Музыкотерапия как средство коррекции в развитии детей с ограниченными возможностями

При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. Опора при проведении коррекционной работы осуществляется на ее потенциальные компенсаторные возможности. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Так, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализатор, а слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание, в то время как у умственно отсталых детей активируется практическое мышление.

Также на отклонение в развитии влияет степень и качество структуры первичного дефекта. Например, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, глубокое поражение слуха же без специальной помощи сопровождается развитием немоты. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Например, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы, а при потере зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире. У старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью. На своеобразие отклонений в развитии также влияют условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные условия. Поэтому большую важность имеет ранее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений.

Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные. Необходимо перевести зону ближайшего развития в зону актуального развития. Если говорить о причинах отклонений в развитии, то в основе большинства отклонений в развитии первичны нарушения в нервной системе или определенном анализаторе, в результате которых возникает атипичное строение или изменение функции определенных органов и психологических систем.

Отклонения в развитии делятся на следующие группы:

1. По патогенезу (механизму патологических изменений)

1.1.Органические нарушения. При этом в нервной системе можно обнаружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные с выраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора или обусловленные наследственной предрасположенностью к ее повреждению.

1.2 Функциональные нарушения. Основаны на динамических расстройствах нервной деятельности, рассогласованности, неуравновешенности работы отдельных психологических систем и зон ЦНС. Это связано с повышенной возбудимостью или заторможенностью, а также с неустойчивостью функциональных систем.

2. По этиологии (причины патологических нарушений)

2.1 Наследственные нарушения. Генетические заболевание, в частности, проявляющиеся в нарушениях обмена веществ в ткани головного мозга. Наследуются определенные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота.

2.2 Врожденные нарушения. Аномалии, связанные с алкоголизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности, что вызывает развитие у ребенка, в частности, умственной отсталости.

Патогенные факторы, действующие на плод в период внутриутробного развития - это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации: неправильное питание матери, ее эндокринные заболевания, бесконтрольный прием лекарственных препаратов; резус-несовместимость плода и матери.

2.3 Приобретенные аномалии

А - Родовые (натальные) нарушения. Механические повреждения плода, асфиксия, внутримозговое кровоизлияние.

Б - Послеродовые (постнатальные) расстройства. Нейроинфекции (менингит, полиомиелит, энцефалит), черепно-мозговые травмы, заболевания головного мозга (сосудистые).

2.4. Психогенные нарушения

А - социально-психологические нарушения, вызываемые неблагоприятными семейными условиями воспитания ребенка (что вызывает, в частности, «педагогическую запущенность»).

В - индивидуально-психологические нарушения (как вторичное углубление психологических проблем, вызываемых самим ребенком); явления социальной и психической депривации; проблемы эмоционально-личностного развития.

Итак, в заключение данной главы, мы можем сделать вывод, что методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей с проблемами, а также раскрывает пути и технологию коррекции средствами музыки различных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспитания имеет коррекционную направленность в решении образовательных, воспитательных задач.

Музыкотерапия -- это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психосоматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептивное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Коррекционно-направленная музыкальная деятельность -- психолого-педагогически ориентированная форма художественной деятельности, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей средствами музыкального искусства. Музыкальные занятия -- форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с учетом их возрастных особенностей. Предметом методики музыкального развития являются теория и практика музыкального коррекционного воспитания детей с ограниченными возможностями, включающие в себя изучение особенностей, технологий, условий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкально-терапевтический процесс использования музыкального искусства в работе с детьми с ограниченными возможностями. Методика музыкального воспитания имеет цель -- формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с ограниченными возможностями. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные задачи воспитания и обучения, коррекции отклонений в развитии детей с ограниченными возможностями:

1. Приобщать детей к художественно-эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художественную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами музыки.

2. Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечивать музыкально-эмоциональное развитие детей, а также отзывчивость на классическую музыку -- от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

3. Обеспечивать информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве, их участие в музыкальной деятельности. Обеспечивать детям музыкальные впечатления, развивать сенсорно-музыкальные способности ребёнка, ладово-высотный, тембровый, динамический, ритмический слух, содействуя проявлению музыкального вкуса, вначале формируя избирательное, а затем уже и оценочное отношение к музыке.

4. Активизировать потенциальные возможности ребёнка в сфере музыкального развития, а также обеспечить развитие нравственно-эстетических, эмоционально-художественных и коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыки.

5. Формировать предпосылки и элементарные музыкально-творческие проявления, а также способность выражения собственного Я во всех видах музыкальной деятельности, доступных для детей.

6. Осуществлять средствами музыки профилактику и коррекцию имеющихся у детей отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сферах, обеспечить условия для социокультурной адаптации детей посредством общения с музыкальным искусством в музыкальной деятельности.

Задачи коррекционного развития дошкольников с ограниченными возможностями в каждом возрастном периоде конкретизируются в зависимости от возраста, характера и особенностей имеющихся у детей данной категории нарушений.

Итак, теперь мы перейдём к следующей, практической части нашего дипломного исследования, в которой подробно рассмотрим организацию опытно - экспериментальной работы по коррекционному развитию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями развития средствами музыкотерапии.

2 Организация опытно-экспериментальной работы по коррекционному развитию детей с ограниченными возможностями средствами музыкотерапии

2.1 Методические основы организации деятельности по развитию детей с ограниченными возможностями

Для подтверждения исследований теоретической главы, необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

Цель работы: выявление уровня музыкального и психомоторного развития ребенка-дошкольника, а также разработка и проведение коррекционной программы по музыкотерапии для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Задачи:

1. Осуществлять средствами музыкотерапии профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии детей дошкольного возраста, в эмоционально-волевой, моторной сферах, а также создавать педагогические условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством;

2. Формировать элементарные музыкально-творческие проявления, способности выражения собственного Я ребёнка во всех доступных видах музыкальной деятельности средствами музыкотерапии;

3. Активизировать потенциальные, как музыкальные, так и творческие возможности детей дошкольного возраста, обеспечить развитие нравственно-эстетических, эмоционально-художественных, коммуникационно-рефлексивных основ развития личности средствами музыкотерапии;

4. Обеспечить удовлетворение информационно-познавательных потребностей детей дошкольного возраста в музыке, через их участие в музыкальной деятельности;

5. Обогатить детей музыкальными впечатлениями, развивать сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух детей-дошкольников, а также содействовать появлению и развитию у них музыкального вкуса;

6. Сформировать интерес детей к музыкальному искусству, обеспечить музыкально-эмоциональное развитие детей-дошкольников, их отзывчивость на музыку - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся речевыми, мимическими, двигательными проявлениями.

Этапы:

1 этап - диагностический, анализ результатов первичной диагностики;

2 этап - коррекционный, разработка коррекционной программы для детей с нарушенным зрением;

3 этап - проведение проверки эффективности разработанной коррекционной программы, подведение итогов.

Музыкотерапия -- это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде (прослушивание музыкальных произведений, игра на музыкальных инструментах, пение). Музыкотерапия дает возможность активизировать развитие ребенка, а также преодолевать неблагоприятные установки, улучшать эмоциональное состояние детей. Также музыкотерапия помогает налаживать отношения между педагогом и ребёнком, между детьми, развивает чувство внутреннего контроля, открывает ранее скрытые способности, существенно повышает самооценку, а также является средством коррекции.

Известно, что дети с нарушениями зрения в силу своего особенного дефекта испытывают определенные трудности в овладении различными видами деятельности, но в то же время компенсаторные механизмы позволяют им добиваться успехов в той или иной деятельности. Это обусловлено, прежде всего, тем, что «человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются» [44, с 51].

Надо заметить, что зрительная система, в отличие от других видов чувствительности, располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, человеческим организмом, как правило, не используются в полной мере. Компенсаторная перестройка, как известно, происходит за счет использования других сенсорных функций организма, таких, как тактильной, слуховой и других. Для коррекционного развития старших дошкольников с нарушениями зрения, слуховая функция имеет наибольшее значение. Если ребенок со зрительными нарушениями попадает в соответствующие условия, где используются его компенсаторные возможности и идет коррекция нарушения, то можно предположить, что ребенку-дошкольнику, несмотря на такой дефект, как нарушенное зрение, можно добиться успехов в музыкальной деятельности. Этому способствует раннее коррекционное музыкальное воспитание ребенка с нарушениями зрения средствами музыкотерапии, т.к. самые сильные впечатления и переживания ребенка с нарушенным зрением связаны непосредственно со звуком, ведь весь мир воспринимается им как наполненный звуками, то есть для такого ребёнка музыка звучит во всем.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что коррекционное воспитание средствами музыкотерапии детей с нарушенным зрением целесообразно проводить уже в дошкольном возрасте.

Здесь мы считаем необходимым привести основные показатели музыкальности:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или почувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Наряду с чувством ритма, оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Его характерное проявление в детском возрасте - любовь к музыке, интерес к прослушиванию музыкальных произведений.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и также музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспринимать его. В раннем детском возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями ребёнка, более или менее точно передающими ритм музыки. Музыкально-ритмическое чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством, музыкально-ритмическое чувство образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Необходимо отметить, что понятие музыкальных способностей неотъемлемо от понятия музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Переживание музыки по своему - это по сущности эмоциональное переживание. А музыкальность предполагает, прежде всего, тонкое, дифференцированное восприятие, так называемое слышание музыки. Общеизвестно, что для того, чтобы эмоционально переживать музыку, нужно, прежде всего, воспринять звуковую ткань. Если человек эмоционально реагирует на музыку, но может различить, дифференцировать, расслышать в музыкальной ткани лишь очень немногое, то естественно, что до него дойдет только совсем незначительная часть выразительного музыкального содержания. Таким образом, музыкальность - это совокупность как способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью; единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, так называемого слышания музыки.

На сегодняшний день отечественными психологами уже заложен теоретический и методологический фундамент исследований музыкального развития, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. А вот диагностические методы разрабатываются менее интенсивно. При изучении музыкальности на сегодняшний день используется широкий набор разнообразных исследовательских методов, таких как наблюдение, естественный и лабораторный эксперименты, анализ продуктов деятельности и другие. Однако по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к стандартным методам диагностики. Необходимость же в соответствующих диагностических методах ощущается все более остро в связи с потребностью использования психологических знаний в педагогической практике.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют как методы изучения общих, так и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение соблюдается не всегда строго. В отдельных методиках наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены также задания, взятые из тестов для изучения интеллекта.

Проведение диагностики детей с ограниченными возможностями развития, а именно с нарушенным зрением, несомненно, требует специальных методик, которых, к сожалению, недостаточно. Поэтому нам приходится использовать уже использующиеся методики для детей этого же возраст, но с нормальным зрением. Использование этих методик связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения специального педагогического исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы нами были поставлены следующие задачи:

- провести диагностику детей с нарушениями зрения;

- провести опрос родителей данных детей;

- провести анализ результатов первичной диагностики.

В опытно-экспериментальной работе участвовало два педагога (воспитатель детского дошкольного учреждения и преподаватель музыки).

Список детей:

1. Ибраева Алмагуль

2. Нурушева Лена

3. Аскаров Даулет

4. Кушекбаев Рустам

5. Звягинцева Аня

6. Лавримчук Костя

7. Алиев Асхат

8. Полтавец Настя

9. Доркина Юля

10. Якушев Дима

Диагностика детей с нарушениями зрения проводилось в коррекционной группе на базе детского сада № 15 г. Рудного. В данном дошкольном учреждении воспитываются и обучаются дети с косоглазием, амблиопией, а также с миопией и гиперметропией. В обследовании, которое проводилось в течение четырёх месяцев (01.10.2012-01.02.2013гг.) приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста. Знакомство с детьми проходило в процессе беседы с ними, индивидуально с каждым ребенком, в ходе беседы с детьми были выяснены сведения о воспитании, их склонности и интересы (см. Приложение 1).

В качестве диагностического метода использовался также опрос родителей данных детей, по результатам которого были сделаны предварительные выводы об особенностях музыкального воспитания в семье (См. Приложение 1). Для выявления уровня развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения были использованы следующие методики:

I. Диагностика музыкальной деятельности (Г.А.Урунтаева) [45, c 83]

Цель данной методики заключается в изучении музыкальности и эстетических свойств у детей дошкольного возраста. В ходе исследования осуществляется наблюдение за ребенком во время слушания музыки, после которого следует беседа с ребенком. В данной методике анализируется:

1. Особенности музыкальности:

а) умение слушать музыкальное произведение (выслушать до конца, не отвлекаясь; запоминать и узнавать);

б) эмоциональная отзывчивость на музыку: отношение к процессу слушания (получает удовольствие, равнодушен и пр.); экспрессивно-мимическое выражение эмоций в соответствии с характером музыкального произведения (хмурится, улыбается, смеется, зажмуривает глаза и пр.); сопровождение музыки движениями (притоптывает, хлопает в ладоши, покачивается в такт музыке и пр.);

в) понимание музыкального произведения: умение определить и словесно обозначить его характер; умение видеть в нем определенное содержание; умение выделить некоторые средства выразительности (темп, громкость и пр.);

г) эстетическая оценка музыкального произведения: самостоятельная или с помощью взрослого; содержание и разнообразие критериев этой оценки.

2. Эстетические чувства:

На основании описанных выше критериев можно сделать вывод об эстетических чувствах, под которыми мы понимаем умение переживать красивое и некрасивое, чувствовать гармоническое сочетание музыкальных звуков.

Первый этап:

II. Диагностика уровня музыкального и психомоторного развития ребенка (А. И. Буренина) [46, c 71].

Соответственно целью данной методики является выявление уровня музыкального и психомоторного развития ребенка-дошкольника. Метод диагностики - наблюдение за детьми в процессе движения под музыку в условиях выполнения обычных и специально подобранных заданий (Приложение 2).

Параметры оценки уровня музыкального и психомоторного развития:

1. Музыкальность (высокий) - способность воспринимать и передавать в движении образ и основными средствами выразительности изменять движения в соответствии с музыкальными фразами, темпом и ритмом. Оценивается соответствие исполнения движений музыке (в процессе самостоятельного исполнения без показа). Определяя уровень развития ребенка необходимо руководствоваться разными критериями в соответствии со средневозрастными показателями общего развития ребенка и ориентироваться на объем умений, раскрываемый в нижеизложенных заданиях. Оценка производится по пятибалльной системе. Например:

Оценка музыкального и психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста:

5 баллов - умение передавать характер мелодии, самостоятельно начинать и заканчивать движение вместе с музыкой, менять движения в ответ на звучание каждой части музыкального произведения;

4-2 балла - в движениях выражается общий характер музыки, темп; начало и конец музыкального произведения не всегда совпадает с движениями;

0-1 балл - движения не отражают характер музыки и не совпадают с темпом, ритмом, а также с началом и концом произведения.

2. Эмоциональность (средний)- выразительность мимики и пантомимики, умение передавать в позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя из музыки и содержания композиции (страх, радость, удивление, настороженность, восторг, тревога и т.д.), умение выразить свои чувства не только в движении, но и в слове. Эмоциональные дети часто подпевают во время движения, что-то приговаривают, после выполнения упражнения ждут от педагога оценки. У неэмоциональных детей мимика бедная, движения невыразительные. Оценивается этот показатель по внешним проявлениям по пятибалльной системе (от 1 до 5).

3. По тому, какое место ребенок занимает в зале и насколько этот выбор будет постоянен, можно выяснить проявление ли это экстраверсии или интроверсии. Если ребенок постоянно занимает место поближе к педагогу, чтобы его было видно, - то, скорее всего, он экстраверт. И, наоборот, если ребенок постоянно старается спрятаться за спину других, то, пожалуй, его можно отнести к интровертам. При сопоставлении этих данных с другими проявлениями поведенческого характера можно сделать важные выводы о внутреннем мире ребенка (его благополучии или наличии тревожности в эмоциональном фоне), о состоянии - по типичности или нетипичности в его поведении. Можно условно оценить вышеназванные параметры по пятибалльной системе: зрительно разделить пространство зала на пять зон удаленности от педагога, и посмотреть, какое место выбирает ребенок на музыкальном занятии.

Примечание: при подсчете баллов этот параметр не учитывается в среднем показателе.

4. Творческое проявление - это умение импровизировать под знакомую и незнакомую музыку на основе освоенных на музыкальных занятиях движений, а также придумывать собственные оригинальные па. Оценка конкретизируется в зависимости от возраста и обученности ребенка. Творческая одаренность проявляется в особой выразительности движений, нестандартности практических средств и увлеченности ребенка самим процессом движения под музыку. Творчески одаренные дети способные не только в пластике выразить свое восприятие и понимание музыки, но также и в рисунке в слове. Степень выразительности, оригинальности оценивается в процессе педагогического наблюдения по пятибалльной системе.

5. Внимание - это способность не отвлекаться от музыки и процесса движения. Если ребенок правильно выполняет ритмическую композицию от начала до конца самостоятельно - это свидетельствует о высоком уровне внимания, оценка - 5 баллов. Если же ребенок выполняет композицию с некоторыми подсказками - оценка уровня внимания от 4 до 2 баллов. В случае больших затруднений в исполнении музыкальной композиции, из-за рассеянности внимания оценка составляет 0-1 балл.

6. Память - это способность запоминать музыку и движения. В данном виде деятельности проявляются разнообразные виды памяти - музыкальная, зрительная, двигательная. Как правило, детям необходимо шесть - восемь повторений композиции вместе с музыкальным педагогом, чтобы запомнить последовательность упражнений. Это можно оценить как норму. Если ребенок запоминает с трех - пяти исполнений по показу - это показатель высокого уровня развития памяти, оценка - 5 баллов. Неспособность запомнить последовательность музыкальных движений или потребность в большом количестве повторений (более десяти раз) оценивается в 2-0 баллов.

7. Подвижность (лабильность) нервных процессов проявляется в скорости, двигательной реакции на изменение музыки. Норма, эталон - это соответствие исполнения упражнений музыке, умение подчинять движения темпу, ритму, форме, динамике. Запаздывание, задержка и медлительность в движении отмечается как заторможенность. Ускорение движений, переход от одного движения к последующему (перескакивание, торопливость) отмечается как повышенная возбудимость.

Оценки выставляются следующим образом:

N - норма (5 баллов); В (возбудимость); З (заторможенность) - от 1 до 4 баллов; (В-1, В-2, З-1, З-2 и т.д. - в зависимости от степени выраженности данного качества).

8. Гибкость, пластичность - мягкость, плавность и музыкальность движений рук, подвижность суставов, гибкость позвоночника, позволяющие исполнять несложные акробатические упражнения («полушпагат», «рыбка» и др.) - от 1 до 5 баллов.

9. Координация, ловкость движений - точность исполнения музыкальных упражнений, правильное сочетание движений рук и ног при ходьбе, беге в гимнастике в танце. Оценивается по пятибалльной системе с учетом подбора доступных по сложности композиций.

III. Опус № 5: зов котенка. Диагностика музыкальности (Е. Ведрашко) [47, c 95].

Индивидуальные задания.

Для выявления развития звуковысотного слуха:

спеть выразительно без сопровождения знакомую песенку (если не получается, надо дать возможность спеть под аккомпанемент);

спеть незнакомую прибаутку или закличку.

Для выявления развития чувства ритма:

в игре «Эхо» предложить ребенку повторить «зов»;

проанализировать на музыкальном инструменте пение другого ребенка.

Для выявления развития чувства лада:

определить, как мелодия звучала: завершенная или незавершенная.

2. Коллективные задания.

Коллективные задания выполняются в форме работы со специальными картами.

при выявлении способности ориентироваться в тембрах (в этом случае за ширмой играется на инструментах, а дети показывают карточки, которые изображают услышанный инструмент);

дети должны определить средства музыкальной выразительности (заяц и черепаха - условные обозначения темпа; дети также после прослушивания мелодии показывают соответствующие карточки);

это задание помогает определить, насколько у детей развито образное видение, а также выяснить степень развития у них эмоциональной отзывчивости на музыку (дети показывают картинку, которая соответствует эмоциональному и образному содержанию прослушанного произведения);

определить жанр произведения (вальс и марш), показывая картинку, которая соответствует данному жанру.

Прежде чем дети начинают выполнять задание, с ними обговаривается значение каждой картинки, ее содержание.

2.2 Анализ результатов первичной диагностики

На первом этапе опытно-экспериментальной работы нами был также проведён анализ результатов первичной диагностики. Использование ознакомительной беседы с детьми в качестве диагностической методики позволило выяснить, чем любит заниматься каждый ребенок, какие у него интересы и музыкальные наклонности. Результаты позволили сделать вывод о том, что у детей с нарушением зрения, интересы к различным видам деятельности широки и многогранны.

В ходе беседы выяснилось, что дети с удовольствием занимаются дома следующими видами деятельности:

- изобразительной деятельностью (рисованием);

- музыкальной деятельностью (пением и прослушиванием музыки);

- просмотром мультипликационных фильмов по телевизору.

Следует отметить, что практически все дети на вопрос о любимом занятии сначала отметили, что любят «просто играть». Только с помощью дополнительных вопросов удалось определить виды деятельности, которые указаны нами выше.

Большинство детей с нарушением зрения (60%) предпочитают смотреть мультипликационные фильмы по телевизору. Это, вероятно, связано с охраной зрения таких детей, родители которых ограничивают своего ребенка от длительных зрительных нагрузок, а тем более просмотра телевизора. Однако 20% обследуемых детей связывают свое свободное время с занятиями музыкальной деятельностью.

В ходе беседы выяснилось, что они любят слушать музыку, петь, танцевать и в детском саду им больше всего нравится посещать музыкальные занятия.

Также 20% детей отдают предпочтение изобразительной деятельности (смотри таблицу 1).

Таблица 1. Виды деятельности, предпочитаемые детьми

Деятельность	Количество детей, %
Просмотр мультфильмов	60
Музыкальная деятельность	20
Рисование	20

Таким образом, дети с нарушениями зрения реализуют себя в различных видах деятельности, которые доставляют им радость, удовольствие и вызывают положительные эмоции. Развитие музыкальной деятельности, как правило, идет в стенах дошкольного учреждения, конкретно на музыкальных занятиях, но нельзя недооценивать и роль родителей в данном процессе.

В связи с этим, целесообразно проведение опроса членов семьи для выявления уровня участия в развитии музыкальности их детей.

Итоги опроса показали: 30% родителей детей с нарушенным зрением посещают вместе со своим детьми концерты, в то время как остальные 70% не считают это обязательным.

По их мнению, достаточно того, что дома у детей есть музыкальные игрушки (в 100% случаев) и аудиотехника (в 80% случаев), с помощью которой дети регулярно слушают музыку вместе с родителями (так считают 50% родителей).

Таким образом, родители показали результаты, которые свидетельствуют о недостаточно высоком уровне участия членов семьи в музыкальном воспитании детей.

Один из родителей детей с нарушенным зрением в 20% случаев имеет музыкальное образование и соответственно дома у них есть музыкальный инструмент (смотри ниже таблицу 2).

Таблица 2. Роль родителей в музыкальном развитии детей

Показатель	Родители детей, %
	положит. ответ	отриц. ответ
Наличие музыкального образования у родителей	20	80
Наличие музыкальных инструментов в семье	20	80
Прослушивание музыки вместе с ребенком	50	50
Наличие аудиотехники в семье	80	20
Наличие музыкальных игрушек у ребенка	100	-
Посещение концертов с ребенком	30	70

Использование методики Г.А.Урунтаевой (цель которой изучение музыкальности и эстетических чувств у детей) позволило сделать выводы об уровне развития таких способностей детей, как:

умение слушать музыкальное произведение;

эмоционально отзываться на музыку;

понимать музыкальное произведение;

давать эстетическую оценку музыкальному произведению.

Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Ему предлагалось прослушать песню «Самая счастливая» из сюиты «Песни нашего сердца» (музыка Чичкова Ю., слова Ибряева К. и Кондрашенко Л.), в ходе прослушивания велось педагогическое наблюдение за поведением ребенка, за его мимическим выражением лица и за движениями, которыми сопровождалось прослушивание музыкального произведения [48, c 30].

По окончании прослушивания музыкального произведения ребенку задавались вопросы о характере этой песни, о ее настроении, о ком и о чем она. Если ребенок затруднялся с ответом, ему предлагали послушать музыкальное произведение еще раз.

Все ответы детей фиксировались, на основе этого проводился анализ полученных результатов.

Умение слушать музыкальное произведение.

Высокий уровень развития данной способности показали 20% детей. Эти дети не отвлекались, слушали внимательно музыкальное произведение до самого конца.

Средний результат показали 40% детей. У них не хватило усидчивости для прослушивания всей песни. Они начали отвлекаться.

Низкий результат в 40 % случаев был так же характерен для детей, выражался в отсутствии внимания, повышенной отвлекаемости, дети занимались посторонними делами: рассматривали свою обувь, свое отражение в зеркале, как выяснилось, в дальнейшем не поняли песню и практически не отвечали на вопросы.

Эмоциональная отзывчивость на музыку.

В 20% случаев дети точно уловили эмоциональный характер песни, в процессе слушания они, как правило, улыбались, сопровождали музыку движениями (притоптывали в такт музыки), в целом дети получали удовольствие от процесса слушания музыкального произведения.

Средний уровень развития данной способности принадлежит 40% детей. Отличались они от вышеописанных детей менее выраженной яркостью эмоциональных проявлений.

Низкий уровень показали 40% детей, к ним относятся те дети, которые отвлекались при прослушивании музыкального произведения, не вникали в его содержание.

Понимание и эстетическая оценка музыкального произведения.

Дети показали результаты по этим двум способностям одинаковые, т.е. высокий уровень наблюдается как в понимании музыкального произведения, так и в способности давать эстетическую оценку в 20 % случаев.

Такие дети легко, без посторонней помощи смогли определить и словесно обозначить характер музыкального произведения, дать самостоятельно эстетическую оценку.

Эстетические чувства у детей достаточно развиты, мелодия вызывает у них положительные эмоции, привлекает их внимание.

Такой же процент детей показали низкий уровень развития этих двух способностей (20%).

Словесно обозначить характер музыки затруднялись, повторяли эпитеты, типа «веселая»; содержание песни в целом не уловлено, дети не называют ситуацию, персонажа, выделяя лишь его действия: «Бегает, делает венок, поёт».

Эстетическую оценку самостоятельно не дают, даже когда им оказывается педагогическая помощь.

Наибольший процент детей (60%) показали средний уровень развития указанных способностей.

Словесное обозначение характера музыки давали после наводящего вопроса, подбирали другие эпитеты «волшебная» и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей имеют средний уровень музыкального развития:

- слушать музыкальные произведения,

- эмоционально отзываться на него,

- понимать его содержание,

- давать эстетическую оценку.

А высокий и низкий уровень соответствует лишь небольшому контингенту детей (смотри ниже таблицу 3).

Таблица 3. Уровень музыкального развития детей

Способность	Количество детей, %
	низкий	средний	высокий
Умение слушать	40	40	20
Эмоциональная отзывчивость	40	40	20
Понимание музыкального произведения	20	60	20
Эстетическая оценка музыкального произведения	20	60	20

Использование методики А.С.Бурениной позволило выявить уровень музыкального и психомоторного развития детей.

Так, детям был предложен для прослушивания «вальс с волшебными колокольчиками», который стал основой музыкально-двигательного этюда, разработанного Т.В.Нестеренко, одним из ведущих специалистов в области музыкального движения [49, c 52].

Дети должны выразительно воспроизвести взволнованный характер музыки вальса, интонации, просьбы, восторг при проявлении волшебных колокольчиков и легкую грусть при их исчезновении.

В этом музыкально-двигательном этюде у детей развивается вся система способностей, также образное мышление и воображение, свобода, пластичность и выразительность движений (см. Приложение 3).

Данная методика позволила выявить особенности музыкальности, эмоциональности, творческих проявлений внимания, памяти, нервных процессов, пластики, координации движений детей, а также адекватно оценить все перечисленные параметры.

Музыкальность.

Оценку в 5 баллов, т.е. дети, продемонстрировали высокий уровень развития музыкальности, получило 10% детей.

Дети правильно передавали в движениях образы, основными средствами выразительности изменяли движение в соответствии с музыкальным темпом и ритмом.

Исполнение движений полностью соответствовало музыке.

Средние баллы по данному параметру получили дети в 50% случаев. Для них характерно:

- выражать в движениях общий характер музыки, темп;

- начало и конец музыкального произведения не всегда совпадают с движениями;

- 40% детей показали низкий результат, т.е. получили 0-1 балл, движение таких детей не отражают характер музыки и не совпадают с темпом ритмом, а также с началом и концом произведения.

Эмоциональность.

10% детей показали высокий уровень развития эмоциональности; 70% - средний и 20% - низкий.

Дети, которые получили оценку 5, отличались выразительностью мимики и пантомимики, умело передавали в позе, жестах разнообразную гамму чувств, исходя их музыки и содержания музыкальной композиции.

Дети с оценками от 0 до 4 баллов, которые в свою очередь соответствуют низкому и среднему уровню развития музыкальности, характеризуются не столь яркими проявлениями эмоций, у них более бедная мимика, а движения в целом невыразительны и скованы.

Творческие проявления.

Данный параметр наиболее трудный для оценки, т.к. во многом зависит от индивидуальности каждого ребенка и степени его обученности основным движениям. Между тем, 40% детей обладают средним творческим потенциалом, а 20% детей - высоким уровнем развития творчества.

Последние характеризуются умением импровизировать под незнакомую музыку на основе освоенных на занятиях движений, оригинальностью собственных.

Итак, 40% детей показали низкий уровень развития творчества. Такие дети не способны выражать в движениях и пластике свое восприятие и понимание музыки, они, как правило, даже не увлечены самим процессом движения под музыку.

Внимание.

Данный параметр был описан в результатах предыдущей методики как «умение слушать музыку», разница состоит в том, что в этом случае от ребенка требуется способность не отвлекаться от музыки в процессе движения, т.е. это создает для детей некоторые трудности и, следовательно, результаты будут несколько другими.

Особенно это касается детей с нарушенным зрением, т.к. этот дефект обусловливает снижение способности одновременного слухового и зрительного восприятия.

Таким образом, 40% детей получили низкие оценки (от 0 до 1 балла), дети испытывали большие затруднения в исполнении композиции из-за рассеянности внимания.

Средние оценки показали 50% детей. Эти дети выполняли композицию с некоторыми подсказками, 5 баллов, т.е. самый высокий уровень развития внимания показали 10% детей, они выполняли всю композицию от начала до конца самостоятельно и без подсказок.

Память.

В данной ситуации рассматривалась, как способность запомнить музыку и движения. В данном виде деятельности проявляются разнообразные виды памяти:

- музыкальная,

- двигательная,

- зрительная.

Дети показали низкий уровень развития памяти в 40% случаев, им требуется десять и более повторений, чтобы запомнить последовательность движений. 50% детей получили средние баллы по данному параметру, этим детям требовалось более пяти повторений для того, чтобы запомнить последовательность движений.

Дети, которым было достаточно менее пяти повторений, составили 10% от общего числа детей.

Подвижность нервных процессов.

Соответствие исполнения упражнений музыке, умение подчинять движения темпу, ритму, динамике, форме - это является нормой, которая в свою очередь, оценивается в 5 баллов.

Такой результат принадлежит 10% детей, данная способность у которых проявляется в высокой скорости двигательной реакции на изменение музыки.

Средние баллы по данному параметру получили 50% детей, эти дети немного запаздывали, проявили медлительность в движениях, но, ориентируясь на других детей, быстро подстраивались под темп и далее выполняли движение верно и точно.

И соответственно низкий результат показали 40% детей. Переход от одного движения к последующему у детей задержан, они выполняют движения как бы в своем замедленном темпе, не ориентируются на детей, которые движения меняют с нужной скоростью.

Пластичность, гибкость.

Координация движений. Эти два параметра во многом зависят от уровня физического развития детей.

Процентное соотношение этих двух характеристик одинаковое, 40% детей продемонстрировали низкий уровень развития, т.е. их движения не отличались плавностью, мягкостью, точностью исполнения.

Оценку в 5 баллов по обоим параметрам получили 20% детей. Они отличались особой гибкостью, плавностью движений, правильностью сочетания движений рук и ног и т.д.

Оценку от 2 до 4 баллов получили 40% детей. Какие-то движения у них получались хорошо, а при исполнении других они испытывали трудности.

Таким образом, можно подвести некоторые итоги: дети с нарушенным зрением обладают средним уровнем развития выше перечисленных параметров.

Те трудности, которые они испытывали при выполнении заданий, обусловлены в большей степени особенностями психического развития, но как видно из результатов, эмоциональная сфера у них практически не страдает, они эмоционально переживают музыку, отзываются на нее, а это является первым признаком наличия музыкальности.

Данные об уровне музыкального и психомоторного развития детей приведены нами в виде таблицы № 4 «Уровень музыкального и психомоторного развития детей», которая расположена далее по тексту.

Таблица 4. Уровень музыкального и психомоторного развития детей

Параметр	Количество детей, %
	0-1 низкий	2-4 средний	5 высокий
Музыкальность	40	50	10
Эмоциональная сфера	20	70	10
Творческие проявления	40	40	20
Внимание	40	50	10
Память	40	50	10
Подвижность нервных процессов	40	50	10
Пластичность, гибкость	40	40	20
Координация движений	40	40	20

Следующая методика предполагала задания для детей как индивидуального, так и коллективного характера. В ходе индивидуальной работы были выявлены способности: развитие звуковысотного слуха, чувства ритма, чувство лада.

Развитие звуковысотного слуха.

Детям было предложено спеть какую-либо знакомую песню без сопровождения музыкального инструмента.

С этим заданием безошибочно справилось 50% детей, а остальные 50% спели фальшиво, несмотря на то, что им было предложено музыкальное сопровождение.

Чувство ритма.

Для выявления уровня развития данной способности детям было предложено поиграть в игру «Эхо». Дети должны были воспроизвести «зов» животных и птиц, которые были исполнены в различных ритмах.

После этого каждый ребенок должен был исполнять свою любимую песню, в то время как другой ребенок аккомпанировал ему на музыкальном инструменте (в данном случае на бубне).

С этими заданиями дети справились более успешно, выполняли их с удовольствием, интересом

Таким образом, без ошибок справились с заданиями 60% детей и 40% детей соответственно справились менее успешно, допускали ошибки, как в игре «Эхо», так и во втором задании.

Чувство лада.

Детям предлагалось прослушать несколько музыкальных мелодий и определить: завершенные они или незавершенные.

Без ошибок определило 40% детей, а соответственно с некоторыми ошибками - 60% детей.

Причем дети отвечали не сразу, неуверенно, как будто сомневались в правильности своих ответов, хотя перед заданием детям было объяснено: какая мелодия считается завершенной, а какая нет.

После проведения индивидуальной работы детям были предложены музыкальные задания, которые они выполняли не индивидуально, а в группе.

В ходе коллективных заданий был установлен уровень развития следующих способностей:

- ориентация в тембрах,

- определение средств музыкальной выразительности,

- образное видение,

- ориентация в жанрах.

Ориентация в тембрах.

Для выявления этой способности за ширмой звучали различные инструменты (бубен, барабан, ксилофон, металлофон), а дети должны были определить, какой инструмент прозвучал в данный момент.

60% детей справились с этим заданием без каких-либо затруднений, тонко дифференцировали музыкальные инструменты, определяли их даже в том случае, когда звучали два инструмента одновременно.

40% детей путали инструменты и всегда сомневались в своих ответах, ждали подсказок педагога.

Определение средств музыкальной выразительности.

Суть задания состояла в том, что детям предлагалось прослушать несколько мелодий, исполненных в различных темпах.

Каждый ребенок должен был определить этот темп с помощью средств выразительности. Условными обозначениями были картинки: черепаха - медленный темп, заяц - быстрый темп.

С этим заданием справились 50% детей, они без ошибок определили темп каждой прозвучавшей мелодии.

Остальные 50% задание не выполнили.

Образное видение.

Задание, направленное на определение уровня развития этой способности, вызвало некоторое затруднение в его выполнении.

Дети должны были прослушать ряд музыкальных произведений, после чего показать те картинки, которые соответствуют эмоционально-образному содержанию прослушанного произведения, т.е. показать картинку с цветами для спокойной грустной печальной мелодии и картинку с резвящимися детьми для веселой звонкой мелодии. Без ошибок с этим справилось 50% детей, остальные 50% затруднялись в выполнении данного задания.

Ориентация в жанрах.

Дети должны были прослушать музыкальное произведение, и определить к какому жанру оно относится - вальсу или маршу.

Это задание вызвало некоторые трудности у детей (у 40% детей). 60% детей справились с ним без ошибок.

Таблицы №5 и № 6 «Развитие основных музыкальных способностей» (индивидуальные и коллективные задания) мы приводим далее по тексту.

Таблица 5. Развитие основных музыкальных способностей (индивидуальные задания)

Способность	Количество детей, %
	без ошибок	с ошибками
Звуковысотный слух	50	50
Чувство ритма	60	40
Чувство лада	40	60

Таблица 6

Развитие основных музыкальных способностей (коллективные задания)

Способность	Количество детей, %
	без ошибок	с ошибками
Ориентация в тембрах	60	40
Определение средств музыкальной выразительности	50	50
Образное видение	50	50
Ориентация в жанрах	60	40

Таким образом, подводя итог по проделанной работе, в ходе которой был выявлен уровень музыкального развития, можно констатировать следующее: дети с нарушенным зрением обладают средним уровнем музыкального развития, но в то же время некоторые из них имеют богатый музыкальный потенциал, который может быть раскрыт как с помощью специального коррекционного обучения, так и с помощью родителей детей. Задача педагогов, которые работают с такими детьми, - увидеть в ребенке соответствующие задатки, и, не упуская сензитивный период, корректировать и развивать их в полной мере.

2.3 Коррекционная работа с детьми с нарушенным зрением

На втором этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы провели коррекционную работу с детьми с нарушенным зрением. В результате полученных данных мы посчитали необходимым разработать коррекционную программу для детей с ограниченными возможностями развития, а именно с нарушенным зрением. В качестве ориентира выступало положение о том, что музыкальная деятельность - это фактор эмоционального, творческого, нравственного, эстетического и умственного развития детей, а, следовательно, музыкальное развитие можно рассматривать как средство компенсации. При этом также учитывались психологические особенности детей с нарушениями зрения.

Несомненно, занятия музыкальной деятельностью, ритмикой и танцами благоприятно влияют на эмоциональное, творческое развитие детей, формируют музыкальный слух, музыкальную память, пластичность. Диагностика детей с нарушенным зрением выявила некоторую неуверенность в танцевальных движениях, отсутствие воображения в танцевальном творчестве, несформированность чувства музыкального ритма. Достижения в области музыкального воспитания зависят, прежде всего, от правильной организации и систематичности занятий. Поэтому появилась необходимость создания плана-программы по коррекционному музыкальному развитию детей средствами музыкотерапии. Данная программа ориентирована на детей старшего дошкольного возраста.

Основной целью программы является коррекционное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в музыкальной деятельности средствами музыкотерапии.

Задачи:

1. Осуществлять средствами музыки и движений профилактику и коррекцию имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной сферах, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка по средством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности;

2. Формировать предпосылки и элементарные музыкально-творческие проявления, способности выражения своего «я» во всех доступных детям видах музыкальной деятельности;

3. Активизировать потенциальные возможности детей, обеспечить коррекционное развитие эмоционально-художественных, нравственно-эстетических, коммуникационно-рефлексивных основ личности средствами музыкотерапии;

4. Обеспечить удовлетворение информационно-познавательных потребностей детей в музыкальном искусстве, через участие в музыкально-художественной деятельности;

5. Обогатить сознание детей музыкальными впечатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вкуса;

6. Сформировать интерес к музыкальному искусству, обеспечить музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на музыку - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующимися мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

Методы:

1. Наглядные методы. Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания. При этом качество его значительно улучшается, если в восприятии участвует максимальное количество органов чувств. Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств - слух, зрение и др. Так, применяется наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении самим педагогом (или с помощью технических средств) музыкального произведения или отдельных его фрагментов для лучшего восприятия и запоминания детьми, а также с целью акцентирования внимания на некоторых выразительных особенностях произведения (например, изменениях темпа, ритма, т. д.). Эффективно использование разнообразной зрительной наглядности: карточек, рисунков, фотографий композиторов, музыкальных инструментов, игрушек, различных атрибутов. Наглядные методы сочетаются с другими методами. Так, показ наглядных демонстрационных материалов должен подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющее те или иные особенности музыкального искусства, сопровождающееся наглядностью, в большей степени способствует осознанию смысла воспринимаемой музыки, адекватному восприятию.

...