Особенности творческого воображения у детей школьного возраста

Основной закон развития воображения психолог Т. Рибо представил в трех стадиях:

детство и отрочество - господство фантазии, игр, сказок, вымысла;

юность - сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого рассудка»;

зрелость - подчинение воображения уму интеллекту [19].

Выделим следующие умения, необходимые для развития творческого воображения младших школьников, составляющие основу способности продуктивного произвольного пространственного воображения [20].

- классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

- устанавливать причинно-следственные связи;

- видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

- рассматривать систему в развитии;

- делать предположения прогнозного характера;

- выделять противоположные признаки объекта;

- выявлять и формулировать противоречия;

- разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

- представлять пространственные объекты;

- использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

- представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

- преодоление психологической инерции мышления;

- оценивание оригинальности решения;

- сужение поля поиска решения;

- фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

- мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?

Известно, что до 3-х лет детское воображение существует как бы внутри других психических процессов, являющихся фундаментом воображения. В 3 года у ребенка происходит становление вербальных форм воображения, и воображение становится самостоятельным психическим процессом. В 4-5 лет ребенок научается планировать, структурировать предстоящие действия на мыслительном уровне. В 6-7 лет воображение уже носит вполне активный характер, содержательно и специфично. Появляются первые элементы детского творчества. Для воображения необходима питающая его среда - это эмоциональное общение со взрослыми, предметная и манипулятивная деятельность разных видов. С 6-7 лет до 9-10 лет - младший школьный период ребенка. У него появляются постоянные обязанности, которые связаны с учебно-познавательной деятельностью. Новый социальный статус ребенка, мир нормативных отношений усложняет условия жизни ребенка, зачастую выступающие для него как стрессогенные, повышающие психическую напряженность, что отражается на физическом здоровье, эмоциональном состоянии, на поведении ребенка [21, с. 13]. Происходящая в школе стандартизация условий бытия ребенка начинает мешать его естественному развитию, которое до этого учитывалось и понималось близкими людьми. В основном ребенок приспосабливается к стандартным условиям школы, что помогает ему в учебной деятельности. Ребенок в условиях школы усваивает специальные умственные действия, действия, связанные с письмом, чтением, рисованием, трудом, овладевает содержанием основных форм социального сознания (наука, искусство, мораль), научается новым социальным ожиданиям общества.

Школьный возраст, как и все человеческие возрасты, начинается с критического этапа, или переломного кризиса 7-ми лет. При переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок изменяется. Это переходное состояние - уже не дошкольник и еще не школьник [22, с. 5]. Результаты многих современных исследований по данной проблеме сводятся к следующему: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [23].

Особенности, характеризующие кризис 7-ми лет, связаны с ослаблением чувственной непосредственности, усилением рационального аспекта восприятия действительности, который опосредует теперь переживание и сам поступок, являясь противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Ребенок начинает осознавать свои переживания, рождаются понятия «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой». Детские переживания обретают смысл, в результате у ребенка рождаются новые отношения к самому себе, которые стали возможны благодаря процессу обобщения и усложнения переживаний. Это так называемое аффективное обобщение, или логика чувств, когда ребенок школьного возраста научается обобщать свои чувства, многократно с ним повторяющиеся. Интересно отметить, что уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению формируется именно в соотношении с кризисом 7-ми лет.

В этот период у ребенка возникает дифференциация внутреннего и внешнего, впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь [24].

Дети младшего школьного возраста отличаются эмоциональной впечатлительностью, восприятием ярких, красочных впечатлений, отсюда рутинный учебный труд и занятия снижают познавательный интерес, могут порождать отрицательное отношение к познавательному процессу, учебе. Изменение жизненной позиции ребенка при поступлении в школу вносит серьезные перемены в характер отношений с окружающими, порождают переживания, ранее неизвестных ему. Так, самооценка ребенка вызывает эмоциональное самочувствие, высокое, низкое, а может и адекватное самой реальности, уверенное или неуверенное, а также тревожность, грусть, иногда зависть, переживание превосходства над другими. Неадекватная самооценка, как повышенная или пониженная, вызывает не только конкретную эмоциональную реакцию ребенка на изменение окружающей действительности, но часто и длительное негативное эмоциональное самочувствие [25, с.85].

Во время общения ребенок познает не только другого человека, но и самого себя. Важно заметить, что в современной педагогической и социальной психологии пока еще не разработаны теоретико-методологические концепции самого процесса формирования младших школьников как субъектов межличностного общения, поскольку структура оснований психологических проблем личности в этот период развития ребенка трансформируется с подражательного уровня на рефлексивный уровень развития, наряду с деловым общением формируется новая внеситуативно-личностная форма общения[26, с. 18], таким образом, происходит смена механизма развития субъекта общения [27, с. 10].

Каковы особенности воображения младших школьников?

Прежде отметим, что первообразы детского воображения связаны с процессами восприятия действительности, а также игровой деятельностью ребенка. В воображении играющего полуторагодовалого ребенка стул, например, превращается в самолет, крышка от кастрюли - в рулевое управление машины, стол, затянутый одеялом, - в домик. А в период, когда формируется речь ребенка, в детских играх воображение развивается более полно за счет расширения жизненных наблюдений, происходящих непроизвольно. А вот от 3-х до 5-ти лет формируются уже произвольные формы воображения, образы которого могут рождаться как реакция на внешнюю среду, либо активизироваться самим ребенком. Здесь воображаемые образы генерируют целенаправленно, с заранее продуманным сценарием и конечной целью последующего действия. В школьный период ребенка воображение бурно развивается, поскольку происходит процесс активного приобретения разнообразных знаний, которые тут же используются на практике [28, с. 85].

Воображение наиболее ярко проявляют себя в творческом процессе, где оно стоит наравне с мышлением. Для того, чтобы воображение развивалось, необходимы объективные и субъективные условия, при которых проявляются, прежде всего, свобода действий человека, его индивидуальность, инициативность, самостоятельность, то есть необходима питающая среда. Поскольку воображение тесно связано с памятью, мышлением, вниманием, восприятием, необходимыми для поддержания и развития учебной деятельности, то для получения качественного уровня обучения детей необходимо уделять серьезное внимание развитию детского воображения, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей [28, с.84]. Основная проблема, возникающая перед ребенком и учителем в школе, связана с взаимосвязью воображения и внимания, поскольку образные представления регулируются через произвольное внимание ребенка, а также проблема коренится в усвоении абстрактных понятий, которые трудно воображаемы ребенком. Таким образом, старший дошкольный и младший школьный возраст детей считаются наиболее благоприятными для развития творческого воображения и фантазии через игры, общение детей, в которых реальность и фантазия зачастую смешиваются, и образы воображения переживаются как вполне реальные, воспринимаемые окружающими как лживость. Хотя данная лживость, если она не связана с преднамеренностью поведения ребенка, является не более чем фантазированием, придумыванием историй, а не ложью, что является в свою очередь нормой для детей. Как правило, в этих случаях взрослым нужно включиться в игру детей, как в проявление фантазии, тем самым сочувствуя и сопереживая ребенку, что возможно в силу закона эмоциональной реальности воображения. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения.

Воображение детей младшего школьного возраста может быть:

- воссоздающим (создание образа предмета по его описанию),

- творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом) [29, с.94].

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. В 3-4 года ребенок удовлетворяется для изображения птицы двумя палочками, положенными крест-накрест, в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с птицей («чтоб крылья были»). А в 11-12 лет школьник может сам сконструировать модель птицы с полным сходством с настоящим объектом подражания («чтоб совсем как настоящая была и умела летать»). Здесь возникает вопрос о реализме детского воображения, который в свою очередь связан с вопросом об отношении образов к действительности в доступных ребенку формах его деятельности. как в игре, при слушании сказок, в изобразительной деятельности и т.д., в которых с возрастным развитием ребенка увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации, изобразительной деятельности, и даже в сказочных ситуациях. Как правило, подражая реальности, ребенок может отступиться в реальности своих фантазий только лишь по незнанию, неумению связно изображать события реальной жизни. Заметим, что реализм воображения младшего школьника хорошо проглядывается уже в подборе тех или иных атрибутов игровой ситуации. Так, у дошкольника игра допускает главное правило - все может быть всем. А у старших дошкольников уже начинается отбор материала для игровой ситуации по принципам внешнего сходства с самим предметом, самой реальной ситуацией, максимальной близости данного материала к настоящему предмету, с тем, чтобы производить с ним настоящие действия и становится автоматически взрослым человеком в собственном воображении.

Дети младшего школьного возраста, по мнению А.Г. Рузской, не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников. «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности» [30, с. 90]. Следовательно, в сознании младшего школьника конкретные знания и фантастические образы тесно переплетены. В процессе эволюции сознания младшего школьника реализм детского воображения активизируется, усиливаясь, а роль образов, оторванных от действительности, постепенно ослабевает.

Реализм воображения означает создание образов, адекватных самой действительности. Однако эти образы могут являться прямым воспроизведением жизни, отражаемой в сознании, наличием в воображении элементов репродуктивного, простого воспроизведения, повтора действий, слов, которые дети наблюдали у взрослых, видели в кино, воспроизводя их без изменений в школьной жизни, в семье. В процессе эволюции сознания младшего школьника включенность в них элементов репродуктивного в воображении становится меньше, и, наоборот, в большей степени начинает проявлятся творческая переработка представлений воображения.

Важно отметить, что по Л.С. Выготского, ребенок младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, однако, больше доверяя продуктам своего воображения и меньше их контролируя, а потому «воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого» [31].В младшем школьном возрасте, отмечает В.С. Мухина, ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности [32, с.103].

Со становлением реализма младших школьников связано разделение игры и труда, как деятельности, осуществляемой ради удовольствия, и как деятельности, направленной на достижение объективно социально значимого и оцениваемого результата, что является важной особенностью данного школьного возраста. Воображение интенсивно развивается в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции [32, с.70]. Обеднение человеческой личности связано напрямую с уменьшением способности человека воображать, фантазировать, тем самым снижаются потенциальные возможности творческого мышления, соответственно, гаснет интерес к искусству, науке, к любым видам творческой деятельности. Психологической основой творческой деятельности является творческое воображение.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой творческой деятельности является творческое воображение. Более того, в процессе учебы младшие школьники сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный понятийный материал, при общем недостатке жизненного опыта, работая по аналогии, ребенок подключает свое воображение. Значение функции воображения в психическом развитии огромно, а потому требуется мощная исследовательская база для развития воображения с целью способствования более эффективного познания действительности, самосовершенствования детской личности. Для того, чтобы фантазия не переросла в пустые грезы, необходимо помочь ребенку правильно использовать свои возможности воображения в направлении позитивного саморазвития, активизации познавательно-учебной деятельности младших школьников, развития абстрактного мышления, внимания, речи, творческой деятельности. Художественная деятельность, в которую вовлекается младший школьник, базируется на активном творческом мышлении и воображении, что обеспечивает ребенку новый, необычный взгляд на мир [33, с. 89].

Итак, воображение - важнейший психический процесс, уровень развития которого влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста.

Выводы по главе:

Мы рассмотрели понятие воображения, в том числе, понятие творческого воображения, приемы, применяющиеся в творческом воображении, умения, необходимые для развития творческого воображения, виды и функции воображения, этапы развития воображения, его структурные формы, механизм функционирования, особенности развития творческого воображения в младшем школьном возрасте. В связи с этим пришли к следующим выводам:

Определение воображения и выявление его сущности является наиболее сложной проблемой в педагогике и психологии.

Воображение есть особая форма человеческой психики, которая занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением, памятью, вниманием и речью. Воображение есть психический процесс, в котором отражение действительности происходит в виде образов, представлений, идей, созданных на основе образов восприятий, памяти, внимания, а также знаний приобретенных в процессе человеческого речевого общения.

Законы преобразования познавательного материала в воображении, в том числе творческом: наглядность, обобщение, типизация, комбинирование, реконструкция, агглютинация, гиперболизация, прием уподобления, акцентирование или акцентуирование.

Воображение является аналитико-синтетической деятельностью, осуществляемой под влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств и переживаний человека. Воображение работает в проблемной ситуации, когда необходимо отыскать новое решение, опережающее практическое действие человека.

Воображение есть процесс создания новых образов в наглядном виде, отсюда его связь с чувственной стороной познания человека. В целом природа воображения синтетична, определяется единством логического и чувственного отражения, происходящего в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами, конечным пунктом которых выступает предметно-практическая деятельность человека. Воображение человека, взятое во всей своей конкретности, есть продукт истории.

Воображение может быть четырех основных видов:

- активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

- пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным.

- воображение воспроизводящее, или репродуктивное,

- воображение преобразующее, творческое или продуктивное.

Значение воображения в младшем школьном возрасте велико. Психологической основой его творческой деятельности является творческое воображение, реализуемого разными формами и способами. Уровень развития воображения детей младшего школьного возраста можно разделить на три уровня: высокий, средний и низкий. Воображение - важнейший психический процесс, уровень развития которого влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, богатство самой личности ребенка.

2. Экспериментальная работа по исследованию особенностей творческого воображения младших школьников

2.1 Диагностическая программа исследования особенностей творческого воображения

В первой главе дипломного исследования «Особенности творческого воображения у школьников: теоретический анализ» мы провели анализ психолого-педагогической литературы по вопросам определения тезауруса воображения, в том числе творческого воображения, у младших школьников.

Определились в содержании понятия воображения, в том числе, понятия творческого воображения, в сущности приемов, применяющихся в творческом воображении, в умениях, необходимых для развития творческого воображения, в видах и функциях творческого воображения, рассмотрели этапы развития воображения, его структурные формы, механизм функционирования, особенности развития творческого воображения в младшем школьном возрасте.

Определились в вопросе необходимости создания педагогических условий, таких как сотворчество, диалог педагога и учащегося, определяемого характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом, организация творчески ориентированной среды, стимулирующей развитие творческого воображения. Одним их педагогических условий эффективности системы совместной работы является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.

Для подтверждения выделенных нами педагогических условий и творческих заданий, способствующих формированию творческого воображения, его особенностей у детей младшего школьного возраста, нам необходима была доказательная база. Доказательной базой нам служила опытно-экспериментальное исследование.

Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет нам проверить теоретические выводы первой главы и определить, как организовать образовательный процесс в целях определения особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста.

В рамках нашего дипломного исследования необходимые условия формирования творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста были определены на основе:

- результатов анализа состояния проблемы на основе изучения креативности, творческого (дивергентного) мышления, творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста в целом;

- определение уровня развития дивергентного мышления младшего школьника;

- определение уровня развития образного воображения у детей младшего школьного возраста;

- определение уровня развития творческого воображения, диагностика особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста;

- результатов анализа выявленных особенностей сюжетно-ролевой игры, комплекса упражнений, художественного творчества, как средств формирования творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста;

- особенностей разработанных нами педагогических условий и подобранных нами игр и упражнений в целях формирования творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста.

Педагогическая цель нашего опытно-поискового исследования заключается в исследовании особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста на основе определенных нами педагогических условий, игровых умений и творческих заданий, практическим путем выявить особенности развития творческого воображения младших школьников. творческий школьник воображение

На основании цели экспериментального исследования нами были выдвинуты задачи опытно-поискового исследования:

1) определить исходный уровень сформированности творческого воображения детей младшего школьного возраста, его особенности - распределение по уровням развития воображения по результатам применения специальных методик. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: преобладание дивергентного мышления, образного воображения, творческого воображения;

2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях определения особенностей творческого воображения;

3) реализовать диагностическую педагогическую программу по изучению особенностей творческого воображения младших школьников и его развития, в основе которой лежит разработанная педагогическая технология;

4) определить потенциальные пути развития творческого воображения детей в школьном возрасте,

5) провести экспериментальную проверку форм, методов, способов, средств определения особенностей и развития творческого воображения детей младшего школьного возраста;

6) дать анализ результатов исследования особенностей творческого воображения младших школьников,

7) разработать рекомендации по определению особенностей и развитию творческого воображения детей для педагогов и родителей.

Объект эмпирического исследования - исследование воображения детей школьного возраста на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.

Предмет эмпирического исследования - исследование особенностей творческого воображения детей младшего школьного возраста с помощью специальных методик и применяемых методов экспериментального исследования на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.

Гипотеза эмпирического исследования - эффективность применения разработанной нами педагогической технологии на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий, подобранных методик и применяемых методов экспериментального исследования, возможна при условии психолого-педагогического моделирования педагогического процесса, который включает выполнение системы определенных педагогических условий, позволяющих изучить специфические особенности творческого воображения у школьников (на примере учащихся младших классов).

Задачи исследования состоят в том, чтобы:

- дать аналитический обзор научной литературы по теме исследования,

- раскрыть сущность понятия творческого воображения, его особенностей и закономерности развития,

- реализовать диагностическую педагогическую технологию по изучению особенностей творческого воображения младших школьников и его развития,

- определить потенциальные пути развития творческого воображения детей в школьном возрасте,

- провести экспериментальную проверку форм, методов, способов, средств, особенностей развития творческого воображения детей школьного возраста;

- дать анализ результатов исследования особенностей творческого воображения младших школьников,

- разработать рекомендации по развитию творческого воображения детей для педагогов и родителей.

Для успешного проведения занятий необходимо наличие оборудования: эмпирического материала (камень, пластиковая бутылка, скрепки), художественный материал (бумага, цветные карандаши, фломастеры и др.), оборудование для творческой деятельности.

Создавая предметно-пространственную творчески развивающую среду, руководствовались специальной литературой по творческому воспитанию детей, в том числе и по развитию воображения, следующих авторов, Брыкина Е.А., Дыбина О.В., Комарова Т.С., Новоселова С.Л., педагогика Монтессори [34, 35, 38] и др., предлагаемые перечни материалов и оборудования по основным видам деятельности дошкольников, обеспечивающие современную «Концепцию школьного воспитания».

Экспериментальное исследование предполагало следующую эмпирическую организацию:

1) разработка программы экспериментального исследования по исследованию особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста;

2) определение этапов опытно-экспериментального исследования;

3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста, его особенности - распределение по уровням развития воображения по результатам применения специальных методик. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: преобладание дивергентного мышления либо творческого воображения;

4) формирование экспериментальной группы, изучение уровней сформированности творческого воображения;

5) реализация в ходе экспериментального исследования педагогических условий и творческих заданий в целях исследования особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста;

6) анализ и обобщений результатов проделанной работы.

Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л. В. Занковым);

2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И. Т. Огородникова и его учеников);

3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Ильина);

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

- обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),

- оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я. А. Микк),

- выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П. Н. Воловик),

- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л. Ф. Бабенышева),

- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),

- дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А. П. Верхола),

- оборудование школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук). (См.: Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1988, стр. 94).

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.

Экспериментальное исследование осуществлялось в процессе нескольких эмпирических этапов проведения:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольно-обобщающий.

Как правило, эксперимент проводится в три основных этапа:

Первый этап эксперимента - подготовительный этап, решающий важные задачи: 1) формулировка рабочей гипотезы,

2) выбор оптимального числа экспериментальных объектов,

3) расчет необходимого времени проведения эксперимента;

4) разработка методики проведения эксперимента,

5) выбор методов с целью изучения исходного состояния экспериментального объекта, это могут быть такие методы, как анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.,

6) практическая проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых,

7) выделение свойств объекта, по которым можно судить об изменениях в результате эксперимента под влиянием соответствующих экспериментальных воздействий.

Второй этап эксперимента - фактическое проведение эксперимента, который дает ответы на поставленные вопросы об эффективности педагогических путей, средств и методов, проводимых в новую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация.

Создание внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемые связи и отношения, закономерности проявляются в наиболее чистом виде. При этом решаются задачи изучения начального состояния условий проводения эксперимента, оценка состояния самих участников педагогического воздейтсвия, формулировка критериев эффективности предложенной системы изменений; инструкция участников эксперимента о порядке, ходе и условиях эффективного проведения эксперимента, реализация предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи, как активизация знаний, навыков, умений, фиксация полученных на основе промежуточных срезов данных о ходе эксперимента, которые определяют изменения в исследуемом объекте, меняющимся под влиянием экспериментальной практики, указание затруднений и возможных недостатков, возникающих в ходе проведения эксперимента, оценка затрат времени, средств, материальных и моральных.

Третий этап эксперимента - завершающий этап, при котором оцениваются ролученные результаты эксперимента, а именно, определяются конечные продукты реализации экспериментальной системы действий - итоговый уровень знаний, навыков и умений, характер условий проведения эксперимента с позитивными результатами - дидактические, организационные, учебно-материальные, психологические и др. условия, описание особенностей самих участников экспериментального воздействия, предоставление данных о затратах средств, времени и усилий, указание границ применения раелизованной в ходе эксперимента данных.

На первом этапе - констатирующем мы определили исходный уровень сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат.

Основные методы исследования на данном этапе - анализ методической литературы с целью создания творческих заданий, наблюдение, беседы.

На втором этапе - формирующем апробировались педагогические условия и творческие задания в целях изучения особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста, с целью выявления состояния проблемы на основе изучения креативности, творческого (дивергентного) мышления, творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста в целом; определения уровня развития дивергентного мышления младшего школьника по результатам применения специальных методик; определения уровня развития образного воображения у детей младшего школьного возраста; определения уровня развития творческого воображения, диагностика особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: низкий, средний, высокий, а также на преобладание дивергентного мышления либо творческого воображения.

Основные задачи формирующего этапа:

1) гармоническое развитие природных способностей детей художественными средствами;

2) развитие сферы чувств, соучастие, сопереживание, внутренней свободы;

3) активизация мыслительного процесса, процессов воображения, познавательного интереса;

4) овладение навыками общения и коллективного творчества;

Основные эмпирические методы - наблюдение, тестирование, беседа, детское творчество, практические, наглядные методы, анализ продуктов творческой деятельности детей.

Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. В процессе обучения, мы отбираем приемы с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей, возрастных и индивидуальных особенностей. При обучении, мы использовали различные эмпирические приемы наглядности:

- наглядно-зрительные приемы;

- тактильно-мышечная наглядность;

- наглядно-слуховой прием;

- словесные. Словесные методы обращены к сознанию. Они помогают осмыслению поставленных задач и сознательному выполнению двигательных упражнений;

- практические. Практические методы связаны с практической деятельностью. Разновидностями этого метода, являются игровой прием возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает творческую инициативу, и соревновательный прием используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков.

В исследовании были задействованы следующие методики, позволяющие полно исследовать особенности творческого воображения детей, его специфику: Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры», методика «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда), методика «Решение необычных проблем», методика «Четыре скрепки» (О. И. Мотков).

На третьем - контрольно-обобщающем этапе - проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, сравнительный анализ, анализ и оценка творческой деятельности детей.

Методы исследования, применимые на данном этапе исследования: теоретические методы - анализ научной литературы по проблеме, мысленный эксперимент, формализация; эмпирические методы - наблюдение, анализ результатов эксперимента, в том числе, сравнительный анализ. Метод обработки данных - качественный и количественный анализ результатов исследования.

При построении и подборе методов и приемов работы по изучению особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста, мы руководствовались следующими принципами:

- принцип тесной связи воображения с мышлением, памятью, восприятием, вниманием;

- принцип равенства и сотрудничества с детьми, свободного творчества;

- принцип систематичности и постепенности;

- принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой на определенных этапах работы;

- принцип развивающего и воспитывающего обучения;

- принцип научности и связи теории с практикой;

- принцип всеобщности и обучения;

- принцип систематичности, системности и конкретности;

- принцип перехода от конкретного описания к обобщению;

- принцип доступности;

- принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой на определенных этапах работы;

- принцип прочности обучения.

Для реализации указанных принципов мы опирались на открытые законы обучения (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязингский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.) и, прежде всего, на:

ѕ закон социальной обусловленности целей, содержания и методики обучения;

ѕ закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся;

ѕ закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся;

закон целостности и единства педагогического процесса;

закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении;

закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности.

К условиям эффективности проведения эксперимента мы отнесем следующие показатели:

* предварительный теоретический анализ исследуемого феномена, его исторический генезис, изучение педагогического опыта в данном вопросе для максимального сужения исследовательского поля и задач эксперимента;

* определение минимально необходимого, но, с другой стороны, достаточного большого числа экспериментальных объектов для разрешения поставленной цели и задач эксперимента, а также определение минимально необходимого времени его проведения;

* конкретизация рабочей гипотезы с точки зрения ее предполагаемой новизны, несоответствия с привычными взглядами на данный объект исследования;

* точная формулировка задач, признаков и критериев эксперимента, в соответствии с которыми будут оцениваться результаты;

* доступность и доказательность эксперимента, его выводов и рекомендаций.

Важнейший и обязательный компонент экспериментальной части исследования - это критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Важно то, что они должны быть определены до начала проведения эксперимента и привязаны к целям эксперимента. Как правило, специалисты рекомендуют сводить все конкретные характеристики оптимальности эксперимента к двум основным:

1. Критерий результативности. При экспериментировании той или иной педагогической методики, её результаты должны быть выше прежних результатов, имевших место в данной области исследования, выше типичных для школ данного региона, либо оптимальными для тех детей, для которых наиболее эффективные результаты данного исследования применяются.

2. Критерий затрат времени, как показателя эффективности труда в любой сфере деятельности. В связи с этим встает вопрос о прогнозировании потенциальных положительных результатов, возможных негативных последствий и затрат, и компенсаций данных последствий.

Таким образом, продуманная разработка экспериментальной части исследования позволяет нам сократить время проведения эксперимента, обработки его результатов и проверки полученных знаний на практике. Важно всегда помнить, что педагогический эксперимент - это всегда «живой» эксперимент, проводимый с людьми, а потому самый сложный и ответственный вид экспериментальной деятельности.

Разработана педагогическая технология, включающая в себя совокупность форм, методов и приемов по исследованию особенностей и развитию творческого воображения младших школьников, приводящая к достижению планируемого результата.

Данные характеристики заимствованы из определений педагогической технологии Б. Т. Лихачева, И. П. Волкова, которые мы взяли за основу нашего исследования.

Определимся с пониманием педагогической технологии, его сущностью, которую мы возьмем за основу нашего экспериментального исследования:

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев). Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).

Мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния (В. М. Шепель). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).

Педагогическая технология это и совокупность средств, методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [37, C. 28-29].

Выделим наиболее существенные признаки педагогической технологии:

1. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора;

2. технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

3. технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

4. элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

5. органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержание критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В. В. Пикан) [38].

Эмпирическая база исследования.

Эксперимент проводился в средней общеобразовательной школе г. Житикара Костанайской области.

Участники эксперимента - учащиеся 2 «В» класса, 15 человек, 7 мальчиков, 8 девочек, дети возрасте от 7 до 9 лет.

Условия проведения эксперимента: обычная рабочая школьная обстановка, дневное время проведения.

2.2 Анализ результатов исследования особенностей воображения в младшем школьном возрасте

Констатирующий эксперимент.

В теоретической части дипломной работы мы проанализировали научную литературу по исследуемой нами проблеме, которая позволила нам обнаружить противоречия, суть которых заключается в значимости исследования по изучению особенностей и развитию творческого воображения у детей младшего школьного возраста. один из основных видов эксперимента, целью которого является изменение одной или нескольких независимых переменных и определение их влияния на зависимые переменные.

Констатирующий эксперимент отличается от других видов эксперимента целями проведения. Целью констатирующего эксперимента выступает характерная фиксация изменений, происходящих с зависимыми характеристиками решаемой задачи, а не влияние на них, как это мы имеем в формирующем эксперименте исследования.

Цель нашего констатирующего эксперимента состоит в определении исходного уровеня сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методики, понятийный аппарат.

Тест креативности.

1. Экспериментальный материал.

2. Порядок исследования.

Младшим школьникам предложили творческое задание. Инструкция: предлагается лист с изображением геометрических фигур - квадрат, треугольник, круг, которые надо дорисовать, чтобы получилось осмысленное изображение разных предметов (внутри контура фигуры, за ее пределами при любом повороте листа и изображении фигуры).

Важно отметить, что качество самих рисунков (художественность, соблюдение пропорций и т.д.) при анализе нами не учитываются.

Важным для нас является креативный замысел композиции рисунка, принципы креативного воплощения идей, различные образы, многообразие возникающих ассоциаций, фантазийность.

3. Анализ результатов.

Все работы детей можно поделить на 4 группы:

1 группа работ - оригинальные изображения во всех 3х вариантах.

2 группа работ - оригинальные изображения в 2х вариантах.

3 группа работ - оригинальные изображения в одной варианте.

4 группа работ - нет оригинальных изображений ни в одном из представленных вариантов.

Нами подсчитывался и показатель общего количества оригинальных изображений по всей группе, также учитывалась не только индивидуальность образного решения детьми творческого задания, но и вариативность воплощения изображения, представленные в таблице 2.2.1:

Таблица 2.2.1 Показатели общего количества оригинальных изображений по всей группе, индивидуальность образного решения детьми творческого задания, вариативность воплощения изображения

Ф.И. ребенка	Квадрат	Круг	Треугольник	Группа
1. Ледяев О.	-	-	-	4
2. Редькин И.	+	+	-	3
3. Матюшкина К.	-	-		4
4. Сапиева Д.	-	-	-	4
5. Лосев Ю.	-	-	-	4
6. Аишев А.	+	-	+	2
7. Светлов Д.	-	-	-	4
8. Дубинин С.	-	-	-	4
9. Шожанова Р.	-	-	-	4
10. Федотов А.	+	_	_	3
11. Киреева Г.	-	-	-	4
12. Сеитов Д.	+	_		3
13. Сидоренко А.	-	-	-	4
14. Батищева М.	-	-	-	4
15. Калиева Г.	-	-	+	3

Вывод анализа: общее количество оригинальных изображений - 7 изображений. Дети (5 человек) изобразили три квадрата, один круг, два треугольника. Вариативность воплощения изображения - незначительная, охват - узкий. Причем, из 5-ти испытуемых два человека изобразили по два изображения: круг-квадрат, квадрат-треугольник, три человека - по одному изображению: квадрат, квадрат, треугольник. Отметим, что использовано четыре раза изображение квадрата, что говорит об архетипичности человеческого сознания, его первообразов.

Таблица 2.2.2 Перечень изображенных младшими школьниками предметов

Ф. И. ребенка	Квадрат	Круг	Треугольник
1.Ледяев О.	телевизор на тумбе	солнце	елка
2.Редькин И.	дом	колесо	дом
3.Матюшкина К.	часы	человек	елка
4.Сапиева Д.	телевизор	колобок	дом
5.Лосев Ю.	дом	яблоко	елка
6.Аишев А.	окно	шарик	елка
7.Светлов Д.	картофель	солнце	дом
8. Дубинин С.	змей	ромашка	пилотка
9. Шожанова Р.	машина легковая	будильник	человек
10.Федотов А.	дом	гриб	пирамидка
11. Киреева Г.	телевизор	будильник	пилотка
12.Сеитов Д.	телевизор	шар	косынка
13. Сидоренко А.	телевизор	солнце	колокольчик
14. Батищева М.	подъемный кран	мяч	конверт
15. Калиева Г.	портфель	подсолнух	человек

Выводы анализа: результаты ясно показали, что работы в основном 3, 4 группы - оригинальных изображений рисунков детьми было выполнено незначительное количество. Часто встречающиеся образы в детских рисунках - это изображение круга в виде солнца и шарика, а также изображение квадрата в виде дома, телевизора и портфеля, изображение треугольника в виде елки, дома и человека. Следовательно, мы определили исходное состояние особенностей и развития творческого воображения детей младшего школьного возраста, характеризующееся исходной недостаточностью творческого воображения. Таким образом, исходные параметры исследования - недостаточное развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста, его предмет - обыденная действительность, окружающая детей каждый день, структура - изображение квадрата, круга, треугольника в виде привычных, малооригинальных образов-рисунков, понятийный аппарат детей - несложные понятия-представления, наиболее часто встречающиеся в обыденной дествительности. Определимся далее с особенностями творческого воображения у младших школьников.

Формирующий эксперимент.

Для обнаружения особенностей творческого воображения у младших школьников мы применили следующие методики исследования: Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры», методика «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда), методика «Решение необычных проблем», методика «Четыре скрепки» (О. И. Мотков).

Методика №1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры» [39].

Цель: диагностика развития воображения у детей младшего школьного возраста.

Данная методика, с точки зрения Е. Торренса, позволяет достаточно полно изучить особенности воображения детей и проследить специфику этого процесса: деятельность творческого воображения начинается с проблемных вопросов, в условиях дефицита необходимой информации. По данной методике фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция способствуют создают выбор возможностей для разновеликого решения проблемных задач. По Е. Торренсу, начинается процесс идентификации трудностей, возникновения догадок и формирования гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка их, возможное воплощение. Это приводит в создании различных рисунков. Таким образом, данная методика способствует активизизации деятельности воображения, видение целого раньше частей (холизм). Так, дети младшего школьного возраста воспринимают предлагаемые тест-фигуры в качестве частей неких целостностей и достраивают их, реконструируя, комбинируя.

Методика №2. «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда) [40].

Цель: определение уровня развития дивергентного мышления у детей младшего школьного возраста.

Тест нацелен на исследование особенностей креативности, творческого (дивергентного) мышления. Детям младшего школьного возраста предлагается творческое задание, в котором надо найти возможности применения камню и пластиковой бутылке. Необходимо, чтобы в ответах детей использовались различные свойства камня и пластиковой бутылкиПри чем, оцениванию подлежит не просто общее количество предложенных вариантов тех или иных действий, а только варианты, которые принципиально различны по функциям, свойствам, практическому эффекту. Например, если мы используем камень, то с помощью его можно построить дом, вымостить тротуар, возвести стену, построить мост, и все подобные ответы, относятся к одной категории, и получают один балл. Однако, камень - это не только строительный материал, он имеет и другие характеристики - может нагреваться и хранить долго тепло или может охлаждаться и хранить холод, обладает весом и др. Все предложения использовать пластиковой бутылки, где она используется как ёмкость, тоже относятся к одной и той же функции и оцениваются в один балл - это перенос воды, хранение мелких предметов, жидких продуктов питания и пр. Таким образом, баллы накапливаются за счет обнаружения большего разнообразия используемых свойств, характеристик и функций исследуемого предмета, что позволяет определить уровень развития дивергентного (творческого) мышления у детей младшего школьного возраста.

...