Пути развития связной речи учащихся начальных классов

Изучение программного материала должно идти быстрым темпом, причем процесс учения в полной мере осознается учащимися.

Что еще кроме знаний, умений, навыков, должна обеспечить развивающая система? Чему нужно и можно научить детей на уроке русского языка?

Прежде всего - способам самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Следовательно, если вы понимаете роль общения в развитии человека, его влияние на обучающихся, если правильно организуете это общение, постоянно наращиваете имеющиеся у детей теоретические сведения, работаете над осознанием ими своих мыслительных операций, тогда такое обучение будет носить развивающий характер.

Необходимо отметить задачи, которых должен придерживаться учитель:

1) включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

2) обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;

3) проведение экспертизы полученного результата, как педагогом, так и учениками.

Суть развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика. Это сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе - путем формирования у ребенка потребности и способности и создания условий для ее максимальной реализации. Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддерживает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, следовательно, развитие мышления происходит в процессе усвоения знаний. Значит, на уроке учащиеся должны сами стремиться добывать новые знания, развивая свое мышление, интересы, склонности, реализовать потребность в общении.

Таким образом, активизация учащихся при обучении - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий.

1.3Письменная связная речь в системе обучения русскому языку

Одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников - написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе - это творческая работа, своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.

Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения - уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики - темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.

Работа над темами первой группы является своеобразными упражнениями в специальных навыках (в составлении плана, в строгом отборе материала, в соблюдении логики изложения). Сочинения творческой тематики развивает самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышления над фактами, явлениями.

При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.

Различные методики развивающего обучения и традиционные методики рассматривают проблему написания сочинений довольно односторонне как объект обучения, поэтому и методика работы с ними сводится в них к простому научению. Отсюда - большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого учащиеся приступают к работе над сочинением в тетради. Таким образом, ученику остается просто воспроизвести только что услышанное. Узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Именно эта специфика дает возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности.

Детское сочинение - это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений.

Не секрет, что большинство учителей стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям, или, в лучшем случае, практикуя домашние сочинения, объясняя это, как правило, беспомощностью учащихся. Можно было бы избежать трудностей, если бы обучение сочинениям начиналось в начальных классах, когда ребенок еще легко выходит за границы норм и правил. Взрослые же должны отказаться приноравливать детское восприятие окружающего под свое, научиться видеть ростки творчества. При этом нужно исходить из положения, что развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями. Необходимо дать возможность им проявить инициативу, показать свою индивидуальность.

Если цель сочинения - интеграция знаний, представлений, опыта, которые получает ребенок из различных источников, то и методика работы должна строиться на интеграционной основе.

Подобная методика определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружающем мире.

Тематика определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема - это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой. Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.

Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая. Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Вторая группа - темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения. Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.

Необходимость системы в обучении сочинениям ни у кого не вызывает сомнений. Но решается этот вопрос по-разному.

Некоторые считают, что в основу разрабатываемой системы должен быть положен принцип разнообразия сочинений.

В других случаях при создании системы на первый план выдвигается требование учить от простого к сложному. Но реализуется это требование по-разному. Например, исходя из того, что повествование легче описания, а описание легче рассуждения, намечается такая система:

1) сочинения повествовательного характера;

2) сочинения описательного характера;

3) сочинения-рассуждения [17].

Но как доказать, что описание, например, легче рассуждения, что любое повествование (в том числе и рассказ) легче любого описания?

Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над отдельными сочинениями, необходимо решить вопрос о критериях определения их сложности. В методике нет ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.

Что же мы понимаем под системой обучения сочинениям? Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что, говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над одним сочинением, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников определенных умений связной речи.

М. А. Рыбникова писала: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений... Четкость и целенаправленность каждого типа изложения или сочинения -- это выигрыш во времени, это экономия сил, это система» [18].

В чем же должны заключаться последовательность и «нарастающая трудность» в обучении сочинениям?

Наша задача -- привить учащимся навыки самостоятельной работы над сочинением.

Умение связно излагать свои мысли в устной и письменной форме -- это сложное умение, требующее от ученика не только известного общего развития, но и овладения определенными умениями. Эта точка зрения не нова. Еще Ф. И. Буслаев, возражая против увлечения на уроках русского языка «бланкетными бумагами», писал: «Исчислить все случаи, при коих необходима деловая бумага, невозможно... Если учитель русского языка выучил своих учеников основательно обдумывать заданную тему, правильно располагать мысли, точно выражать оные, то ему уже вовсе не нужно будет и намекать, как пишутся ярлыки о продаже домов или найме комнат...» [19].

Итак, ученик должен овладеть умением обдумывать тему, правильно располагать мысли и точно их выражать. Об этом же, по существу, писал А. Д. Алферов: «...Методы, применяемые в средней школе на материале более простом, должны остаться теми же, какие со временем будут применяться людьми взрослыми в самостоятельных научных сочинениях... Перед учеником должен быть материал, в его глазах достаточно важный и его занимающий; он должен учиться приводить этот материал в порядок, нужный для последовательной и ясной его передачи... Постепенно он (ученик-- Т. Л.) должен учиться искать этот материал, сначала в определенных источниках под руководством учителя и затем более и более самостоятельно»2. Как мы видим, А. Д. Алферов подчеркивает значение еще одного умения в работе над сочинением -- умения собирать материал. С точки зрения А. Д. Алферова, кроме орфографической грамотности, есть грамотность другого рода -- она состоит в «умении собирать, распределять и выражать свои мысли и впечатления» [20].

Для развития индивидуальных возможностей школьников очень важны такие темы, которые предоставляют им полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере, содержания своего сочинения. Например, “Пусть всегда будет солнце!”

Особое значение имеет формулировка тем, их эмоциональное представление. Учитель должен стремиться вызвать у ребят интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества, ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение. Формирование творческих тем должно отвечать ожидаемому результату: многоаспектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т.е. затрагивать не только ум ребенка, но и его чувства.

Устная подготовка сочинений во 2-ом классе несколько сокращается. Учитель помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить его в свете сочинения, систематизировать. Ведущая роль отводится подготовительной беседе. Вместо беседы иногда допускается свободное устное рассказывание по теме с последующим обсуждением. Всякому сочинению предшествует коллективное составление плана.

Самостоятельность учащихся при выполнении сочинений постепенно возрастает. Вначале рассказы составляются коллективно, затем два - три ученика их повторяют, и только после повторения учащиеся записывают их. Постепенно количество повторений сокращается до одного, и, наконец, коллективно составленный рассказ учащиеся записывают без повторений. Большие трудности для учащихся представляют сочинения об индивидуальном жизненном опыте, в особенности о случаях из жизни. Чтобы научить детей писать такие сочинения, следует поработать над готовыми рассказами, которые можно отобрать из художественных текстов, а иные учитель может составить сам.

Работа над сочинением во 2-ом классе, как уже указывалось, предусматривает обогащение словаря учащихся. Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:

1. Введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.);

2. Подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются и др.);

3. Включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (Река вышла из берегов - разлилась; спит как убитый - крепко);

4. Усвоение сочетаемости слов. Учащимся необходимо как можно чаще давать слова в их связи с другими словами. При составлении сочинения учитель предлагает словосочетания, но следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу. Слова могут иметь очень широкую сочетаемость, но учитель в списки включает самые необходимые, например: травка зеленеет, растет иглами, показалась, пробивается и др.

Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

В задачу обучения написанию сочинений входит обогащение речи школьников средствами образности на примерах сравнений, переносного значения слова, синонимов, антонимов, эпитетов, фразеологизмов, данных в упражнениях учебников. На уроках русского языка дети получают представление о стилях речи (разговорный, научно-деловой, художественный), о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти сведения о речи должны помогать в работе над сочинениями и служить совершенствованию умений их написания.

Одним из важных источников для устных высказываний в 1 классе и письменных сочинений во 2 классе являются экскурсии.

Много интересного дети могут увидеть во время коротких экскурсий на школьный двор: осенью послушать шуршание листвы, зимой разглядеть изморозь, иней, полюбоваться запорошенными снегом деревьями, а весной следить за капелью, набухающими почками тополя и березы.

Совместные наблюдения приносят детям радость, они дают толчок к самостоятельным наблюдениям, постепенно перерастают в потребность открывать новое.

Особенно много экскурсий должно быть в первые два года обучения. Детям необходимо и интересно знать все: как работает башенный кран на стройке, снегоочистительные машины, как делаются игрушки на фабрике, как автоматы замешивают, пекут и заворачивают печенье, как печатаются книги, работает почта, как выдают информацию компьютеры, как взлетают и садятся самолеты, как работают сельскохозяйственные машины на полях, как выращивают телят на ферме, как шьют костюмы для артистов цирка и т. д.

В самой школе проходят утренники, сборы, встречи с интересными людьми. Также необходимо водить детей в театры, музеи, на выставки. Все впечатления школьной и внешкольной жизни требуют выхода, у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими новыми знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Он выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове.

Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Это и будет реализацией свойства вариантности методики, т. е. обеспечения активного участия на уроке всех учеников с учетом возможностей каждого. Задача учителя -- научить их пользоваться словом, учить речи точной и стройной, правильной и последовательной, ясной и выразительной. Такое учение, в процессе которого накапливается некоторый навык устных высказываний, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества.

На первых порах во 2 классе следует один раз в неделю на уроке давать ребятам задание: составить несколько предложений на определенную тему, чаще всего связанную с самостоятельными наблюдениями в природе. Например: «Осенний воздух», «Снег на солнце», «Капризный апрель» и т. д. Дети пишут эти небольшие работы без всяких подсказок. Кроме указанных заданий, нужно практиковать сочинения-миниатюры: «Опиши цветок» (любой, по своему выбору) и др.

Исключительное значение имеет разбор сочинений. Учитель читает, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечается в первую очередь умение рассказать в сочинении о своем восприятии темы, избегая общеизвестных описаний. При этом условии сочинения будут отличаться своеобразием. Чтение и обсуждение написанных работ преследует прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать. Случается, что ребята составляют рифмованные предложения.

Говоря об экскурсиях как источнике детских сочинений на основе наблюдений, нужно остановиться на последовательности шагов учителя в организации работы над сочинениями. До написания сочинения после проведенной экскурсии, не допуская большого разрыва во времени между экскурсией и сочинением, в классе проводится обмен впечатлениями об экскурсии с акцентом на выбранное учителем направление обсуждения (его темы). После такого обсуждения детей предупреждают, что на следующем уроке они будут писать сочинение на основе проведенной экскурсии. Тему сочинения учитель сообщит на уроке.

Работая над сочинениями по любой теме, учащиеся должны знать, к чему они стремятся, по каким показателям оцениваются их работы: 1) соответствие теме;

2) полнота и последовательность изложения;

3) не подражательность, не пересказ чужих мыслей, а самостоятельность, свое понимание, собственные чувства и свой рассказ, т. е. творчество; 4) стилистическая и орфографическая грамотность.

Учитель доводит эти требования до учащихся на понятном им языке. Нужно объяснить, в частности, что требование стилистической грамотности предполагает следование в описании выбранному стилю речи.

Вместе с духовным ростом ребенка качественно меняется его устная и письменная речь по содержательности и выразительности, глубине и самостоятельности, больше проявляется индивидуальность автора. Все эти изменения можно проследить по сочинениям учащихся. Наблюдения и впечатления детей дают самый широкий круг тем для устных рассказов и сочинений: «Мои друзья», «Любимые игры», «Мое любимое занятие», «Как я провожу выходной день (каникулы)», «Мои трудовые обязанности в семье (как я помогаю дома, что я умею делать)», «Мой дом (моя улица, мой двор)», «Мои рыбки (хомячки, кошка, собака, попугай)», «Зима и весна», «Снежинки», «Природа весной», «Что мне рассказала капелька дождя» и т. д. -- на выбор учащихся.

Сочинение -- работа творческая, и важно поэтому, чтобы она была выполнена с интересом. А подлинный интерес возможен только при хорошем знании избранной темы: чем лучше ученик понимает то, о чем пишет, тем оригинальнее, самостоятельнее будет его работа. Задача учителя убедить учащихся в том, что выражать собственное мнение много интереснее, чем повторять чужое.

Сочинение должно быть логически стройным. Это значит, что тема должна быть раскрыта ясно, глубоко и аргументировано, отдельные части сочинения -- связаны между собой, переходы от одной мысли к другой -- последовательны и убедительны, суждения -- разумны и доказательны. Необходимо свободно владеть материалом, уметь изложить его достаточно полно, последовательно, без орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, ясным, выразительным, точным языком.

В условиях урока время на сочинение ограничено, и его надо особенно умело использовать, правильно распределить, работать предельно сосредоточенно, быстро и энергично, чтобы уложиться в отведенные сроки. Если сочинение пишется дома, то временем учащиеся не стеснены и потому имеют возможность тщательно продумать все этапы своей работы, пользоваться в ходе ее текстом произведения, критической литературой, различными записями в тетрадях, сделанными на уроках и дома.

В этом случае заранее составляется план сочинения, затем пишутся отдельные фрагменты работы. Здесь можно включать так называемые приемы устного сочинения. Опытные учителя обычно составляют памятки «Как писать сочинение» и вывешивают их в кабинете.

Обучать рационально распределять время по этапам работы над сочинением - дело очень важное, которое способствует формированию культуры организованной самостоятельной работы. Правильно, то есть аккуратно и грамотно, оформленное сочинение -- это, прежде всего признак уважения к собственному труду, уважения к его читателю, а эти качества, в свою очередь, определяют общий уровень культуры человека. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Уважающий себя и свой труд человек (в какой бы области он ни трудился) никогда не допустит небрежности, неточности, неряшливости в оформлении результатов своего труда.

Работу сначала можно написать на черновике, а потом уже переписать набело. Писать сочинение полностью на черновике не рекомендуется: это занимает много времени, и, кроме того, механическое переписывание утомляет и нередко приводит к дополнительным грамматическим ошибкам. На черновике обычно пишут план, вступление, отдельные фрагменты главной части. Работая с черновиком, можно видеть весь созданный текст, можно, критически оценив его, внести исправления: убрать лишнее, дополнить, улучшить речевое оформление сочинения, исправить ошибки. Черновик - творческая лаборатория, в нем запечатлеваются поиски оптимальных композиционных и стилистических решений.

Со временем, с возрастом и приобретаемым опытом каждый найдет свою индивидуальную манеру работы, но пока дети учатся, учитель должен рекомендовать обращаться к черновым наброскам возможно активнее.

Но вот сочинения написаны. Учитель проверяет их. Стилистические погрешности исправляются прямо по тексту. Что касается орфографических ошибок (естественно, что второклассники могут испытывать затруднения в написании некоторых слов), то ученик может проверить работу, используя свой словарик или орфографический школьный словарь. Обращение к словарю позволяет ребенку сосредоточиться на работе с текстом.

Орфографические ошибки на не пройденные правила следует исправлять учителю, а ошибки на изученные правила помечать для последующей работы над ошибками. Иногда можно сообщить в предварительном виде (без грамматического обоснования) некоторые правила написания, например о написании -тся и -ться в глаголах, проверяя подстановкой вопросов: что делает? (кружится), что делать? (кружиться). Ошибки, допущенные учащимися, целесообразно включать в зрительные диктанты. При проведении зрительного диктанта дети должны внимательно всматриваться в написание слов в течение короткого времени (примерно 10--12 с). Зрительный диктант записывается в тетрадях по частям, а затем, когда учитель открывает запись на доске, проверяется учащимися. Ошибочно написанные слова или буквы можно аккуратно зачеркнуть, дети не должны бояться делать исправления.

После проверки сочинений учителем наступает этап их обсуждения в классе. Учитель дает общую оценку выполненной работы (щадящую, поощрительную). Затем зачитывает 2--3 удачных, по его мнению, сочинения и привлекает детей к обсуждению, побуждая их высказываться в соответствии с теми показателями - требованиями, которые приведены выше.

Можно зачитать отдельные удачные выдержки из ряда сочинений, стараясь охватить обсуждением возможно большее число работ. И на этом этапе дети высказывают свои суждения.

В ситуации не очень удавшихся сочинений не нужно персонально называть авторов. В этом случае можно выписать на доске 1--2 неудачных предложения, выражения и разобрать, в чем их недостатки.

При оценке содержания работы принимается во внимание соответствие изложения теме, полнота ее раскрытия, фактическая точность, целенаправленность, аргументация, самостоятельность суждений, умение использовать текст художественного произведения и глубина понимания его, общий и литературный кругозор, композиция работы (логическая последовательность изложения, переходы от одной мысли к другой, соразмерность частей), стиль и манера повествования, орфографическая и пунктуационная грамотность.

Наиболее характерными недостатками сочинений являются:

1. Отсутствие главной мысли, которая бы последовательно развивалась в работе. Это связано с тем, что у пишущего нет должного представления об объеме и содержании темы, не определен круг входящих в нее вопросов.

2. Неумение аргументировать основные положения работы, подчинять фактографический материал главной мысли.

3. Отсутствие логической последовательности в изложении, несоразмерность частей (это во многом связано с неумением правильно составить план).

4. Неполнота и поверхностность в раскрытии темы, подмена одной темы другой.

Итак, первостепенная роль при написании сочинений отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребенка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений, прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений детей. Должна быть предоставлена полная свобода в самовыражении в слове.

Конечная цель работы по развитию речи - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию письменной речи младших школьников

2.1 Трудности развития письменной речи

Учителя при оценке интеллекта учеников часто основываются на их языковых способностях. Чем больше и выразительнее говорит ученик, тем более умным он кажется. А те ученики, у которых есть языковые проблемы, кажутся менее интеллектуальными из-за трудностей в разговоре и понимании языка. Но нельзя идентифицировать способности к языку с интеллектом.

Ученики с трудностями в языке могут быть намного шире и умнее тех, у которых раньше развились способности к языку.

Однако трудности в понимании языка, организации мыслей и использовании языка - это первые характеристики учеников с проблемами в обучении. Они не понимают большей части сказанного, поэтому привыкают думать о чем-то другом, отвлекаться. В поисках менее угрожающей ситуации, они часто начинают мечтать или даже лениться.

Большинству учеников с языковыми проблемами трудно понимать сложный язык, который используется в классе. В попытках понять, что было сказано, они часто фиксируют внимание на отдельном слове, а не на всем предложении или вопросе. Они могут быстро сделать заключение на основе того, что предположительно слышали, вместо того, что было сказано. В любом случае, такой ученик дает неправильный ответ или делает неправильный вывод. Ученики с языковыми проблемами часто фиксируют внимание на отдельном слове вместо целого предложения или вопроса.

Некоторым ученикам трудно выполнить указания, в котором сразу перечисляется несколько вещей, которые следует выполнить. Их смущает сложность инструкции. Им легче, когда указания разделяют для них на маленькие фрагменты. Поэтому разложить для них по полочкам то, что они должны сделать, означает не только дать им понять, что именно нужно сделать, но и помочь это запомнить. Некоторым ученикам нужно привести много примеров, прежде чем они смогут понять идею. Эти примеры можно приводить разными способами: с картинками или словами, показывая действие, или снова повторяя материал через некоторое время. Некоторым ученикам нужно самим вновь произнести сказанное вслух, чтобы определить, правильно ли они поняли, а если нет, чтобы им это сказали и объяснили еще раз.

Многим ученикам трудно организовать свои мысли и представленную информацию.

Такие методы как алгоритмы, семантические сети, линии времени и сравнительные таблицы эффективно помогают ученикам организовать ответ (на вопрос), рассказ или исследовательский проект. Хотя лучше всего это действует при индивидуальной работе, такие стратегии работают также и при деятельности всего класса, когда мы хотим, чтобы ученики в мозговом штурме нашли ответ на какой-то вопрос.

Излагая идею семантических сетей, или карт, можно начать объяснение с примера. Как паук, чтобы поймать свою добычу, раскидывает сети, так и мы, чтобы поймать идею, можем создать для нее особую сеть.

Каждого ученика призывают напрячься, думать и высказывать все, что приходит в голову. Во время мозгового штурма вначале принимаются все идеи без различия. Идеи не записываются полными предложениями, а только одним или двумя словами, или самыми простыми фразами. Как активный участник общей деятельности, учитель тоже должен высказать несколько идей и записать их в сеть. А когда все идеи уже разместили в сети, ученики должны решить, какие больше всего подходят к теме, а другие устранить.

Обучая находить основную идею отрывка или рассказа, поручаем ученикам сделать семантическую сеть. Они положат основную идею в центральную коробку, а затем выпишут из этого отрывка все факты, которые поддерживают их решение. Всякий раз, записывая факт в сеть, они должны спросить себя: "А как он соотносится с основной идеей?"

Многим ученикам очень трудно рассказать или пересказать историю, или описать событие правильными предложениями. Линии времени помогают ученикам понять порядок событий. Эту стратегию можно использовать для организации исторических событий или происшествий в рассказе, который они читают или сами пишут. Эту линию можно сделать вертикальной или горизонтальной. Думая о событии, ученик может предположить, где оно может находиться на линии времени. Полезно вначале устроить с учениками мозговой штурм, чтобы они лучше себе представляли то, чем они занимаются.

Используя вертикальную линию времени, ученики применяют мозговой штурм, чтобы написать рассказ (таблица 1).

Шаг 1: идеи мозгового штурма;

Шаг 2: выберите события, которые стоит включить в рассказ;

Шаг 3: поставьте события по порядку на линию времени;

Шаг 4: напишите рассказ.

Таблица 1 Вертикальная линия времени

Мозговой штурм и выбор объектов игры подруга просит ее поиграть у нее дома бежит домой спросить маму встречает подругу она хорошо провела время идет к подруге домой мама зовет ее Лена идет в парк обедает она хорошо провела время	События по порядку Лена идет в парк встречает подругу та просит ее поиграть у нее дома бежит домой спросить маму идет к подруге домой игры ест обед * мама зовет ее

Горизонтальная линия времени хороша при изучении исторических событий за длительный срок.

Когда учеников просят сравнить один объект с другим, многие из них неверно считают, что должны сказать что-то особенное о каждом из них. Например: у одного мальчика светлые волосы, а у другого есть очки; один лист большой, а другой - оранжевый. Их нужно научить пользоваться одним критерием для сравнения: один мальчик светловолосый, а другой - брюнет; один лист желтый, а другой - оранжевый.

Создание сравнительной таблицы поможет ученикам правильно проводить сравнение.

Семантические сети, временные линии и сравнительные таблицы - очень эффективные методы обучения. Ученики могут их использовать, чтобы организовать или сконденсировать информацию в тексте или в своих заметках. Когда эти методы используются во время учения, хорошо, чтобы ученики помещали каждую сеть или временную линию на отдельные карточки. Тогда с ними удобно работать, их можно положить в карман, чтобы обращаться к ним, когда найдется минутка для учебы.

Обсуждая языковые трудности, нужно дать определения четырем типам языка. Неформальная устная речь используется с друзьями и семьей. Неформальный письменный язык включает письма, которые мы пишем друзьям, и заметки, которые оставляем нашей семье.

Формальный устный язык употребляется в классе, а формальный письменный язык -- это язык учебников. Ученикам, которые не растут в богатой языковой среде, трудно справиться с формальным языком, используемым в классе.

Учителя могут им помочь в этой проблеме, побуждая таких учеников "переводить" формальный язык на неформальный. Это можно сделать, если учащиеся будут повторять то же самое своими словами. Пусть они останавливаются каждые несколько предложений или параграфов, чтобы пересказать это по-своему. Поговорить немного о том, что они ожидают увидеть в следующем параграфе. Тогда школьники будут уже немного знакомы с материалом, который будут читать, и это улучшит их понимание при чтении. Многие из учеников не знают, как начать разговор.

Фактически, многие ученики редко начинают разговор. Обычно, пока их не спросят, они просто молчат. А другие не могут даже поддерживать беседу после того, как она началась.

Учитель развивает способность общаться, если он вовлекает учеников в сознательный диалог, когда один говорит, а другой отвечает на его слова.

Первый продолжает, отвечая на реплику второго, и так далее. Возникает осмысленный диалог.

Часто ученик с языковыми проблемами с энтузиазмом обсуждает то, что ему интересно, не сознавая, что слушающий не понимает, что он пытается сказать. Это не представляет проблему, если у того, кто говорит, и кто слушает, одинаковый опыт. В этом случае слушатель может без труда дополнить информацию, которую опускает говорящий.

А если ученик говорит с человеком, который не испытал то же, что и он, он должен научиться давать слушателю всю необходимую информацию, чтобы тот мог его понять. Кроме того, нужно приучить слушателя, что если он не понимает, что ему сказали, он должен немедленно сообщать об этом, чтобы получить необходимую информацию.

У тех, кому трудно выразить себя словами, часто возникает проблема вспомнить названия предметов, людей или событий. Поэтому они нередко употребляют безличные, неопределенные местоимения: "это", "то", "та", "эти" вместо нужного слова. Хотя учащиеся знают, что хотят сказать, но подобрать для этого слово не могут. А иногда они даже помнят и знают это слово, но им трудно его произнести.

Когда их просят ответить на вопрос, часто ученики дают самый простой ответ. Необходимо спрашивать ученика, чтобы он развил свою мысль, и он будет давать все больше и больше информации. Когда он сообщит всю информацию, необходимую для ответа, нужно повторить вопрос и попросить ученика ответить полным предложением, включив в него все эти данные. Дать ему столько попыток, сколько потребуется, чтобы передать все сведения.

Многим учителям не хочется тратить столько времени на одного ученика, потому что они боятся, что другим в это время станет скучно, и они начнут плохо себя вести. Но если приучить учеников быть терпеливыми и давать однокласснику немного больше времени для ответа на вопрос, от этого выиграют все.

Прагматика языка скорее относится к подразумеваемой информации, чем к очевидной. Прагматика включает такие факторы как: телесный язык (мимику), интонацию и многозначность слов.

Ученик может неправильно интерпретировать то, что выражает лицо человека, его поза, движения или руки.

По мнению многих учителей, сейчас у детей меньше возможностей развить дома творческое мышление и языковые способности, чем когда-либо раньше. Одна из причин - усталость родителей и перегруженность обязанностями, которая не оставляет времени и энергии, чтобы строить творческие беседы в семейной жизни. Необходимо, чтобы родители выделили какое-то время каждый вечер для серьезного разговора с детьми.

Учителя могут играть очень важную роль, поощряя эти важные взаимодействия между родителями и детьми.

Но развитие языка и мышления не должно, разумеется, ограничиваться выходными днями, когда родители выделяют время для общения с детьми. Домашние задания, которые даются в течение недели, должны максимально развивать язык и мышление.

Подобные задания позволяют упражняться дома в языке, они открывают коммуникационные линии между родителями и детьми.

Домашние задания - одна из тех сфер, которые создают большое напряжение между учителями и родителями, особенно родителями учеников с проблемами обучения.

Нередко родителям приходится нести ответственность за обучение детей тем умениям, которые те не сумели приобрести в школе. Это очень утомляет родителей, потому что у них нет для этого времени и их не учили преподавать. Те ученики, которым особенно тяжело выполнять домашние задания, могут тратить на его приготовление все свое свободное время.

Если давать каждому ученику домашнее задание, соответствующее его уровню, и придерживаться временных рамок, установленных для его приготовления в данном классе, установятся намного лучшие отношения между родителями, детьми и учителями.

В работе по развитию речи на уроках русского языка особое место занимают вопросы методики исправления речевых ошибок.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Так, в работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по принуждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Рассмотрим речевые ошибки и их типы в работах М.Р. Львова.

Ошибки бывают речевые и неречевые. Среди речевых, на первом месте часто стоят словарные, или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Наиболее частые в этой группе следующие ошибки:

1. Повторение одних и тех же слов;

Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его: «Недоел рыбий (рыбный) суп»;

Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Ветер постепенно принимал (набирал) силу»;

4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает (тонет) в болоте»;

5. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний: «Петя шёл взади (сзади)».

К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слов:

1. В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: «Люди кинулись потушать свои дома»;

2. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: «иха мама», «стрельнул»;

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие», «пришёл к ему»;

4. Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий (орудий)».

К группе синтактико-стилистических ошибок относятся следующие:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом (зло)»;

2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим: «Вся семья весело встретили (встретила) Новый год»;

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая тропинка только на вершину холма вела»;

Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами на которые они указывают: «Когда Петя прощался с отцом он (кто?) не плакал»;

Местоименное удвоение подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был испуган»;

Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (вид и время);

7. Неумение находить границы предложений.

Кроме речевых встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, а так же искажение фактов.

Типичная композиционная ошибка - несоответствие текста изложения или сочинения плану, т.е. нарушение последовательности в изложении событий.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: «Она схватила за шиворот и давай окунать его» (одного медвежонка);

2. Детской речи свойственны порой нелепые, парадоксальные суждения, связывание понятий разных уровней: «Утро клонилось к вечеру».

От речевых и логический ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления. Она складывается из следующих элементов:

- исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

- записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе условные знаки на полях);

классная работа над ошибками общими, типичными - на тематических 15-25 - минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений;

индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

- система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного класса;

- специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все допущенные в тетрадях ошибки должны, так или иначе, исправляться либо учителем, либо самим учеником.

При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно проверить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачёркивает лишнее.

Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На этих уроках зачитываются лучшие образцы, разбираются недочёты содержания. Полнота раскрытия темы, последовательность изложения материала, речевые и орфографические ошибки.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учащимися или в небольших группах. Это трудоёмкое, но совершенно необходимое дело.

Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых - некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев выбор слова, неудачное использование образных средств - эпитетов, сравнений и прочее.

Здесь очень важно добиваться высокой познавательной активности школьника; он должен не только понять, в чём его ошибка, но и решить задачу, связанную с её исправлением.

Взаимопроверка изложений и сочинений мало распространена в начальных классах из-за её трудоёмкости. Но в тех случаях, когда она всё же проводится, учителя добиваются успехов в самопроверке и редактировании сочинений.

Таким образом, как показывает практика, учащиеся проявляют большую активность к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравится находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов.

Главное здесь большое внимание уделять аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно и тем самым повышается эффективность развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

В ходе целенаправленной работы над исправлением и профилактикой речевых ошибок у младших школьников мы составили комплекс специальных упражнений, который предлагали учащимся на каждом уроке .

Приступая к исследованию показателей эффективности использования методов и приемов на уроках русского языка, мы исходим из того, что для достижения высоких результатов в системе развивающего обучения необходимо создавать богатую языковую среду; организовывать уроки вокруг тем, которые способствуют активизации речевой деятельности младших школьников.

2.2 Методы и приёмы развития письменной речи

Речевая среда и речевая активность формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных продуктивных моделей языка.

Для овладения речью ребенок нуждается в речевой сфере. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося.

Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее. Из данной закономерности выводятся группы методов развития речи учащихся.

Более последовательно и глубоко вопрос об умениях, которыми должен овладеть ученик, готовя сочинение, разработан К. Б. Бархиным, вычленившим общие и специфические для устных и письменных сочинений умения. Такими общими, с точки зрения К. Б. Бархина, умениями являются: сбор материала, составление «рабочего» плана речи или статьи, приведение в порядок и известная обработка фактического материала. Книга К. Б. Бархина «Культура слова» богата методическими указаниями о том, как следует прививать учащимся умение работать над устными и письменными высказываниями [21].

М. А. Рыбникова также строила свою систему работы на обучении детей умению писать сочинения: «Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д.». В разработанной М. А. Рыбниковой методике показано, как следует направлять мысль учеников на осмысление ими особенностей построения рассказа, описания и т. д.

Об «осмысленных навыках и преподавании теории составления сочинений» ставила вопрос М. Н. Салтыкова, по мнению которой, написать сочинение -- значит передать в систематизированном виде ряд фактов и мыслей, изложенных под определенным углом зрения, с мотивированным объяснением и оценкой точки зрения автора.

В. А. Добромыслов указывал, что ученики должны овладеть разнообразными видами сочинений, что учитель должен принимать во внимание композиционную сложность сочинений.

Вопрос об обучении детей приемам работы над сочинением остро ставился в методической литературе 50-х годов. А. П. Романовский подчеркивал необходимость прямого показа того, как нужно работать: «Такой метод значительно повысит интенсивность процесса обучения и сократит его путь, избавив учащихся от излишних ошибок и заблуждений» [22].

Такого рода указания можно найти почти в каждой работе, посвященной методике обучения сочинениям.

Особенность разработанной системы Т. А. Ладыженской состоит в том, что в ее основу положена идея развития у учащихся определенных умений связной речи. Вычленение этих умений позволяет определить критерий, с помощью которого можно установить сложность сочинений и последовательность в работе над ними.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - написание сочинений разных видов. Обучение сочинению - это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Сочинение - это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности. Сочинение -- один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Известный методист А.Д. Алферов писал, что сочинения -- это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, -- то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки [23].

Имитационные методы.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и обобщения, вывод правил, и даже творчество - пересказ и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация и т.д.

В арсенал методов «по образцу» можно использовать более мелкие, частные развивающие упражнения:

составляющие предложений по типу данного или по модели, которая может быть составлена учащимися;

отработка произношений, пауз, упражнений;

различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным;

работа над усвоением форм речевого этикета.

Как мы видим, имитационный метод при всей его о популярности сам по себе не может быть достаточным: обучения «по образцу» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммутативные методы. Из коммутативной функции языка выводится вторая группа обучения развития речи учащихся: коммутативные методы.

Коммутативные методы относятся на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все 4 ступени:

ситуативную;

мотивационную;

восприятие собеседником;

обратную связь.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений, сочинений и др.

Рассмотрим семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику активизации учебной деятельности:

...