 1) ґронування, або асоціативний кущ (установлення асоціативних зв'язків між окремими поняттями для узагальнення теоретичного матеріалу); 2) бесіда за Сократом (учні ставлять проблемні запитання і самостійно відшукують шляхи їх розв'язання); 3) метод прогнозування, або заперечення (за дидактичним матеріалом підтвердити чи заперечити гіпотезу, сформулювати тему уроку); 4) мікрофон, коло ідей (вільне накопичення ідей з певної теми, критичне їх осмислення).

Опрацювання наукових здобутків О. Савченко, О. Пометун, Г. Сиротенко, О. Горошкіної, О. Караман, вивчення й аналіз передового педагогічного досвіду уможливили констатацію того, що інтерактивні методи сприяють формуванню навичок та вмінь як предметних, так і загальнонавчальних, вихованню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, розвитку комунікативних якостей. Завдяки їх використанню навчальний процес організовувався на засадах активної взаємодії всього колективу. Учень і вчитель - рівноправні, рівнозначні суб'єкти навчання.

У розробленні системи вправ для навчання фонетики віддано перевагу вправам усного характеру і виокремлено: 1) фонетико-лінгвістичні вправи - спрямовані на формування лінгвістичної компетенції учнів і передбачають: знання про фонетичну систему української мови (система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, фонологію, відомості про роль одиниць та засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історичних коментарів фонетичних явищ); мовні вміння і навички (розпізнавальні, класифікаційні, аналітичні, синтетичні); 2) фонетико-мовленнєві вправи пропонуються для формування мовленнєвої компетенції учнів на етапі узагальнення і систематизації знань із фонетики: знання норм усного та писемного мовлення, функційно-стилістичне використання фонетичних засобів; мовленнєві вміння та навички: орфоепічні, фоностилістичні, правописні; 3) фонетико-комунікативні вправи покликані формувати комунікативну компетенцію учнів і ґрунтуються на усвідомленні мовленнєвознавчих понять, удосконаленні мовленнєвих умінь та навичок (продуктивних: говоріння, письмо, рецептивних: читання, аудіювання), удосконаленні вмінь, навичок спілкування, адекватних до сфер ситуації спілкування.

З'ясовано і доведено, що успішне формування в старшокласників провідних компетенцій у процесі навчання можливе за умов застосування інноваційних освітніх технологій, що передбачають новітні моделі побудови такого процесу, де чільне місце відводиться взаємопов'язаній діяльності вчителя й учня, спрямованій на розв'язання практичних завдань (проектні, інформаційні, блокові, а також технологію „Портфоліо учня”).

Удосконаленню мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій старшокласників на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики сприяла розроблена нами класифікація фонетико-стилістичних вправ:

* евфонічні (удосконалюють уміння використовувати засоби милозвучності в мовленні);

* кількісні, або математичні (передбачають аналіз частотності використання фонем у текстах різних стилів);

* звукописні (спрямовані на виявлення й аналіз таких стилістичних процесів мовлення);

* звуковідтворювальні та звуконаслідувальні (формують уміння аналізувати відображення звуків навколишньої дійсності через використання мовцем).

Запропоновано реалізацію системного підходу в навчанні мови, який забезпечує моделювання процесу узагальнення та систематизації знань з фонетики в органічному взаємозв'язку з орфоепією, графікою, морфологією синтаксисом і пунктуацією. Така думка неодноразово висловлювалася в методиці мови (О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, І. Олійник, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Текучов, С. Чавдаров), однак донині, як підтверджують наші спостереження, це не знайшло належної реалізації на практиці. Розгляд мовних явищ - смислова наповненість і її звукове вираження ще, на жаль, не стали загальноприйнятим правилом на всіх етапах навчання мови. З'ясовуючи граматичне або лексичне значення слів, старшокласники навчалися спостерігати, у яких звукових відношеннях опиняються слова, об'єднані у словосполучення та речення. Без усвідомленого засвоєння фонетики неможливе вивчення інших розділів науки про мову.

Розроблена технологія забезпечує позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, спрямовану на виконання творчих і проблемних завдань, самоаналіз, самооцінювання.

У п'ятому розділі „Хід і результати експериментально-дослідного навчання” подано діагностування сформованості мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій старшокласників у навчанні фонетики; характеристику експериментально-дослідного навчання фонетики української мови в гімназії, обґрунтовано його мету і завдання, описано хід формувального експерименту; запропоновано аналіз динаміки сформованості лінгвістичної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій у процесі навчання фонетики.

Для створення експериментально-дослідної методики та визначення показників ефективності системи роботи через спостереження, анкетування, опитування, проведення контрольних зрізів, аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної, методичної літератури було підготовлено програму для проведення діагностування рівнів сформованості провідних компетенцій. Тому в програмі зосереджено увагу не на контролі засвоєння певних мовних знань, формуванні вмінь, а лінгводіагностиці, що тлумачиться нами як процес і одночасно сукупність методів визначення актуального рівня мовленнєвого розвитку й рівня мовної компетенції учня, здійснюваної за допомогою спеціальних засобів контролю й оцінювання, а також прогнозування і корекції виявлення рівнів.

Окрім того, об'єктом особливої уваги в процесі експерименту обрано не розрізнені знання, уміння та навички, а їх комплекси, що становлять ту чи ту компетенцію. Відповідно, на основі компетентісного підходу визначалися завдання констатувального експерименту, що передбачали:

1) виявлення рівня сформованості в учнів мовної компетенції, оволодіння знаннями про:

а) лінійний та нелінійний рівні фонетики;

б) роль одиниць та засобів фонетики в житті суспільства та людини;

в) методи артикуляційних та акустичних досліджень;

г) історичні коментарі основних фонетичних явищ;

ґ) зв'язок фонетики з іншими розділами мовознавчої науки (орфоепією, орфографією, синтаксисом, стилістикою);

д) відомості про видатних представників україністики (фонетики)

2) установлення рівня сформованості мовленнєвої компетенції:

а) практичне володіння нормами усного та писемного мовлення (орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови; склад фонем української мови, їх якість та зміни в певній фонетичній позиції; акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними);

б) функційно-стилістичне послуговування фонетикою;

3) визначення рівня сформованості комунікативної компетенції:

а) доцільне використання в текстах різних стилів засобів фонетики та вміння застосовувати їх під час аналізу тексту;

б) уміння послуговуватися засобами фоностилістики в різних видах мовленнєвої діяльності: читання, слухання, говоріння, письмо.

4) виявлення основних чинників, що сприяють вищому рівню сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики.

У процесі визначення рівня сформованості лінгвістичної компетенції з'ясовано, що більшість учнів (56 %) не змогли встановити ступінь підняття язика та ряд голосних звуків української мови. Що ж до приголосних - виокремили в поданих прикладах дзвінкі й глухі, тверді та м'які приголосні звуки; сонорні й шумні, губні, шиплячі, свистячі звуки охарактеризували 34 % учнів. Усі випадки уподібнення (за дзвінкістю, глухістю, місцем і способом творення, м'якістю) назвали від 12 до 15 % десятикласників. Визначення інтонації змогли дати 16% учнів, а її компоненти назвали лише 10%. Видно, що інтонація як найважливіший аспект мовлення не стала об'єктом цілеспрямованого і систематичного спостереження в процесі навчання рідної мови. Відомості, які учні лише частково отримують на уроках (логічний наголос, темп, тембр мовлення та ін.) не створюють у їхній свідомості певної системи.

Ставилося питання про використання артикуляційних (самоспостереження, кінозйомка, фотографія, рентгенівські знімки й ін.) та акустичних (інструментальний: звукозапис, відображення його на комп'ютері, осцилограма) методів дослідження звуків. Треба сказати, що лише від 38 до 40 % опитуваних назвали окремі методи.

Установлення рівня сформованості мовленнєвої компетенції передбачало практичне володіння нормами усного та писемного мовлення: орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови (склад фонем української мови, їх якість та зміни в певній фонетичній позиції), акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними; функціонально-стилістичне послуговування фонетикою. Для діагностування стану мовленнєвої компетенції десятикласників використовувалися тести (дали можливість виявити рівень мовленнєвих умінь), виконувалася робота над текстом, контрольна робота, змістом якої передбачалося виконати завдання різного рівня складності. 5-7% учнів читають текст, не зв'язуючи слова між собою інтонаційно, не вміють відділяти попереднє речення від наступного, припускаються значної кількості помилок на заміну, перестановку, пропуск складів, вимовляють у багатьох випадках слова відповідно до їх написання, а не до норм вимови, навички володіння технікою читання вголос нижча від норми. Бали середнього рівня отримали 50-59 % учнів, які, хоч і читають зі швидкістю, наближеною до норми, проте читання не досить виразне, припускаються помилок у логічному наголошуванні слів, дотриманні відповідної мелодики, емоційному забарвленні, які відтворюють авторський задум.

Щодо встановлення рівня комунікативної компетенції, то аналіз виконаних робіт, різних видів завдань показав, що 5-6 % учнів отримали бали низького рівня: не володіють мовленнєвознавчими поняттями (стиль, тип мовлення, текст, його будова, доцільне використання в ньому фонетичних засобів). 52-54 % балів отримали учні, які досягли певних результатів, але ще є істотні недоліки: порушують ритмічну структуру слова, оформляють різні типи висловлювань без дотриманням пауз, логічні наголоси не завжди пристосовуються до особливостей слухацької аудиторії.

Під час перевірки вміння обирати необхідну форму, спосіб вираження залежно від умов комунікативного акту враховувався ступінь повноти вираження теми, міра самостійності, ступінь вияву творчих здібностей, особистого ставлення до висловлювання. Результати діагностування засвідчили низький рівень учнів фонетичних знань і вмінь застосовувати їх у безпосередній ситуації спілкування (4-7 %). Майже 53-55 % отримали середній бал, оскільки вони не завжди вміло сприймають власне й чуже звучне мовлення, не своєчасно фіксують помилки в ньому, відсутня вправність у послуговуванні правильним мовленнєвим диханням, недоречно регулюють тоном і темпом, тембром власного мовлення відповідно до ситуації спілкування.

Результати діагностування дали змогу зробити висновки, які стали підставою для здійснення формувального експерименту. Запропоновану систему навчання впроваджували на уроках та спецкурсах. Відомості з фонетики опрацьовувалися дедуктивно-індуктивним і проблемно-пошуковим шляхом, з використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведенням лінгвістичних експериментів, спостереженням над мовою та мовленням. Це давало можливість старшокласникам зіставляти, аналізувати, формулювати висновки.

У навчальному процесі застосовувалися вправи на закріплення, усвідомлення, та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, з'ясовувалися співвідношення між ними; відбувалося усвідомлення особливостей фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовлялися звуки, склади, називалися букви, визначалися варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, спрощення, визначалися відмінності між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів.

Експериментально-дослідне навчання проводилося поетапно.

На першому етапі (мотиваційно-пізнавальному) формувалася лінгвістична компетенція, організовувався процес удосконалення навичок самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення старшокласниками власної діяльності. Упродовж означеного етапу формувалися навчально-мовні вміння і навички: розпізнавати звуки та букви, звуки і фонеми, визначати склади, розподіляти мовні явища, уміння виконувати фонетичний, фонематичний, стилістичний розбори.

Другий етап (оперативно-конструктивний) проектувався з урахуванням того, що оволодіння мовою передбачає не лише знання про мову, але й послуговування мовним матеріалом. У процесі навчання учні засвоювали норми усного і писемного мовлення. Опановували правильну вимову ізольованих звуків, оволодівали нормами наголошування слів, інтонаційно оформляли власне мовлення, визначали склади, фонетичні слова та ін. Окрім того, мовленнєва компетенція учнів формувалася завдяки використанню вправ імітаційного характеру, артикуляційних і дикційних, сприймання слова, що звучить, членування мовленнєвого потоку на фонетичні фрази, синтагми, фонетичні слова, евфонічних вправ.

Третім етапом (продуктивним) передбачалося формування комунікативної компетенції старшокласників через оволодіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями, умінням застосовувати їх під час аналізу й конструювання тексту, а також власне комунікативні вміння та навички. Задля досягнення цієї мети виконувалися такі вправи: інтонаційний аналіз (розбір висловлювань, текстів), виразне читання текстів, інтонування речень, вправи на поліпшення голосоутворення, виправлення порушень милозвучності української мови, звукописні, звуковідтворювальні.

Упродовж 2006-2008 навчальних років було проведено контрольний експеримент і виявлено динаміку сформованості мовної (лінгвістичної), мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів.

Середні показники високого та достатнього рівнів сформованості лінгвістичної компетенції в експериментальних класах порівняно з контрольними зросли на 23,2 %; показники середнього і низького рівнів знизилися на 23,2 %:

Таблиця 2 - Середні показники рівнів сформованості лінгвістичної компетенції

Рівні, % Класи	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕК	17,4	45,5	34,3	2,8
КК	13,2	26,5	55,3	5,0

Учні експериментальних класів аналізували, зіставляли, класифікували мовні явища і факти, подавали різноманітні інтерпретації; тлумачили лінгвістичні терміни за чинними підручниками, довідковими джерелами; за необхідності давали історичні коментарі до мовних явищ; проводили лінгвістичні експерименти. Простежувалося усвідомлення природи звука, фонеми, складу, інтонації, їхніх функцій, диференціації звуків і букв. На належному рівні виконувалися фонетико-графічний, графіко-фонетичний і фонетико-фонемний розбори, під час виконання яких вимовлялися звуки, називалися букви, визначалися варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, спрощення.

Рівень сформованості лінгвістичної компетенції в контрольних класах у середньому нижчий. Високий і достатній мають лише 39,1 % (тоді як в експериментальних - 62,9 %); середній і низький рівні в контрольних класах у середньому виявився вищим - 60,3 % (в експериментальних - 37,1 %).

На ґрунті поданого аналізу нами побудовано гістограму, що вказує на позитивні тенденції в процесі формування лінгвістичної компетенції учнів експериментальних класів.

Рис. 1. Порівняльна характеристика сформованості лінгвістичної компетенції учнів

Середні показники високого та достатнього рівнів сформованості мовленнєвої компетенції в експериментальних класах зросли на 23,7 %, показники середнього і низького рівнів знизилися на 23,7 % (таблиця 3).

Таблиця 3 - Середні показники рівнів сформованості мовленнєвої компетенції

Рівні, % Класи	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕК	12,75	43,75	40,0	3,5
КК	8,6	24,2	61,7	5,5

Рівень сформованості мовленнєвої компетенції в контрольних класах у середньому нижчий. Високий і достатній - мають лише 32,8 % (тоді як в експериментальних - 56,5 %); середній і низький рівні в контрольних класах у середньому виявився вищим - 67,2 % (в експериментальних - 43,5 %).

Учні експериментальних класів розмежовували варіанти норм, виправляли порушення мовних норм у власному та чужому мовленні; належним чином оволоділи нормами усного та писемного мовлення: а) орфоепічними (виявляли якість і зміни фонем у фонетичній позиції, правильно вимовляли звуки залежно від їх позиції у складі, слові, нормативно наголошували слова; ідентифікували звуки мови за їхнім співвідношенням до фонем); б) інтонаційними (дотримувалися дикційної нормативності, інтонаційно грамотно оформлювали висловлення, вживали логічний та фразовий наголоси, членували мовлення на ритмічні групи, регулювали темп власного мовлення, залежно від можливостей слухачів; виконували інтонаційну партитуру тексту); г) орфографічними (засвоїли правила подовження в групах приголосних, ненаголошені голосні в коренях слів, спрощення в групах приголосних, чергування, правила вживання апострофа).

Для визначення динаміки розвитку мовленнєвої компетенції учнів пропонуємо гістограму сформованості мовленнєвої компетенції учнів.

Рис 2. Порівняльна характеристика сформованості мовленнєвої компетенції учнів

Середні показники високого та достатнього рівнів сформованості комунікативної компетенції в експериментальних класах зросли на 24,2 %, показники середнього і низького рівнів знизилися на 24,8 % :



Таблиця 4 - Середні показники рівнів сформованості комунікативної компетенції

Рівні, % Класи	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕК	15,1	51,1	30,6	3,2
КК	10,0	32,0	52,1	5,9

Рівень сформованості комунікативної компетенції в контрольних класах також нижчий. Високий і достатній мають лише 42 % учнів (тоді як в експериментальних - 66,2 %); середній і низький рівні в контрольних класах виявився вищим - 58 % (в експериментальних - 33,8 %). Учні експериментальних класів доцільно використовували у висловлюваннях засоби фоностилістики (милозвучність, явища асонансу, алітерації); послуговувалися одиницями та засобами фонетики в різних видах мовленнєвої діяльності: читання (володіли технікою читання вголос, що передбачало логічне наголошування слів, дотримання відповідної мелодики у висловленні, емоційне забарвлення, тембр, темп, гучність, які відтворюють авторський задум та ін.); слухання (сприймали власне й чуже звучне мовлення, фіксували помилки в ньому; говоріння (послуговувалися правильним мовленнєвим диханням; оформляли різні типи висловлень із дотриманням пауз; регулювали тон і темп, тембр власного мовлення відповідно до ситуації спілкування); письмо (дотримувалися орфографічних і пунктуаційних норм); використовували засоби фонетики для самореалізації, самовираження в різноманітних ситуаціях спілкування; оволоділи мовленнєвознавчими поняттями (стиль, тип мовлення, текст, доцільне використання фонетичних засобів). На основі поданого аналізу нами побудовано гістограму, що є свідченням позитивних тенденцій у процесі формування комунікативної компетенції учнів.



Рис. 3. Порівняльна характеристика сформованості комунікативної компетенції учнів

Запропонована в дослідженні технологія навчання фонетики ґрунтується на визначених нами підходах та принципах, передбачає цілевизначення, оптимальне співвідношення традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм навчання, що сприяє досягненню очікуваних результатів.

У висновках узагальнено теоретичні та практичні результати дослідження.

Аналітичний огляд, синтез, теоретичне узагальнення нагромадженого попередньою мовознавчою і методичною традиціями досвіду дозволяє констатувати, що навчання фонетики уможливлює розвиток мовної особистості, діяльність якої ґрунтується на досконалому знанні української мови і володінні різними формами роботи над мовленнєвим матеріалом з проекцією на майбутню професію.

З'ясовано, що процес поглиблення, узагальнення та систематизації знань учнів з фонетики в гімназії будується на положеннях мовознавців про мову як особливу систему, її структуру, основні одиниці та поєднання цих одиниць у мовленні: усвідомленню учнями співвідношення звукових одиниць мови (звуків) зі смисловими - морфемою, словом, словосполученням, реченням, розумінню лінійних одиниць (звук, склад, фонетичне слово, синтагма, фраза) та нелінійних (словесний наголос, інтонація).

Доведено, що з-поміж термінів, необхідних для усвідомлення, чільне місце посідає „звук мовлення”, який нами розглядається в артикуляційному, акустичному та фонологічному аспектах. Першорядного значення надаємо лінгвістичному аспекту, оскільки ним передбачено вивчення звукового ладу мови з позиції того, як звукові одиниці пов'язані зі смислом висловлювання. Відтак на етапі узагальнення та систематизації знань з фонетики фонему розглядаємо як одиницю мови, яка легко вичленовується носіями з мовленнєвого потоку, є абстрактною одиницею, величиною сталою. Словесний характеризуємо як тривалий, якісний і силовий, що сприяє поглибленню фонетичних, лексичних та граматичних знань, удосконаленню вмінь учнів добирати літературну вимовну норму слова.

Обґрунтовано доцільність уведення у зміст навчання української мови в гімназії відомостей про фонетичні одиниці: фразу, синтагму, фонетичне слово, склад, які сприяють формуванню комунікативної компетенції випускника.

У процесі роботи керувалися дослідженнями психологів про підлітковий вік як час життєвого самовизначення, вибору майбутньої професії, що великою мірою сприяє збудженню мотивації в навчанні. Тому етап поглиблення, узагальнення і систематизації знань з фонетики проектувався нами як самостійна діяльність здібних і обдарованих учнів.

Аналіз наукових джерел, результати формувального та контрольного експериментів підтверджують методичну доцільність організації процесу навчання фонетики української мови з опорою на визначені нами підходи: особистісно зорієнтований, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний, етнокультурологічний, функційно-стилістичний, проблемний. За науково-методичну основу в навчанні гімназійного курсу фонетики обрано сучасну теорію принципів (загальнодидактичних, лінгводидактичних, специфічних), що забезпечує процес формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій старшокласників. Запропоновано, окрім усталених у методиці мови такі принципи: навчання фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, графікою, орфографією, морфологією, синтаксисом, пунктуацією; аналіз звука в морфемі; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; розвиток органів мовлення. Подані принципи реалізуються в навчальному процесі в єдності. Окрім того, нами виокремлено текстоцентричний принцип, який реалізується в кількох напрямках.

З'ясовано, що на етапах становлення вітчизняної методики навчання пропонувалися різноманітні, іноді навіть протилежні за своїм характером, змістом, принциповими підходами проекти програм - періоди, коли відомості з фонетики подавалися досить обмежено, і навпаки, - заняття переобтяжувалися теоретичними положеннями, не пов'язаними з практичними завданнями.

Результати експериментального навчання дають підстави говорити про об'єктивну необхідність унесення коректив до змісту чинної програми для класів з поглибленим вивченням української мови, ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю через уведення понять „фонологія”, „фонема”, „інтонація”, що дозволить привести у відповідність із лінгвістичною наукою зміст гімназійного курсу української мови; розширення класифікаційних ознак голосних і приголосних звуків.

Для забезпечення об'єктивного діагностування рівнів сформованості компетенцій нами розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень старшокласників, у яких ураховано не розрізнені знання, вміння та навички учнів, а їхні комплекси, що є складовими певних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної). Відповідно до цього змінено форми контролю, вибір вимірювачів, формат контрольних робіт, методи перевірки й оцінювання.

На етапі поглиблення та систематизації знань з фонетики найбільш ефективними виявилися такі методи навчання: спостереження над мовою, слово вчителя, метод бесіди, робота з підручником, метод вправ та інтерактивні методи, які забезпечили формування вмінь без сторонньої допомоги оволодівати знаннями, є підґрунтям для самоосвіти, умовою розвитку гармонійної особистості.

Система вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих та фонетико-комунікативних) розроблена з урахуванням психолінгвістичних особливостей та основних методичних положень, відображає основні етапи формування провідних компетенцій старшокласників.

Запропонована в дослідженні технологія навчання фонетики ґрунтується на визначених нами підходах і принципах, передбачає цілевизначення, оптимальне співвідношення традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм навчання.

З огляду на те, що в теорії та практиці навчання української мови виокремлюють мовну (лінгвістичну), мовленнєву, комунікативну, соціокультурну компетенції, що сприяє більш точному, повному визначенню мети навчання, нами розроблено структуру таких компетенцій: лінгвістична, до складу якої входять система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, роль одиниць і засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історії мови; мовленнєва (знання норм усного і писемного мовлення, власне фонетичні вміння й навички: правильна вимова ізольованих звуків та залежно від позиції їх у складі, фонетичному слові синтагмі, фразі; розпізнавання на слух фонетичного слова, такту; правильне наголошування; інтонаційне оформлення мовлення); комунікативна, складовими якої є володіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення, навички аналізу тексту), уміння застосовувати їх під час аналізу і конструювання тексту; володіння вміннями і навичками в різноманітних видах мовленнєвої діяльності.

Доведено, що успішне формування в старшокласників провідних компетенцій у процесі навчання можливе за умов застосування інноваційних освітніх технологій, які передбачають новітні моделі побудови процесу, де чільне місце відводиться взаємопов'язаній діяльності вчителя й учня, спрямованій на розв'язання практичних завдань (проектні, інформаційні, блокові, а також технологію „Портфоліо учня”).

Результати педагогічного експерименту переконливо довели, що в учнів експериментальних класів належним чином сформовано мовну, мовленнєву та комунікативну компетенції в процесі навчання фонетики.

Учні засвоїли знання про лінійний та нелінійний рівні фонетики, відомості про роль одиниць і засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історії мови; оволоділи нормами усного і писемного мовлення, удосконалили власне фонетичні вміння й навички (правильна вимова ізольованих звуків та залежно від позиції їх у складі, фонетичному слові синтагмі, фразі; розпізнавання на слух складу, фонетичного слова, такту; правильне наголошування слів; інтонаційне оформлення власного мовлення й т. ін.); оволоділи спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення), уміннями і навичками аналізувати та конструювати текст. В учнів експериментальних класів зріс інтерес до звукового аспекту мовлення, фоностилістичних, інтонаційних його засобів.

Наукові висновки є важливими для подальшого дослідження проблеми. Перспективними вважаємо напрямки, що стосуються вдосконалення та розроблення методики: 1) навчання фонетики у взаємозв'язку з синтаксисом та пунктуацією; 2) формування фоностилістичних умінь і навичок учнів; 3) формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів у контексті аспектної методики; 4) системи роботи над інтонаційним аспектом мовлення учнів.



ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографія

1. Бакум З. П. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії : монографія / Зінаїда Павлівна Бакум. - Кривий Ріг : Видавничий дім, 2008. - 338 с.

Навчальні посібники, підручники, програми

2. Українська мова. Усний і письмовий (диктант) екзамени. Поглиблений етап вивчення: посібник у двох книгах для старшокласників загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв та абітурієнтів / Караман С. О., Караман О. В., Бакум З. П. та ін. - К. : Магістр-S, 1998. - 303 с. (автором розроблено зразки виконання мовного розбору для учнів у класах з поглибленим вивченням української мови); (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України);

3. Практикум з методики навчання української мови / Пентилюк М. І., Караман С. О., Бакум З. П. та ін. ; за ред. М. І. Пентилюк - К. : Ленвіт, 2003. - 302 с. (автором розроблено методику навчання фонетики, орфоепії та графіки в загальноосвітніх закладах, описано методи навчання пунктуації, подано теоретичні засади навчання орфографії); (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України);

4. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / Пентилюк М. І., Караман С. О., Караман О. В. та ін. ; за ред. М. І. Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2005. - 400 с. (автором розроблено методику навчання фонетики); (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України);

5. Бакум З. П. Педагогічна практика студентів-філологів у школі : навчально-методичний посібник для студентів спеціальності 02.19.00 / З. П. Бакум, Ж. М. Свірська - Кривий Ріг, 2002. - 92 с. (автором підготовлено методичні рекомендації для проходження студентами педагогічної практики в загальноосвітніх закладах: дисципліни мовознавчого циклу).

6. Бакум З. П. Методика навчання української мови. Програма навчальної дисципліни для студентів спеціальності 02.19.00 / Бакум Зінаїда Павлівна - Кривий Ріг : Криворізький державний педагогічний університет, 2007. - 23 с.

7. Бакум З. П. Інформаційно-комунікаційні засоби навчання. Програма навчальної дисципліни для студентів спеціальності 02.19.00 / Бакум Зінаїда Павлівна. - Кривий Ріг, 2007. - 12 с.

8. Бакум З. П. Програма спеціального курсу для 10 класу гуманітарного профілю загальноосвітніх навчальних закладів / Бакум Зінаїда Павлівна. - Кривий Ріг, 2007. - 10 с.

9. Караман С. О. Сучасна українська літературна мова. Фонетика. Фонологія. Графіка : підручник / С. О. Караман, О. В. Караман, З. П.Бакум ; за ред. С. О. Карамана. - КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2007. - 188 с.

10. Бакум З. П. Методика навчання української мови: теоретико-практичний курс : навчальний посібник для студентів факультету української філології / З. П. Бакум, О. А. Павлик. - Кривий Ріг, 2008. - 128 с. (автором підготовлено методику навчання окремих аспектів української мови: фонетики, орфоепії, орфографії, лексики, будови слова і словотвору, морфології, синтаксису й пунктуауції).

Статті в наукових виданнях

11. Бакум З. П. Формування в учнів гімназійних класів навичок лінгвістичного аналізу художнього тексту засобами поезії А. С. Малишка / З. П. Бакум // Творчість Андрія Малишка в контексті літературного процесу ХХ століття : матеріали Всеукраїнської міжвузівської наукової конференції, присвяченої 85-ти річчю від дня народження А. С. Малишка. - К. : Київський університет, 1997. - С. 93-96.

12. Бакум З. П. Реалізація проблемно-пошукового принципу навчання на уроках рідної мови / З. П. Бакум, О. В. Караман // Шляхи підвищення ефективності викладання української мови : Матеріали Всеукраїнської міжвузівської науково-практичної конференції, 17-18 листопада 1999 р.- К. : „Знання”, 2000. - С. 6-10.

13. Бакум З. П. Модернізація методів навчання української мови / З. П. Бакум // Складні питання вузівського курсу української мови : зб. наук. праць. - Кривий Ріг, 2002. - С. 6-10.

14. Бакум З. П. До витоків вітчизняної методичної науки / З. П. Бакум // Українська мова і література в школі. - 2003. - № 3. - С. 70-72.

15. Бакум З. П. Проблема вдосконалення лінгвістичного компонента курсу фонетики в гімназії / З. П. Бакум // Педагогічні науки : Вісник Черкаського університету. - Черкаси, 2004. -Вип. 54. - С. 39-41.

16. Бакум З. П. Реалізація культурологічної змістової лінії у процесі вивчення гімназійного курсу фонетики / З. П. Бакум // Мова і культура : науковий щорічний журнал : Культурологічний підхід до викладання мов і літератури. - К. : Видавничий Дім Дмитра Бураго, 2004. - Вип. 7. - Т. 2. - С. 229-236.

17. Бакум З. П. Лінгводидактичні аспекти вивчення складоподілу в гімназійному курсі фонетики / З. П. Бакум // Наука і сучасність : зб. наук. праць Національного педуніверситету ім. М. П. Драгоманова. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2005.- Т. 47. - С. 15-20.

18. Бакум З. П. Формування мовленнєвого етикету учнів у процесі вивчення фонетики / З. П. Бакум // Актуальні проблеми філології і методики викладання мов : зб. наук. праць. - Кривий Ріг, 2005. - С. 163 - 167.

19. Бакум З. П. Формування орфоепічної культури учнів у процесі навчання фонетики / З. П. Бакум // Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка : зб. наук. праць- К. : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2005. -№3. - С. 102 - 110.

20. Бакум З. П. Формування дослідницьких умінь і навичок гімназистів на завершальному етапі вивчення фонетики / З. П. Бакум // Рідна школа. - 2005. - №8. - С. 55-56.

21. Бакум З. П. Елементи фоностилістики на уроках словесності / З. П. Бакум, Л. М. Бойко // Українська мова і література в школі. - 2006. - №2. - С. 2 -4 (автором розроблено модель уроку і теоретично обґрунтовано доцільність формування фоностилістичних умінь і навичок учнів).

22. Бакум З. П. Інтонація як чинник формування пунктуаційної вправності учнів / З. П. Бакум // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. - Серія: Педагогіка. - 2006. - № 8. - С. 68-71.

23. Бакум З.П. Когнітивний аспект у формуванні мовної компетенції учнів під час навчання фонетики / З. П. Бакум // Педагогічні науки : зб. наук. праць.- Херсон : ХДУ, 2006. - Вип. 42. - С. 62-66.

24. Бакум З. П. Милозвучність мови як ознака ментальності / З. П. Бакум // Література. Фольклор. Проблеми поетики: зб. наук. праць. - К. : Акцент, 2006. - Вип. 24. - Ч. І . - С. 74-79.

25. Бакум З. П. Психологічні фактори у процесі вивчення лінгвістичних понять / З. П. Бакум // Психолого-педагогічні та методичні аспекти використання інноваційних технологій у вищих навчальних закладах І - ІV рівнів акредитації : матеріали міської науково-методичної конференції (17 листопада 2006 р.). - Кривий Ріг, 2006. - С. 14-16.

26. Бакум З.П. Фонетичний синтаксис у навчанні рідної мови / З. П. Бакум // Семантика мови і тексту : матеріали ІХ Міжнародної конференції. - Івано-Франківськ : ВДВ ЦІТ, 2006. - С. 570-572.

27. Бакум З. П. Сучасний урок української мови: теоретичні проблеми / З. П. Бакум // Педагогічна освіта : теорія і практика. Психологія. Педагогіка : зб. наук. праць. - К. : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2006. - №5. - С. 56-61.

28. Бакум З. П. Блокові технології в навчанні фонетики / З. П. Бакум // Освітянські обрії: реалії та перспективи : зб. наук. праць. - К. : ІПТО, 2007. -№3 (3). - С. 237- 240.

29. Бакум З. П. Фонетико-стилістичні вправи як засіб підвищення мовної культури учнів / З. П. Бакум // Українська мова і література в школі - 2007. - №1. - С. 2-5.

30. Бакум З. П. Інноваційні технології в навчанні рідної мови / З. П. Бакум // Педагогічна освіта : теорія і практика. Психологія. Педагогіка : зб. наук. праць. - К. : Університет, 2007. - №8. - С. 59-65.

31. Бакум З. П. Концептуальні засади навчання фонетики в гімназії / З. П. Бакум // Наукові записки : зб. наук. статей- К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008.- Вип. LХХІV. - С. 22-28.

32. Бакум З. П. Актуальні проблеми лінгводидактики в науковій спадщині Олександра Біляєва / З. П. Бакум // Теоретична і дидактична філологія : зб. наук. праць. - К. : Міленіум, 2008. - С. 212-220.

33. Бакум З. П. Метод спостереження над мовними явищами в навчанні фонетики на прфільному рівні / З. П. Бакум // Педагогіка вищої та середньої школи : зб. наук. праць. -Кривий Ріг : КДПУ, 2008. - Вип. 21. - С. 319-325.

34. Бакум З. П. Реалізація сучасних підходів навчання на етапі поглиблення та систематизації знань із фонетики української мови / З. П. Бакум // Українська мова і література в школі. - 2008. - №4. - С. 16-20.

35. Бакум З. П. Лінгвістичні основи навчання інтонації / З. П. Бакум // Українська мова і література в школі - 2008. - №7-8. - С.7 - 10.

36. Бакум З. П. Текстоцентризм у сучасній системі принципів навчання української мови / З. П. Бакум // Педагогічні науки : зб. наук. праць. -Херсон : ХДУ, 2006. - Вип. 47. - С. 85-91.

37. Бакум З.П. Проблема підсумкового контролю в навчанні української мови: профільний рівень / З. П. Бакум // Якість вищої мовної освіти шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх вчителів та філологів : тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції ; за ред. С. Роман. - Горлівка: Вид-во ГДПІМ, 2008. - С. 41-44.

38. Бакум З. П. Лінгвістичні засади навчання фонетики в гімназії / З. П. Бакум // Філологічні студії : Науковий вісник Криворізького державного педагогічного університету: зб. наук. праць. - Кривий Ріг : Видавничий дім, 2008. - Вип. 2. - С. 101-108 .

39. Бакум З. П. Система роботи над інтонацією мовлення учнів / З. П. Бакум // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського : зб. наук. праць. - Одеса : ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2009. - №1-2. - С. 368-374.

40. Поглиблення знань учнів про фізіолого-акустичний та лінгвістичний аспекти звуків мовлення / З. П. Бакум // Педагогічні науки: зб. наук. праць. - Херсон : ХДУ, 2008. - Вип. 50. - Ч. І. - С. 100 - 104.

41. Бакум З. П. Формування акцентуаційних умінь і навичок учнів / З. П. Бакум // Вісник Луганського Національного університету імені Тараса Шевченка. -- Луганськ: Альма-матер, 2009. - №4 (167). - С. 12-17.

42. Бакум З. П. Удосконалення змісту навчання фонетики української мови в гімназії / З. П. Бакум // Педагогіка вищої та середньої школи : зб. наук. праць. - Кривий Ріг : КДПУ, 2009. - Вип. 24. - С. 295- 298.

43. Бакум З. П. Формування конструктивно-планувальних умінь студентів-філологів під час педагогічної практики / З. П. Бакум // Вісник Глухівського державного педагогічного університету імені Олександра Довженка. - Серія: Педагогічні науки. - Глухів: ГДПУ, 2009. - Вип. 13. - С. 56-60.



АНОТАЦІЇ

Бакум З.П. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності - 13.00.02 - теорія і методика навчання (українська мова) - Херсонський державний університет. - Херсон, 2009.

Дисертація є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми навчання фонетики української мови в гімназії. Запропонована система навчання, що забезпечує формування мовної особистості на основі реалізації компетентнісного, особистісно зорієнтованого, системного, проблемного, комунікативно-діяльнісного, етнокультурологічного і функційно-стилістичного підходів, а також підготовку учнів профільних класів до майбутньої професійної діяльності.

У теоретичному аспекті дослідження обґрунтовано сутнісні характеристики основних лінгвістичних понять з урахуванням досягнень сучасної мовознавчої науки, з'ясовано специфічні принципи навчання фонетики. Розроблена структура лінгвістичної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій в навчанні фонетики, а також описано доцільність уведення у зміст навчання теорії про фонетичні одиниці: фразу, синтагму, фонетичне слово, що сприяє формуванню комунікативної компетенції учня.

Експериментально доведено ефективність запропонованої системи навчання фонетики в гімназії на етапі узагальнення і систематизації знань старшокласників з позиції системного підходу (в органічному взаємозв'язку з іншими розділами мовознавчої науки).

Підтверджено раціональність розробленої системи вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних; фонетико-стилістичних, які забезпечують формування в учнів провідних компетенцій), а також завдань, якими передбачено тлумачення лінгвістичних термінів, вивчення відомостей з фонетики індуктивно-дедуктивним способом, проведення лінгвістичних експериментів, спостереження над мовою та мовленням, що дає можливість старшокласникам зіставляти, аналізувати, узагальнювати.

Ключові слова: лінгвістична компетенція, мовленнєва компетенція, комунікативна компетенція, фонетична система мови, звук, фонема, засоби фонетики, рівні фонетики, інтонація, членування мовленнєвого потоку, компетентнісний підхід.



Бакум З. П. Теоретико-методические основы обучения фонетике украинского языка в гимназии. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (украинский язык) - Херсонский государственный университет. - Херсон, 2009.

Диссертация является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы обучения фонетике украинского языка в гимназии. В работе предложена научно обоснованная система обучения фонетике в гимназии, обеспечивающая формирование языковой личности на основе реализации компетентностного, личностно ориентированного, системного, проблемного, коммуникативно-деятельностного, функционально-стилистического и этнокультурологического подходов.

В теоретической части исследования дано обоснование сущностных характеристик ведущих лингвистических понятий „изучение звука по трем характеристикам”, „сонорная теория слога”, „членение речевого потока”, „линейный и нелинейный уровни фонетики” с учетом достижений современной лингвистической науки. А также специфических принципов обучения фонетике: взаимосвязь с орфоэпией, орфографией, графикой, морфологией, синтаксисом и пунктуацией, стилистикой, соотношение между звуковой и письменной речью, учет особенностей местного говора, физического развития органов речи, анализ звука в морфеме.

Разработана структура лингвистической, речевой и коммуникативной компетенций в обучении фонетике в гимназии, доказана целесообразность введения в содержание обучения в гимназии теории фонетических единиц: фразы, синтагмы, фонетического слова, слога, - что способствует формированию коммуникативной компетенции выпускника.

Предложена система фонетико-стилистических упражнений для формирования у учащихся старших классов гимназии ведущих компетенций на этапе углубления, обобщения и систематизации знаний по фонетике.

Экспериментально доказана эффективность предложенной системы обучения фонетике в гимназии на этапе обобщения и систематизации знаний старшеклассников с позиции системного подхода (в органической взаимосвязи с орфоэпией, графикой, морфологией, синтаксисом и пунктуацией).

Подтверждена рациональность устных упражнений: фонетико-языковых, фонетико-речевых, фонетико-коммуникативных; а также фонетико-стилистических: эвфонических, количественных (математических), звукописных и др., обеспечивающих формирование у старшеклассников ведущих компетенций; заданий, предусматривающих обсуждение дискуссионных вопросов, толкование лингвистических терминов и понятий, содержащихся в учебниках, пособиях, справочниках, изучение сведений по фонетике дедуктивно-индуктивным и проблемно-поисковым путем, с использованием обобщающих таблиц, схем, словесных ключей, а также проведением лингвистических экспериментов, наблюдением над языком и речью, что предоставляет возможность старшеклассникам сопоставлять, анализировать, обобщать, формулировать выводы. Широко внедрены в учебный процесс упражнения, рассчитанные на закрепление, осмысление, расширение знаний о природе звука, фонемы, слога, ударения, интонации и их функций.

Ключевые слова: лингвистическая компетенция, речевая компетенция, коммуникативная компетенция, фонетическая система языка, звук, фонема, средства фонетики, уровни фонетики, интонация, членение речевого потока, компетентностный подход.



Bakum Z.P. Theoretical and methodical basics of teaching phonetics of the Ukrainian language in gymnasium. - Manuscript.

Dissertation on reception of the scientific degree of a Doctor of Pedagogics on specialty - 13.00.02 - theory and methods of teaching (the Ukrainian language) - Kherson State University. - Kherson, 2009.

Dissertation is a theoretical and methodical substantiation of teaching phonetics of the Ukrainian language in gymnasium. The conception of development of language personality whose actions are based on perfect knowledge of the Ukrainian language, knowledge of different forms of work on speech material with the orientation on future profession, on the statement that in gymnasium classes the Ukrainian language is learned simultaneously as the subject of learning and a means of study which predetermines the specificity of teaching content composition and picking proper forms of its organization is given in the dissertation.

Modern approaches are defined: competential, personal orientation, communicative, ethnic and cultural, system, problem, and functional and stylistic in teaching phonetics. The principles of teaching are elucidated: the ones of general didactic (traditional and modern); the ones of linguistic didactic (the ones of general methods); specific ones: teaching phonetics in connection with orthoepy, orthography, graphics, morphology, syntax and punctuation, stylistics; correlation between sound and writing speech; taking into account peculiarities of local dialect; physical development of speech organs, the principle of analysis of sound in morpheme.

Key words: linguistic competence, speech competence, communicative competence, sound, phoneme, a means of phonetics, phonetic levels, intonation, articulation of talkspurt, competential approach.

Размещено на Allbest.ru

...