Психолого–педагогические условия формирования профессиональной культуры будущего учителя начальных классов

Нужно подметить, что на адекватность самодиагностики учителя значительно воздействует присутствие у него таковых свойств, как самокритичность и дееспособность к самоанализу.

Преподаватель как субъект педагогической деловитости может брать разные профессионально-психологические позиции: функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую.

Активная профессиональная позиция учителя. Социальная активность личности - способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры.

Активная жизненная позиция человека отличается идейной принципиальностью, последовательностью в отстаивании своих взглядов, единством слова и дела. Что же касается активной профессиональной позиции учителя, то она, наряду с многочисленными характеристиками, включает еще и такие, как личностную (человеческую) направленность педагогической деятельности.

Профессиональная активность учителя мотивируется, как правило, любовью к детям, ориентацией на развитие личности ученика, стремлением быть и оставаться учителем, преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Надо признать, что активная профессиональная позиция учителя, мотивация педагогической деятельности, выбор профессии учителя определяется не только любовью к детям и призванием, но и теми условиями жизни, которые общество и государство создают учителю, его заработной платой, признанием социально-значимого статуса его профессии.

Показателем эффективности активной позиции учителя выступает обученность и воспитанность школьников. Хотя, как отмечает А.К. Маркова, обученность и воспитанность являются предпосылкой, основанием таких показателей результативности труда учителя, как обучаемость (способность к самообучению) и воспитуемость (способность к саморазвитию) учеников/ [12]

Активная позиция учителя может быть как позитивной, направленной на высокие профессионально-этические ценности, так и негативной, игнорирующей эти ценности, а также - непоследовательной, т.е. не всегда ориентированной на педагогические идеалы.

Творческая позиция. Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. [14]/

Творческая позиция учителя, по мнению Р.С.Немова, имеет своей целью создание новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. [15]. Думается, что это не совсем так. Надо иметь ввиду, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик). Как пишет В.А. Просецкий: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. [16] В творческой позиции учителя в диалектическом единстве могут быть совмещены такие ее элементы, как подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество и подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая позиция учителя проявляется в его умении наладить педагогическое общение, донести до учащихся необходимые знания, установить нормальные отношения с коллегами.

Формально-ролевая позиция. Учитель в процессе своей профессиональной деятельности исполняет множество ролей, что наглядно представлено в ролевом репертуаре, предложенном В.Леви.

Отношение учителя к исполнению своих ролей может быть не только творчески активным, заинтересованным, но и формальным, пассивным, незаинтересованным. Педагогическое общение в этом случае может быть формально-ролевым, регламентированным инструкциями и должностными обязанностями. Формально-ролевая позиция, как правило, присуща учителям, имеющим возраст более 45 лет и стаж более 20 лет. Для этих учителей, отмечает Антонова Н.В., свойственен отстраненно-избегающий тип педагогического общения.

Конформистская позиция. Конформизм - понятие, обозначающее приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т.д. Конформистская точка зрения значит неимение своей позиции, беспринципиальное и некритическое соблюдение хоть какому виду, владеющему большей силой давления(мировоззрение большинства, престиж, традиции и т. п. )«Конфорность -, считает Н. Н. Обозов, - случается 2-ух типов. 1-ый тип конформного поведения характеризуется тем, что человек преднамеренно делается на сторону большинства под его давлением, но внутренне остается при собственном мировоззрении. Однако как лишь действие прекращается, он поворачивается к собственной начальной позиции. 2-ой характеризуется тем, что личность при несогласии понятий с иными членами группы сначала подстраивается под общепризнанную точку зрения, которая равномерно воздействует на его восприятии. Мировоззрение делается наименее устойчивым и, в конце концов, совпадает с убеждением большинства. » [17] Конформистской позиции учителя характерны все эти типы поведения. Преподаватель может брать соглашательскую позицию с воспитанниками в классе, с сотрудниками и администрацией. Конформистская точка зрения характерна обычно только юным учителям, а еще тем учителям, какие имели суровые конфликты с администрацией и сотрудниками сообразно работе.

Конфликтная позиция. Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью. В результате бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуация конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Известно, что конфликты с необходимостью включаются в профессиональную деятельность специалистов системы «человек--человек»: руководителей любого ранга, учителей, врачей, юристов, работников сферы обслуживания и др. Классические исследования деятельности менеджера показали, что 25% его рабочего времени обычно затрачивается на улаживание конфликтов. Эта цифра достигает 80% у управляющих первого уровня. Еще более удручающую картину можно наблюдать в школе, где неконструктивные способы выхода из конфликта (давление, запрет, игнорирование и т.д.) приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

«Конфликтная компетентность» учителя предполагает дифференцированный подход к конфликтам, их классификацию, выбор определенной стратегии и стиля поведения в конфликтной ситуации.

Конструктивное отношение к конфликтам подразумевает не игнорирование либо угнетение всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подъезд к ним, конструктивное их позволение. Мысль о полезной функции конфликтов видится не настолько парадоксальной, если держать в голове, что родником каждого развития является возражение, стычка разнонаправленных веяний и сил. Несомненно, далековато не любой конфликт содействует развитию личности, группы. Но из всякого конфликта разрешено вытянуть урок для развития, собственного и находящихся вокруг. Главная мишень работы в области практической конфликтологии -- отдать вероятность учителю образовать конструктивное известие к конфликтам, понизить ужас конфликтных обстановок, завладеть методами разбора и разрешения обычных конфликтов. Наиболее такого, следует сотворить условия чтоб преподаватель сумел применять конфликты в целях обучения, обучения, управления (время от времени даже умышленно инициируя для этого происхождение конфликтных обстановок). Это, естественно, не отрицает необходимости неизменной профилактической работы, содержащейся в повышении культуры общения(культуры действия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, корректирования ложного деяния и т. д. )и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

В психологии получили признание последующие стили поведения в конфликтной ситуации: манера конкуренции, манера уклонения, манера приспособления, манера сотрудничества, манера компромисса.

Учителю нужно держать в голове, что любой из данных стилей эффективен лишь в определенных критериях и ни один из их не может существовать выделен как самый-самый наилучший. Лучший подъезд станет складываться конкретной обстановкой, а еще складом его нрава. В педагогическом взаимодействии учитель может занимать открытую или закрытую позиции.

Открытая позиция характеризуется открытостью в смысле способности выразить свою точку зрения на предмет и готовность учесть позиции других (учащихся, учителей, администрации, родителей). Занимая открытую позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку. Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает.

Для закрытой позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия.

IV. Личностные психологические особенности учителя.

Значение отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаково. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учащихся с точки зрения их психосоматического развития (главное не то, что дал учитель, а то, что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его способностям, ценностным ориентациям, идеалам.

В психологии и педагогике дискуссионной темой остается неувязка педагогических возможностей учителя. Однако, сообразно С. Л. Рубинштейну [18], формирование умственных возможностей имеется предпосылка освоения познаний, то сообразно Б. М. Теплову [19], предпосылкой развития самих возможностей выступают задатки как врожденные анатомофизиологические индивидуальности. На базе данных положений С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова ученые выделили цельный комплект педагогических возможностей учителя:

1. способность к передаче детям познаний в короткой и увлекательной форме;

2. способность воспринимать воспитанников, основанная на наблюдательности;

3. самостоятельный и созидательный нрав мышления;

4. находчивость либо скорую и верную ориентировку;

5. организаторские возможности, нужные как для снабжения работы самого учителя, этак и для сотворения неплохого ученического коллектива.

Развивая оглавление данных 5 главных возможностей и детализируя их, Ф. Н. Гоноболин именует уже 12 возможностей, объединив какие, мы получим последующие группы:

1. способность делать тренировочный материал легкодоступным учащимся и дееспособность объединять тренировочный материал с жизнью, т. е. дидактическая группа возможностей, соотносимых с общей возможностью к передаче познаний в короткой и увлекательной форме;

2. группа возможностей, связанных с рефлексивно - гностическими возможностями человека - сознание учителем воспитанника, энтузиазм к детям, творчество в работе, внимательность сообразно отношению к детям;

3. группа возможностей - интерактивно - коммуникативные возможности - это педагогически волевое воздействие на деток, педагогическая разборчивость, преподавательский такт;

4. группа возможностей, описывающих насыщенность, насыщенность, художественность и достоверность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.Н. Крутецким, который дал им общие определения. [20]

Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное- понятным…

1. Профессиональное дело, как мы его осознаем сейчас, подключает дееспособность не элементарно доходчиво объяснять материал, однако и дееспособность создавать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное приобретение познаний, разумно и буквально “дирижировать” познавательной энергичностью учащихся, ориентировать её в подходящую сторону.

2. Отвлеченные возможности - возможности к соответственной области наук(арифметике, физике, литературе и т. д. ). Даровитый преподаватель знает объект не лишь в объеме учебного курса, а просторнее и поглубже, смотрит за открытиями в собственной науке, вольно обладает материалом, проявляет к нему большущий энтузиазм, ведет желая бы умеренную исследовательскую работу.

3. Перцептивные возможности - возможности просачиваться во врождённый мир воспитанника, ученика, психологическая внимательность, сплетенная с узким осознанием личности учащегося и его мимолетных психических состояний. Даровитый педагог сообразно незначимым признакам, наружным проявлениям улавливает мельчайшие проявления во внутреннем состоянии воспитанника.

4. Речевые возможности - возможности светло и верно формулировать свои идеи и ощущения с поддержкой речи, а еще мимики и пантомимики. Стиль способного учителя на уроке постоянно обращена к учащимся, студентам. Докладывает ли преподаватель новейший материал, объясняет ли протест, выражает ли согласие либо осуждение, стиль его различается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он произносит. Представление идеи светлое, обычное, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности - это:

a) способности организовать ученический коллектив на решение важных задач;

b) способности правильно организовывать свою собственную работу, уметь правильно планировать и самому контролировать ее; у опытного педагога вырабатывается чувство времени - умение укладываться в намеченные сроки, распределять работу по времени.

6. Авторитарные возможности - возможности конкретного эмоционально-волевого воздействия на учащихся и знание на базе этого достигать у их престижа. Престиж формируется и на базе красивого познания предмета, чуткости, такта преподавателя. Авторитарные возможности зависят от цельного комплекса личных свойств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.). А еще от ощущения ответственности за обучение и воспитание учащихся, от уверенности преподавателя в том, что он прав, от умения дать убежденность собственным ученикам.

7. Коммуникативные возможности - возможности к общению со студентами, учащимися, знание отыскать к ним верный подъезд, определить с ними целесообразность отношения, присутствие педагогического контакта.

8. Педагогическое фантазия - прогностические возможности, особая дееспособность, которая выражается в предвидении последствий собственных действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении предсказывать формирование тех либо других свойств учащихся.

9. Дееспособность к распределению интереса сразу меж несколькими обликами деловитости еще принципиальна для преподавателя. Даровитый, опытнейший преподаватель смотрит за вхождением и формой изложения материала, за развертыванием собственной идеи (либо воспитанника), владеет в поле интереса всех учащихся, реагирует на симптомы утомления, недопонимания, подмечает повреждение дисциплины, смотрит за своим поведением(позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Обобщая исследования в области педагогических способностей, Н.В Кузьмина выделяет два их уровня: перцептивно-рефлекторные и проективные. [21] Первый уровень содержит 3 вида чувствительности: эмоция объекта, связанное с эмпатией, эмоция меры (либо такта) и эмоция причастности. Эти проявления чувствительности лежат в базе педагогической интуиции. 2-ой степень представляют проективные возможности, соотносимые с чувствительностью к творению новейших, продуктивных методик обучения. Этот степень подключает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские возможности. Педагогические возможности, сообразно понятию исследователей школы Н.В. Кузьминой, подразумевают высочайший степень развития общих возможностей: наблюдательности, мышления, воображения, а еще таковых особых возможностей, как поэтические, писательские.

Как уже говорилось раньше, одним из важных причин педагогической деловитости П. Ф. Каптерев именовал «личностные качества» учителя - целеустремленность, упорство, застенчивость, внимательность. Означаемы для учителя остроумие, ораторские возможности, умелость. В особенности принципиальна в работе учителя подготовленность к эмпатии, т. е. к осмысливанию психического состояния воспитанников и сопереживанию. К принципиальным психологическим качествам учителя А. К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое)мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую внимательность, преподавательский оптимистичность, педагогическую смышленость, педагогическое предвидение, педагогическую рефлексию. Особое место в «личностных качествах» учителя занимает педагогическая направленность.

Педагогическая направленность, отмечает Л.М. Митина, выступает стержнем психологического портрета идеального учителя. Она, по мнению Н.В. Кузьминой, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека». [14]

Расширяя содержание этого определения употребительно к педагогической деловитости, Н.В. Кузьмина подключает в него ещё и энтузиазм к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, расположение учиться ею, понимание собственных возможностей. Подбор главных стратегий деловитости разъясняет, как считает Н.В. Кузьмина, 3 типа течению: действительно педагогическую, формально-педагогическую и логико-педагогическую. Только 1-ый тип течению способствует достижению огромных результатов в педагогической деловитости.

«Подлинно педагогическая направление состоит в устойчивой мотивации на создание личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на создание исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». [21] Сообразно понятию Н.В. Кузьминой, главным мотивом педагогической направлению является энтузиазм к содержанию педагогической деловитости. В педагогическую направление, как верховный её степень, врубается занятие, которое соотносится в процессе собственного развития с нуждою в выбранной деловитости. На данной высшей ступени развития призвания преподаватель не думает себя без школы, без жизни и деловитости собственных воспитанников.

Продолжая обсуждение свойств учителя, нужно подметить, что в исследовании Л. М. Митиной были выделены наиболее пятидесяти личных параметров учителя(как профессионально-значимых, этак и фактически личных черт). Приведем список данных характеристик: культурность, жесткость, впечатлительность, культурность, внимательность, выдержка и пребывание духа, эластичность поведения, гражданственность, гуманность, умелость, подобранность, доброта, правдивость, доброжелательность, идейная убежденность, активность, общительность, коллективизм, критичность, последовательность, влюбленность к детям, бдительность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, совместимость, политическая сознательность, существенность, ура-патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, опасливость, значимость, самостоятельность, самокритичность, робость, преданность, сообразительность, грубость, усердие к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного плюсы, чуткость, пылкость. Л. М. Митина считает, что этот совместный список параметров сочиняет психический портрет безупречного учителя.

Не умаляя заслуг Л.М. Митиной в разработке проблемы личностных качеств и свойств учителя, можно заметить следующее:

во-первых, перечень свойств, качеств и характеристик личности учителя можно существенно продолжить, он не ограничивается только названными свойствами;

во-вторых, наряду с деловыми и психологическими свойствами существует класс свойств и качеств нравственно-этического порядка. Они, по большей части, не обозначены в списке (моральность, решительность, совестливость, честность и т. д.), хотя и занимают в нравственно-психологической структуре личности учителя большое место

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, преподаватель обязан существовать прототипом для воспроизведения, владеть к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Конкретно эти свойства, сообразно её понятию, сочиняют структуру психологического портрета учителя. Так как преподаватель как субъект педагогической деловитости представляет собой единство психологических и высоконравственных свойств, то в предоставленном случае разрешено, на наш взор, произносить о нравственно-психологическом портрете учителя.

Подводя результаты, разрешено заявить, что учителя, как субъекта педагогической деловитости в целом охарактеризовывают: целенаправленность, энергичность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфичный для субъектной деловитости образ решетка; индивидуально-психологические характеристики, определяющие его соотношение педагогической деловитости; конструкция педагогических возможностей; педагогическая направление, адекватность самомнения, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высочайшая мораль.

Обобщая все сказанное о составляющих профессиональной компетентности учителя можно сформулировать профессионально-этическую модель современного педагога. На наш взгляд она включает ряд блоков:

блок профессионально-предметных и этических знаний;

блок профессионально-педагогических умений;

блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя;

психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Первый блок представляют профессиональные психолого-педагогические знания, определяемые учебными программами. Сюда также относятся и этические знания (основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов и норм, профессиональной этики учителя и правил этикета).

Второй блок связан с теоретической и практической готовностью учителя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Последний реализуется в таких умениях, как аналитические, прогностические, проективные, организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные и перцептивные умения. Мы согласны с мнением таких авторов, как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, С.Н. Злобина, что коммуникативная компетентность, умения педагогического общения являются сердцевиной профессионализма учителя и главным в его профессиональной деятельности. Учитель должен также хорошо владеть педагогической техникой и прикладными умениями.

Третий блок касается психологических позиций, которые может занимать учитель по отношению к ученикам, самому себе и коллегам. По отношению к ученикам он может выступать диагностом, по отношению к себе - самодиагностом. Как субъект педагогической деловитости, он может брать наиболее разные позиции(функциональную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, раскрытую и прикрытую). С точки зрения формируемой профессионально-этической модели преподаватель обязан брать позитивно-активную, творчески-инновационную и стабильно-открытую позиции. Настоящая педагогическая практика не исключает присутствие в ней формализма, конформизма, конфликтности и закрытости. Преподаватель обязан сторониться конформистской позиции и при этом существовать толерантным, т. е. снисходительно относится к беспомощностям и недочетам учащихся и коллег. Что же дотрагивается поведения учителя в конфликтной ситуации, то тут принципиальное смысл владеет его конфликтная компетентность - познание природы, структуры, классификации и методик разрешения конфликта. Преподавателю нужно постоянно держать в голове, что наибольший воспитательский результат достигается при раскрытой позиции педагогического общения.

В четвертый блок входят педагогические способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.), нравственно-психологические качества личности учителя (личностная направленность, эмоциональная гибкость, добродетельность и т.д.), этические ценности. В структуру психолого-этического блока еще вступают рвения учителя основывать общение на разумной, демократической базе, управляться принципами, нормами и правилами проф этики и этикета, ратифицировать личностное амбиция всякого школьника, создавать творческое сотрудничество с классом и с каждым воспитанником, стимулировать подходящий климат общения.

Существует точка зрения, согласно которой профессиональная компетентность учителя включает шесть блоков. Дополнительно к рассмотренным, в ее структуру входят еще эстетические и технологические блоки. «В эстетический блок, - пишет С.Н. Злобина, - входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мировоззрение, переживание радости общения, чувства прекрасного. В структуру технологического блока, - продолжает она, - входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативные и предметные взаимодействия, обеспечивать его воспитательную эффективность». [22]

Так как в данном случае речь идет об эстетических и технологических умениях, то, на наш взгляд, можно не выделять дополнительные блоки, поскольку есть специальный блок (составляющая), где и обозначены эти педагогические умения.

Немецкий социолог М.Вебер ввел в научный оборот понятие «идеальный тип». «Идеальный тип» представляет собой искусственно, логически сконструированное понятие, позволяющее выделить основные черты исследуемого социального феномена. «Идеальный тип», по М.Веберу, это преувеличенно выпуклое отображение того основного, что свойственно реальному феномену. Сообразно понятию Вебера, чем наиболее «преувеличен» безупречный тип, тем больше его эвристическая важность, тем наиболее может быть полезен он для практической деловитости. На наш взор, есть аналогия меж безупречным типом и профессионально-этической моделью личности преподавателя. Профессионально-этическая модель - развивающееся явление. Её формирование опережает практическое воплощение в деловитости и нравственно-психологических качествах учителя. Профессионально-этическая модель, будучи прототипом дела учителя к собственной профессии, исполняет функции педагогического совершенства (ценностно-ориентирующую, формирующую, регулятивную, критериально-оценочную, стимулирующую). Конкретно сиим и определяется её роль в педагогике и психологии.

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании педагогической культуры требует обращения к рассмотрению имеющихся в научно-педагогической литературе моделей профессионально-педагогической культуры.

В.А.Сластенин и И.Ф.Исаев [3] в своем построении модели профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов исходили из следующих методических посылок:

профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризованную общую культуру и выявляет функцию специфического проектирования общей культуры в сфере педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителей вуза обуславливаются индивидуально-творческими психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических особенностей дает возможность вывести модель профессионально-педагогической культуры, которая включает такие компоненты, как мотивационный, содержательный, технологический

Представим на таблице 4 теоретическую модель профессионально-педагогической культуры, предложенную И.Ф.Исаевым[3]:

Таблица 4.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов по И.Ф. Исаеву.

Модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов
Аксиологический компонент	Технологический компонент	Личностно-творческий компонент
Совокупность педагогических ценностей, сделанных населением земли, необыкновенно включенных в целый преподавательский процесс на современном шаге развития высшей школы. Классифицирование ценностей: ценности- средства ценности-цели, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества. Эти группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную базу, стержень профессионально-педагогической культуры.	Подключает в себя методы, приемы педагогической деловитости учителя начальных классов. Ценности и заслуги педагогической культуры осваиваются и формируются персоною в процессе деловитости, что подкрепляет факт неразрывной связи культуры и деловитости. Педагогическая цивилизация, являясь личной чертой учителя начальных классов, стает как метод его проф деловитости, обеспечивающей заключение разного рода проф задач. Процесс решения задач сочиняет технологию педагогической деловитости как компонента мастерски - педагогической культуры.	Открывает устройство её овладения и воплощения как созидательный активный процесс присвоения педагогом выработанных педагогических ценностей, проистекает на личностно творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна изменять, интерпретировать их, что определяется как личностными чертами учителя начальных классов, этак и нравом его научно-педагогической деловитости.

Профессионально-педагогическая культура представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в различных видах педагогической деятельности.

Следственно, согласимся с выводом И. Ф. Исаева о том, что профессионально-педагогическая цивилизация учителя начальных классов - имеется мерка и метод творческой самореализации его личности в различных видах педагогической деловитости, направленной на усвоение, передачу и творение педагогических ценностей и технологий[3].

Психолого-педагогической наукой накоплен довольный эксперимент изучений в области профессионально-педагогической культуры, однако разряд её элементов, и, до этого только, профессиональное самосознание, исследованы довольно слабо.

Самосознание учителя начальных классов владеет вблизи специфичных дьявол, связанных с чертами профессиональной деловитости, оно тесновато соединено с иными веществами мастерства, потому приведем анализ иного подхода к дилемме профессионально-педагогической культуры и её взаимосвязи с проф. самосознанием.

Рассмотрим психолого-педагогическую модель культуры учителя начальных классов, смысловая конструкция которой приблизит нас к всеобщему представлению модели профессионально-педагогической культуры. В.А. Беловолов и С.П. Беловолова в работе по построению комбинированной модели профессионально-педагогической культуры [23] (таблица 6) исходили из тех же методологических посылок, что и И.Ф. Исаев в своем построении профессионально-педагогической культуры.

Особенности профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов. И.Ф.Исаев[3] дополняет критерии следующими требованиями:

критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;

критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно - педагогическом пространстве;

критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

И предлагает следующие основные критерии сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов:

ценностное отношение к педагогической деятельности;

технолого-педагогическая готовность;

творческая активность;

степень развития педагогического мышления;

стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

На основе этого И.Ф.Исаев описал четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный [3].

Обобщенный фактический материал позволил нам описать три уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей (таблица 6).

Мотивационный компонент включает совокупность профессиональных мотивов, которые, преломляясь через призму потребностей, интересов, способностей, ценностей, соотносятся с реализацией сущностных сил учителя начальных классов в профессиональной деятельности.

Содержательный компонент включает в себя знание теоретико -методологических основ профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Именно специфика объекта профессиональной деловитости описывает копмлекс свойств, которыми обязан завладеть специалист.

Технологический составляющую подключает в себя методы деловитости и машины её овладения, обеспечивающие заключение профессиональных задач и обстановок. В процессе обучения проистекает не лишь изучение культуры, однако и формирование личности.

Процесс обучения как лекарство освоения имуществами культуры заложен в учебной дисциплине, для овладения которой нужны методы взаимодействия студентов с ней.

Этот процесс исполняется лишь с поддержкой учителя начальных классов и при его конкретном участии.

В целом, выставленные составляющие тесновато взаимосвязаны, проявляясь в профессиональной деловитости учителя начальных классов, и количественно измеряются аспектами и показателями.

Учет разных их разных оснований дает возможность отметить вероятные уровни сформированности, какие отображают различные ступени соотношения критериев и характеристик: адаптационный, репродуктивный, приближенный, креативный.

Присутствие педагогических эталонов, норм, верховодил, которым обязана воздавать цивилизация учителя начальных классов высшей школы, делает вероятным обмеривание культуры.

Обмеривание педагогической культуры может реализоваться как обмеривание свойства деловитости, т. е. с поддержкой экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации итогов педагогических изучений и др.

Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической

Проанализированный нами ряд описаний модели профессионально-педагогической культуры позволяет нам создать интегративную модель профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов, разработать показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры.

Таблица 6.

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов по В.А. Беловолову и С.П. Беловоловой

Модель психолого-педагогической культуры учителя начальных классов
Аксиологический	Технологический	Креативный	Личностный
компонент	компонент	компонент	компонент
Совокупность ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Эти ценности - своеобразные жизненные ориентиры, с которыми педагоги соотносят свою деятельность.	Специфический способ педагогической деятельности. Развитие и совершенствование педагогической деятельности способствует накоплению ценностей, совершенствованию культуры, создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы психолого-педагогической культуры.	Проявление педагогического творчества. Разработка путей формирования инновационной, эвристической культуры учителя начальных классов, утверждения «субъективного», ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.	Раскрывает психолого-педагогическую культуру учителя начальных классов как специфический способ реализации его сущностных сил: потребностей, способностей, интересов, социального опыта личности, меру социальной активности человека.

Таблица 7.

Интегративная модель профессионально - педагогической культуры

Компоненты	Критерии и показатели	Уровни
Мотивационный	Наличие профессиональной мотивации 1. Понимание значимости профессии педагога и интерес к ней 2.Наличие потребности в педагогической деятельности, 3.Осознание себя как профессионала и отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности. 4. Наличие потребности в профессиональном самопознании.
Содержательный	Владение теоретико-методологическими основами профессиональной деятельности 1 .Знание методологических основ профессиональной деятельности. 2. Понимание сущности и установки на ценностное отношение к субъекту профессиональной деятельности. 3. Владение теорией объекта профессиональной деятельности. 4. Знание законов и закономерностей функционирования педагогического процесса.	Репродуктивный (низкий)
Технологический	Впадение способами обучения и трансляции педагогического процесса 1 .Знание содержания учебной ДИСЦИПЛИНЫ. 2.Понимание роли и места учебной дисциплины в системе «учителя- студенты». 3, Знание механизмов и особенностей усвоения учебной дисциплины. 4, Наличие способности к трансформации (преобразованию) содержания дисциплины в системе «учителя- студенты».	Эвристический (достаточный)
	Владение способами преобразования и творения 1 .Владение способами различных видов деятельности, которым преподаватель учит студентов. 2. Наличие способности к сотворчеству в процессе взаимодействия в системе «человек-человек». 3.Наличие способности к реализации современных технологий и инновационных методик. 4.Наличие потребности в самореализации и стремлении к самосовершенствованию в профессиональной деятельности.	Креативный (высокий)

Таким образом, теоретический анализ научно-педагогической литературы позволил нам:

- раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры через противоречия ее формирования;

определить содержание профессионально-педагогической культуры;

выявить основные функции профессионально-педагогической культуры;

- обосновать модель формирования профессионально-педагогической культуры;

выделить критерии и уровни проявления профессионально-педагогической культуры.

Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, разработка модели, мысленный эксперимент и наблюдение за педагогической деятельностью позволили нам выявить следующие условия, способствующие эффективному формированию профессионально- педагогической культуры.

Первым условием является необходимость психологических установок педагогов на формирование профессионально-педагогической культуры, для полноценной реализаций которого необходимо: обеспечивать постоянную мотивацию педагогов в совершенствовании своей профессионально-педагогической культуры;

усиливать методическую направленность профессиональной деятельности учителя начальных классов;

обновлять учебно-программное обеспечение подготовки педагогов за счет введения учебного курса «Основы профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов».

Следующее условие связано с тем, что создание профессионально-педагогической культуры исполняется на базе развития профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личной единства преподавателей. Осуществление предоставленного условия связана с преемственностью педагогического образования, которая необходима, чтоб не дозволять разрыва в согласье дидактической и методической подготовки при переходе от одной ступени к иной. Под сиим следует воспринимать последовательное развертывание системы учебно-воспитательного процесса с целью формирования профессиональной культуры грядущего спеца. Воплощение предоставленного условия даст вероятность в русле современной парадигмы образования «созреть» грядущему специалисту от шага к шагу, от курса к курса, от теории к практике.

Третьим условием, способствующим эффективности формирования исследуемого феномена, является инициирование субъект - субъектных отношений как основы общения педагогов и студентов, реализация которого возможна, если

рассматривать обучение в высшей школе как процесс взаимодействия в системе «педагог - студент» для достижения объединяющей их цели;

учитывать, что преобразование, давшее культуре живое знание, построение личностного знания предполагает в педагогическом образовании смещение акцента с монолога на диалог.

требуется соответствующее методическое сопровождение, показанное в исследовании на примере спецкурса «Культура профессионально-педагогического общения».

Теоретические положения и описанная нами интегративная модель профессионально-педагогической культуры положены в основу опытно-экспериментальной работы, в ходе которой:

-выявлялись возможности колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов;

2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования профессионально - педагогической культуры учителя начальных классов

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

Для подтверждения полученных теоретическим путем выводов, сделанных в первой главе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа.

Цель данной работы: выявить возможности учебно - воспитательной работы колледжа по формированию профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов.

В соответствии с заданной целью были поставлены следующие задачи:

анализ учебных программ колледжа;

анализ воспитательной работы;

анализ научной работы;

-разработка диагностики уровней профессионально-педагогической культуры;

-выявление зависимости между уровнем сформированности профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов и эффективностью педагогического процесса.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы научно - педагогического исследования, как: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, опрос; методы статистической обработки результатов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа.

На констатирующем этане эксперимента ставилась цель изучения способностей сообразно формированию профессионально-педагогической культуры и получения итогов исходного состояния сформированности профессионально-педагогической культуры в экспериментальной группе. Мы проанализировали модель учебного процесса чрез её элементы: учебную работу, воспитательную работу, научную работу методом разбора программ, учебных планов, планов воспитательной, планов научной работы и пришли к выводу. Анализ учебных планов показал: создание профессионально-педагогической культуры профессионалов гарантирует блок социально-гуманитарных дисциплин (СГД), в каком месте ограничено численность часов сообразно педагогике и психологии, а в содержании указанных дисциплин не акцентируется на исследовании профессионально-педагогической культуры. Формы воспитательной работы со студентами не формируют способностей для формирования исследуемого свойства. Все это произносит о том, что формированию профессионально - педагогической культуры специалиста не уделяется достаточного интереса.

Параллельно с этим нами велось наблюдение за педагогической деятельностью учителей, проводились опросы студентов, которые свидетельствуют о том, что в ходе учебного процесса по подготовке учителей начальных классов нет системы формирования профессионально-педагогической культуры учителя начальных классов (таблица 8)

Таблица 8

Исходное состояние сформированности профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы

Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры
Репродуктивный (низкий)	Эвристический (достаточный)	Креативный (высокий)
25%	75%	0%

Как видно из таблицы 8, педагогическая реальность показывает важность теоретической подготовки будущих учителей и целенаправленной работы с ними в овладении профессионально-педагогической культурой, а для этого необходима специальная работа, направленная на формирование исследуемого образования.

Таблица 9

Состояние сформированности профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы после окончания опытно-педагогической работы.

Уровни сформированности профессионально--педагогической культуры
Репродуктивный (низкий)	Эвристический (достаточный)	Креативный (высокий)
0%	50%	50%

Анализ полученных результатов (таблица 9)показал, что произошли значительные сдвиги в уровнях сформированности профессионально-педагогической культуры: уменьшилось число учителей с низким уровнем (с 25% до 0%), снижены показатели по среднему уровню (с 75% до 50%),увеличилось число учителей, относящихся к высокому уровню (с 0% до 50%). Из беседы с каждым из них следовало, что этот курс снабдил их ключевыми компетенциями, необходимыми для специалиста, живущего в поликультурном мире.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить перспективные направления формирующего эксперимента.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования

По окончании констатирующего этапа эксперимента при соблюдении всех выведенных нами условий эффективного формирования профессионально - педагогической культуры был проведен формирующий этап. Целью формирующей части эксперимента являлось повышение уровня сформированности профессионально-педагогической культуры участников экспериментальной группы, учителей и установление взаимозависимости между уровнем профессионально-педагогической культуры и эффективностью педагогического процесса. Основная задача данного этапа - введение условий, способствующих эффективному формированию профессионально-педагогической культуры. Для решения поставленной задачи был разработан спецкурс «Культура профессионально-педагогического общения», проводились семинары для учителей начальных классов.

Спецкурс «Культура профессионально-педагогического общения»

Тематический план курса и сетка часов

№	Наименование темы	Лекции
1.	Понятие «педагогическое общение». Особенности профессионально-педагогического общения.	1
2.	Педагогическая этика - основа профессионально-педагогического общения.	1
3.	Профессионально-педагогическая культура. Основные компоненты.	1
4.	Организация профессионально-педагогического общения.	1
5.	Характеристика профессионально-педагогического общения. Функции и содержание профессионально-педагогического общения.	1
6.	Особенности профессионально-педагогической позиции в общении.	1
7.	Стили педагогического общения и характеристика.	1
8.	Социальные роли субъектов педагогического общения.	1
9.	Уровни общения. Характеристика уровней педагогического общения.	1

Содержание курса

Понятие общения. Общение - специфичная выкройка взаимодействия человека с иными людьми. Специфика педагогического общения. Общение и активность. Общение и известие. Педагогическая этика база профессионально-педагогического общения.

2. Профессионально - педагогическая цивилизация. Суть и оглавление профессионально-педагогической культуры. Главные составляющие профессионально-педагогической культуры. Общение как одно из слагаемых профессиональной культуры.

3. Главные свойства профессионально-педагогического общения. Цели(био, соц общение). Функции (информационная, воспитательная, функция знания людьми друг друга, функция организации и сервиса той либо другой предметной деловитости и остальные). Оглавление (материальное, мотивационное, когнитивное, кондиционное, деятельностное)

Средства профессионально-педагогического общения (конкретное, опосредованное, невербальное, вербальное, косвенное, прямое).

4. Индивидуальности профессионально-педагогического общения. Индивидуальности профессиональные позиции преподавателя. Черта стилей профессионально-педагогического общения.

...