Формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК: 371.132: 37.03 + 013.43

ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ ЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ МОДЕЛІ ВИХОВАННЯ ЗАСОБАМИ АРТПЕДАГОГІКИ

13.00.07 - теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КОНДРИЦЬКА ОКСАНА ІВАНІВНА

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник - доцент, кандидат педагогічних наук

Гуменникова Тамара Рудольфівна,

Придунайська філія Міжрегіональної Академії управління персоналом, директор.

Офіційні опоненти:доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Шевченко Галина Павлівна,

Східноукраїнський національний університет ім. В.Даля МОН України,

завідувач кафедри педагогіки,

директор науково-дослідного інституту духовного розвитку людини;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Коновець Світлана Володимирівна,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України,

докторант відділу педагогічної етики та естетики.

Захист відбудеться «10» березня 2009 р. о 14 годині на засіданні вченої ради Д. 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 8-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту проблем виховання АНП України; 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

Автореферат розісланий «6» лютого 2009 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М.Масол

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлюється необхідністю підготовки нової генерації педагогів, вихованих на гуманістичних засадах, зі сформованим переконанням, що пріоритетною цінністю навчально-виховного процесу є дитина, спроможних розкрити особистісний сенс її духовного розвитку, стимулювати необхідність самоактуалізації та самовдосконалення впродовж життя, що є ключовим орієнтиром сучасної вітчизняної освітньої політики.

Формування у майбутніх педагогів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання є одним із першочергових завдань сучасної вищої школи, виступає передумовою успішної гуманізації суспільства й модернізації вітчизняної системи освіти.

У педагогічній науці вже склалося підґрунтя для розв'язання окресленої проблеми: визначено філософські й методологічні засади гуманізації виховання, зокрема особистісно орієнтованої його моделі (І.Бех, А.Бойко, І.Бондаревська, Н.Денисенко, О.Кононко, В.Сухомлинський та ін.); з'ясовано питання гуманізації професійної освіти (Є.Барбіна, М.Євтух, І.Зязюн, Н.Кічук, О.Коберник, С.Литвиненко, О.Листопад, В.Радул, О.Савченко, О.Сухомлинська та ін.); поглиблено наукові уявлення про теоретичні аспекти формування гуманістичної системи цінностей учителя (М.Богданова, І.Бужина, В.Бучківська, С.Єрмакова та ін.); досліджено особливості впливу мистецтва на особистісний розвиток людини (Ю.Борєв, Н.Брюсова, Л.Виготський, Дж.Гаррисон, І.Грин, І.Котєнєва, Б.Лихачов та ін.); визначено виховний потенціал мистецтва (Н.Миропольська, Л.Масол, О.Рудницька, Г.Шевченко та ін.).

У сучасній педагогічній науці уточнено зміст основних категорій, з'явилися нові поняття, в яких відображено сучасні наукові уявлення про роль виховання: педагогічна підтримка (О.Газман, С.Юсфін); дискурсивні позиції спілкування (І.Бех); педагогічна допомога й супровід, особистісний образ дитини, суб'єктний досвід особистості (Є.Бондаревська); виховний простір, домінанти буття, якість буття, дводомінантність виховного процесу (І.Колесникова); життєва ситуація вихованця, особистісний досвід, особистісно орієнтована виховна ситуація, діалогічність виховання (В.Сєріков); події як чинник виховання (І.Демакова, В.Слободчиков); виховний простір, інтелектуально-моральне «поле» колективу (Л.Новікова, В.Караковський). У контексті особистісно орієнтованої парадигми виховання розробляється теорія, підґрунтям якої є врахування «життєвої ситуації вихованця», його вітагенного досвіду (А.Бєлкін, Н.Вербицька).

Проте залишається невирішеною низка питань, пов'язаних із формуванням фахівців, здатних практично реалізувати навчально-виховну взаємодію відповідно до цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання, використовуючи розвивальні, соціалізуючі, катарсисні, самоорганізуючі, терапевтичні та естетико-виховні можливості мистецтва. А це позначилось на протиріччях, що виникли в освітній галузі:

1) між тим, що суспільство вимагає забезпечення особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу, і недостатнім рівнем готовності педагогів до його реалізації;

2) між особливостями процесу учіння майбутнього фахівця, який відрізняється індивідуальним характером, і процесом викладання, що є переважно груповим видом праці, а тому обмежує врахування особистісних характеристик студента;

3) між потребами виховної практики в інноваційних особистісно орієнтованих технологіях і недостатнім вивченням оптимальних підходів до реалізації виховного потенціалу образотворчого мистецтва в цьому плані.

Таким чином, актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження - «Формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до теми науково-пошукового дослідження кафедри загальної та соціальної педагогіки Ізмаїльського державного гуманітарного університету «Формування професійної мобільності фахівців соціально-педагогічної сфери в системі різнорівневої підготовки» (№ 0100U000958). Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол № 5 від 2 лютого 2005 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 4 від 26 квітня 2005 р.).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність педагогічних умов формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки у студентів педагогічних університетів.

Гіпотеза дослідження - формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання відбуватиметься ефективніше, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

- усвідомлення студентами на рівні переконань гуманістичного сенсу особистісно орієнтованого виховання;

- стимулювання інтелектуальної ініціативи студентів у засвоєнні теоретичних засад гуманізації виховного процесу як фактора поглиблення обізнаності майбутніх учителів щодо сутності, характеристик особистісно орієнтованої моделі виховання та особистісно орієнтованого потенціалу артпедагогіки;

- організація суб'єкт-суб'єктного стилю взаємодії у підсистемах «студент-студент», «студент-викладач», «студент-учень»;

- включення майбутнього вчителя у професійно значущу діяльність артпедагогічного змісту, пріоритетом якої є дитиноцентризм.

Для досягнення поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези визначено завдання дослідження:

1) з'ясувати провідні цінності особистісно орієнтованої моделі виховання, уточнити педагогічну сутність понять «особистісно орієнтоване виховання», «цінності», «артпедагогіка»;

2) виявити критерії, показники, схарактеризувати рівні готовності студентів педагогічних університетів до реалізації особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки - чинника усвідомлення цінностей цієї моделі виховання;

3) визначити і теоретично обґрунтувати педагогічні умови, що сприяють результативному формуванню у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки;

4) розробити та апробувати педагогічну технологію формування у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання у навчально-виховному процесі вищої школи.

Об'єкт дослідження: процес виховання гуманістичних цінностей у системі вищої педагогічної освіти.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки.

Теоретичною основою дослідження є наукові праці, що розкривають закономірності й особливості формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки: теоретичні засади гуманістичної психології та педагогіки щодо розвитку особистості (Г.Костюк, А.Маслоу, В.Сухомлинський, К.Роджерс, К.Ушинський та ін.); закономірності, теорії особистісно орієнтованого виховання, формування ціннісної сфери людини (І.Бех, М.Боришевський, Б.Братусь, З.Карпенко, К.Обухівський та ін.); науково-теоретичні аспекти професійної освіти (С.Гончаренко, І.Зязюн, А.Ліненко, Д.Пащенко, О.Савченко, С.Сисоєва та ін.); організаційно-педагогічні засади художньої творчої діяльності (І.Глінська, М.Кириченко, С.Коновець, В.Кузін, Б.Нєменський, О.Олексюк, М.Ростовцев, М.Солом'яний, О.Шевнюк та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань було застосовано комплекс методів дослідження:

теоретичні - методи теоретичного аналізу літературних джерел (нормативних документів, історико-педагогічної, наукової, методичної наукової літератури) дозволили уточнити педагогічну сутність феномена «особистісно орієнтоване виховання», «цінності», «артпедагогіка»; абстрагування та порівняння сприяли виявленню своєрідності професійної готовності, її структури та специфіки; синтез забезпечив наукове уявлення про процес формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання як цілісної системи; моделювання досліджуваного процесу сприяло збагаченню наукової інформації щодо якісних характеристик особистості студента, ознак його навчально-професійної діяльності артпедагогічного змісту;

емпіричні - цілеспрямоване спостереження за поведінкою вихованців дозволило виявити умови педагогічної взаємодії, що забезпечують відчуття психологічного комфорту, повнішого розкриття особистості; метод інтерв'ювання та анкетування надав можливість на діагностичному рівні визначити стан досліджуваної проблеми; застосування діагностичних методів (тестування, рейтинг, ранжування) сприяло вивченню рівня сформованості мотиваційного, рефлексивно-оцінного компонентів готовності педагогів на початковому та прикінцевому етапах педагогічного експерименту; праксиметричні методи (аналіз продуктів творчої діяльності, поведінки, наукового пошуку студентів) були застосовані для з'ясування рівня готовності, ступеня розвитку творчих здібностей майбутніх учителів;

експериментальні - інформаційно-пошуковий, констатувальний, формувальний педагогічні експерименти дали змогу виявити стан сформованості цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання та перевірити педагогічні умови результативного формування аксіологічної сфери майбутніх учителів засобами артпедагогіки. Використані методи є взаємодоповнюючими, що й забезпечувало можливість комплексного наукового пізнання предмета дослідження.

Дослідно-експериментальною базою роботи стали педагогічні факультети Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського; загальноосвітні школи міст Ізмаїла, Одеси та Тернополя. Загальна кількість студентів, що взяли участь у дослідженні, становить 759 осіб, учителів - 300 осіб.

Наукова новизна дослідження: вперше визначено і теоретично обґрунтовано комплекс педагогічних умов формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки у студентів педагогічних університетів, які передбачають усвідомлення студентами гуманістичного сенсу особистісно орієнтованого виховання, особистісно орієнтовану спрямованість навчально-виховної взаємодії, набуття студентами теоретико-методичного досвіду практичної реалізації досліджуваної моделі виховання засобами артпедагогіки, виявлено критерії (мотиваційний, когнітивний, креативно-діяльнісний, рефлексивно-оцінний), показники, якісні характеристики рівнів (адаптаційний, репродуктивний, пошуковий, продуктивно-перетворювальний) досліджуваного феномена; процес формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки охоплює актуалізуючий, моделюючий і продуктивний етапи, які сприяють результативності зазначеного процесу; уточнено педагогічну сутність понять «артпедагогіка», «особистісно орієнтоване виховання», «цінності», з'ясовано пріоритетні цінності особистісно орієнтованої моделі виховання; подальшого розвитку набули шляхи і засоби педагогізації суб'єкт-суб'єктної взаємодії в процесі професійної підготовки фахівців.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці й експериментальній апробації педагогічної технології формування у студентів цінностей особистісно орієнтовної моделі виховання засобами артпедагогіки; у визначенні системи діагностування рівнів сформованості у майбутніх педагогів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання; у створенні авторського елективного курсу «Самоменеджмент професійного становлення майбутнього педагога до реалізації особистісно орієнтованого виховання», науково-методичних рекомендацій «Арт-методи в організації особистісно орієнтованого виховного середовища».

Опубліковані науково-методичні матеріали можуть бути використані викладачами психолого-педагогічних навчальних дисциплін вищої педагогічної школи з метою оновлення змісту й осучаснення методики викладання нормативних навчальних курсів, студентами вищих педагогічних навчальних закладів усіх рівнів акредитації, учнями педагогічних ліцеїв та коледжів, педагогами-практиками.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Ізмаїльського державного гуманітарного університету (акт впровадження № 1-7/567 від 05.06.08 р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (акт впровадження № 943 від 18.06.08 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (акт впровадження 519-33/03 від 04.06.08 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертації, попередні й узагальнені результати, висновки обговорювалися на засіданнях кафедри загальної та соціальної педагогіки Ізмаїльського державного гуманітарного університету і науково-практичних конференціях: «Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень» (Одеса, 2005); «Простір арт-терапії: можливості та перспективи» (Київ, 2006); «Деякі аспекти підготовки учителя образотворчого мистецтва в умовах нової парадигми освіти» (Кременець, 2004); «Личностно ориентированные идеи в концепции арт-терапии» (Бєлгород, Російська Федерація, 2004); «Арт-методи як засіб творчої діяльності вчителя в умовах особистісно орієнтованого виховного процесу» (Київ, 2005); «Деякі аспекти підготовки майбутніх вчителів до особистісно орієнтованої виховної діяльності» (Дніпропетровськ, 2004); «Соціальні емоції в контексті вирішення завдань особистісно орієнтованого виховання школяра» (Дніпропетровськ, 2004); «Персоніфікація як основна характеристика особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії» (Ізмаїл, 2006); «Особистісно орієнтоване виховання дитини засобами арт-терапії в процесі її соціалізації» (Київ, 2005); «Змістова характеристика артпедагогіки як інноваційного засобу особистісно орієнтованого виховання» (Київ, 2008).

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 13 наукових і науково-методичних працях, із них 2 методичні рекомендації, 6 статей у фахових виданнях, 5 статей у наукових збірниках і періодичних виданнях.

Структура та обсяг дисертаційної роботи: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Робота містить 30 таблиць, 4 діаграми, 8 рисунків та 8 додатків. Загальний обсяг дисертації 203 сторінки, основного тексту - 180 сторінок. Список використаних джерел охоплює 271 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення; наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

В першому розділі «Теоретичні основи проблеми формування у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання» схарактеризовано педагогічну сутність та особливості феноменів «цінності особистісно орієнтованої моделі виховання», обґрунтовано залежність якості усвідомлення студентами цінностей досліджуваної моделі від рівня їхньої професійної готовності до здійснення особистісно орієнтованої виховної діяльності, визначено психолого-педагогічні засади особистісно орієнтованої виховної взаємодії, з'ясовано змістову характеристику артпедагогіки - фактора особистісно орієнтованого виховання.

Сьогодні вже стало аксіомою положення про те, що особистість виховує лише особистість, тому аксіологічна сфера педагога виступає тим могутнім знаряддям, яке впливає на процес формування особистості учнів, відтак особистісні цінності педагога-вихователя слугують ознакою всієї освітньої системи. Правомірність зазначеного науково доведено у працях Є.Барбіної, І.Зязюна, О.Савченко та ін. Зокрема простежується споріднена думка, що успішність гуманізації освіти залежить від гуманістично спрямованої професійної освіти, котра повинна формувати у майбутніх освітян переконання, що дитина є неперевершеною цінністю педагогічного процесу.

Перспективною в цьому аспекті є цілісна теорія особистісно орієнтованого виховання, яка втілює гуманістичні ідеї щодо формування й розвитку особистості. В основу реалізації цієї виховної моделі виховання її автором І.Бехом покладено такі психологічні умови: «формування у суб'єкта здібності й бажання усвідомлювати себе як особистість», «виховання у дитини переконання в цінності іншої людини», «культивування у вихованця необхідності й досвіду приймати особистісні рішення».

У сучасній науковій інтерпретації особистісно орієнтоване виховання здебільшого розуміється як сукупність умов, максимально сприятливих для розвитку особистості у ціннісній для неї діяльності, що відрізняється визнанням унікальності, самобутності, самоцінності кожної дитини, а тому передбачає ставлення до неї як до суб'єкта життєдіяльності, забезпечує реалізацію принципу «на-рівних», а тому результатом має стати особистість, котра саморозвивається і саморегулюється, володіє глибоким самоусвідомленням, є суб'єктом пізнання.

Відповідно, домінантами особистісно орієнтованої моделі виховання є, по-перше, людина як найвища цінність; по-друге, особистісно розвивальні виховні ситуації, що спонукають до самопізнання та самоактивності; по-третє, особистісно орієнтована виховна взаємодія, що передбачає використання природної дитячої потреби для стимулювання процесу розвитку позитивних задатків і прагнень; по-четверте, ситуації вільної творчої співпраці, які розраховані на максимальну задіяність усіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) у соціальній і міжособистісній діяльності, стимулювання учня до саморозвитку та самовиховання.

Враховуючи пріоритети, окреслені у «Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні», погляди науковців (Т.Алєксєєнко, Г.Балл, І.Бех, І.Зязюн, О.Кононко та ін.) щодо аксіологічної сфери вчителя, визначимо принципово важливі ціннісні орієнтації для вчителя, що працює за особистісно орієнтованою моделлю виховання, зокрема якості, котрі зумовлюють: мету виховного процесу (загальнолюдські, національні, гуманістичні цінності); ставлення до себе (активна життєва позиція, вміння цінувати себе як носія фізичних, духовно-душевних і соціальних сил, аутосимпатичність, почуття гідності), до людей (моральна активність, чуйність, милосердя, делікатність, вміння працювати з іншими), до навколишнього (до природи, до праці, до мистецтва); засоби педагогічного впливу (емпатійність, рефлективність, толерантність, аутокомпетентність, об'єктивність, тактовність, демократичність).

Окреслені особистісно-професійні цінності слугують орієнтиром поведінки, реалізуються в діях, тому їх усвідомлення майбутнім педагогом є передумовою професійної готовності до здійснення виховної взаємодії на засадах цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання. Аналіз доробку науковців О.Мороза, Л.Розборової показав, що ступінь сформованості професійних цінностей визначається ступенем готовності працювати згідно з ними. Готовність розглядають як особистісну властивість (А.Ліненко), характеристику (Т.Шалавіна), уміння (С.Кульневич), що відрізняється позитивним ставленням до праці, певним рівнем оволодіння педагогічними знаннями, вміннями, навичками, самостійністю у розв'язанні професійних завдань.

Готовність здійснювати виховання відповідно до цінностей особистісно орієнтованої моделі ми тлумачимо як відкриту системну якість особистості педагога, що відрізняється усвідомленими цінностями особистісно орієнтованої моделі виховання, репрезентованими гуманістичною професійною спрямованістю, стійким інтересом до активізації процесу особистісного розвитку дитини, комплексом теоретичних і прикладних знань щодо сутності й структури особистісно орієнтованого виховного впливу, вмінь проектування та реалізації виховних заходів для успішного аксіологічного, інтелектуального, естетичного, фізичного розвитку вихованців. Готовність же представлена мотиваційним, когнітивним, креативно-діяльнісним, рефлексивно-оцінним компонентами, вона забезпечує особистісну та професійну мобільність учителя, постійний і безперервний саморозвиток, самовдосконалення його як фахівця.

Важливо, що при певній варіативності у розумінні сутності готовності та її компонентів науковці (М.Д'яченко, Л.Кандибович, О.Мороз) одностайні в тому, що прояв готовності та її механізми пов'язані з мотиваційною сферою особистості. Йдеться про те, що виключну роль у фаховій діяльності педагога відіграє система мотивів учителя - позитивне ставлення до мети виховання та використання відповідно до неї комплексу принципів, методів і засобів виховного впливу. Основною ланкою, без якої неможливий розвиток професійно важливих якостей вчителя-вихователя, є його спрямованість - ієрархічна система стійко домінуючих мотивів діяльності. Особливо значущою для формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання є гуманістична спрямованість педагога - діалектична єдність мотиваційно-цінністих орієнтацій, знань, дій особистості, що ґрунтуються на ставленні до людини як до вищої цінності.

Науковим шляхом доведено, що результативність формування аксіологічної сфери педагога залежить від характеру взаємовідносин між суб'єктами навчально-виховного процесу. Так, А.Бойко, О.Легун, Г.Щукіна вважають, що життєздатність гуманістичної педагогічної системи забезпечується за умов суб'єкт-суб'єктних відносин, де вихованець - активний партнер, вихователь - суб'єкт виховного впливу, фасилітатор, провідник у світ культури. Вони взаємодіють на паритетній основі, як співучасники педагогічного процесу, ініціюючи діалогічний стиль спілкування, що відрізняється позитивною модальністю, емпатійністю, конгруентністю спілкування. Такий стиль виховної взаємодії забезпечує процес персоніфікації розвитку особистості, а саме: духовне збагачення, зростання самосвідомості, адекватність життєвих домагань.

Одним із ефективних шляхів забезпечення гармонії виховного середовища з цілісним світом особистості, її психологічного комфорту, почуття захищеності й унікальності вважаємо образотворчу діяльність, оскільки вона є засобом візуальної комунікації, що забезпечує взаємодію партнерів на особистісному рівні через продукти творчої діяльності.

Педагогічна цінність образотворчої діяльності полягає в тому, що вона реалізує культурологічну, творчу, освітню, виховну, корекційну, розвивальну, терапевтичну, діагностувальну, здоров'язберігаючу функції. Тому в сучасних умовах поширення інтеграційних процесів в освіті особливий інтерес становлять механізми впливу мистецтва на особистість. Це зумовило активне вивчення питань естетичного і художнього виховання, проблем естетизації навчально-виховного середовища, подальшого вдосконалення педагогіки мистецтва. Однак особливу зацікавленість викликає механізм духовного катарсису і відповідно здоров'язберігаючі та самоактуалізуючі потенції мистецтва. У зв'язку з цим нині спостерігаються спроби дослідити соціально-терапевтичний, особистісно розвивальний аспекти змісту художньої творчості, пропонується запроваджувати в освітній простір арт-терапевтичні техніки - розвиваючи педагогічний напрям арт-терапевтичної роботи - естетотерапію, моритотерапію, логотерапію, соціодраму (С.Григор'єв, О.Федій, В.Франкл).

Вищезазначене викликало ідею об'єднати здобутий досвід у межах артпедагогічного наукового знання, оскільки артпедагогіка розуміється нами як фактор особистісно орієнтованого виховання, котрий передбачає використання засобів образотворчого мистецтва, розробляє та реалізує його психотехніки, спрямовані на самовизначення особистості, розвиток у неї здібностей до рефлексії, що дозволяє знаходити зовнішні та внутрішні механізми для активізації особистісного зростання і творчого саморозвитку.

Артпедагогіка синтезує знання з мистецтва, психології, психотерапії й педагогіки, необхідні для теоретичного осмислення процесу особистісного, культурного, художньо-естетичного розвитку вихованця, спрямованого на формування всебічно розвиненої особистості через мистецтво й художньо-творчу діяльність (образотворчу, а також музичну, театральну), та забезпечує формуючий вплив на процеси розвитку, виховання, навчання, корекції засобами мистецтва. Артпедагогіка вивчає процеси виховання лише у властивих їй межах, розглядає в них тільки ті аспекти, що педагогічно спрямовані на мистецтво, досліджує, на яких саме засадах галузевої педагогіки, завдяки яким засобам виховної роботи та мистецтва потрібно вибудовувати особистісно-центрований виховний процес.

Методологічно вартісними функціями артпедагогіки є: аксіологічна, виховна, освітня, розвивальна, соціально-оздоровча. Засобами ж артпедагогіки виступають артпедагогічна взаємодія вихователя й вихованця, особистісно орієнтований виховний простір, витвори мистецтва (графічні, живописні, скульптурні вироби), образотворчі техніки, психотехніки мистецтва, діагностичний малюнок, продукти образотворчої діяльності вихованців, образотворчі приладдя (фарби, олівці тощо).

У другому розділі «Моніторинг якості процесу формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання» визначено структурні компоненти, виділено критерії та показники рівнів готовності до здійснення виховання відповідно до цінностей особистісно орієнтованої виховної моделі, наведено результати констатувального експерименту, обґрунтовано умови, схематично репрезентовано процес формування у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки.

На констатувальному етапі експерименту було конкретизовано критерії та показники, за яких з'ясовувалися рівні готовності майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання.

Показниками когнітивного критерію є: 1) сформована система теоретичних знань щодо загальнолюдських, національних постулатів, сутності гуманістичних ідей, засад особистісно орієнтованої моделі виховання, усвідомлення психолого-педагогічних механізмів розвитку особистості, відомостей з вікової та педагогічної психології, психології творчості, педагогіки, методики організації виховної роботи; 2) набуті вміння та навички трансформувати ці знання у практичну діяльність визначати напрями особистісного розвитку вихованців, передбачати розвиток різних соціальних ситуацій, обирати ефективні форми діалогового міжособистісного спілкування; навички «приймати» й визнавати вихованця; 3) розвинутий індивідуальний стиль мислення педагога.

Мотиваційний критерій є стрижневим у виявленні рівня готовності, який, впливаючи на емоційно-ціннісну сферу педагога, виступає передумовою ефективності його діяльності і характеризує мету, спрямованість, ціннісні орієнтації, стиль. Його показниками було визнано, по-перше, пізнавальну активність щодо усвідомлення цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання розвинуту гуманістичну спрямованість наявність сенсоутворюючих мотивів щодо оволодіння технологіями діалогової взаємодії опанування її теоретичних і практичних засад, інтересу до виховних можливостей особистісно орієнтованого підходу, засобів артпедагогіки. По-друге, оформлений ідеал особистості вихованця та власної особистості з позицій гуманізму, системи поглядів, згідно з якими об'єктивний світ - це результат свідомої, відповідальної активності особистості, людина - «міра усіх речей», суб'єкти виховної взаємодії є центром педагогічної системи; усвідомлене переконання у педагогічній доцільності саме паритетної, суб'єкт-суб'єктної взаємодії, яка не має альтернативи у досягненні мети - виховання соціально зрілої особистості, тобто визнання принципів гуманізму особистісно значущими у власній педагогічній діяльності.

Показниками креативно-діяльнісного критерію є система професійних умінь (гностичних, проектувальних, конструктивних, організаційних, комунікативних), вміння творчо організовувати навчально-виховний процес завдяки критичності, гнучкості мислення, розвиненій творчій уяві, навичок запроваджувати методи, прийоми, технології особистісно орієнтованого виховання, засоби артпедагогіки. Виявом показників розцінювалось уміння ініціювати активність суб'єктів взаємодії, спрямовану на перетворення самих себе та оточуючих, визначати мету діяльності, відповідно до неї складати план дій, обирати доцільні методи та форми виховного впливу, свідомо приймати рішення, реалізовувати їх на практиці, передбачувати результат. До того ж важливою є розвинена педагогічна творчість, яка реалізується в оригінальному розв'язанні педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Креативність педагога виявляється через відкритість щодо педагогічних інновацій, гнучкість, критичність мислення, творчу уяву.

Рефлексивно-оцінний критерій характеризується можливістю здійснювати діагностику розвитку вихованців, ураховувати особливості їх емоційного стану та рівня ефективності праці педагога; реалізувати рефлексію професійної діяльності на основі самоаналізу та самооцінки, а відтак виступає передумовою самовиховання та самовдосконалення вчителя. За цим критерієм визначаються професійні вміння педагога зясовувати результативність виховного впливу, забезпечувати регулювання, контроль та оцінку його діяльності. Він реалізується через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння і розуміння іншого, самооцінювання та оцінювання іншого, самоінтерпретація та інтерпретація іншого і виявляється у розвиненій рефлексивній позиції (характер оцінки педагогом себе як суб'єкта особистісно орієнтованої виховної діяльності).

Для зґясування рівнів готовності було обрано єдину діагностувальну програму, представлену авторськими анкетами, тестовими методиками, творчими завданнями. На основі вивчення ступеня прояву ознак визначених критеріїв якість готовності студентів було розподілено за певними рівнями. Конкретизуємо змістову специфіку цих рівнів.

Адаптивний рівень характеризується формальною педагогічною спрямованістю особистості (спостерігається тяжіння до навчально-дисциплінарної моделі взаємодії); низьким рівнем сформованості професійної свідомості; когнітивний складник готовності має поверховий, нестійкий характер, констатується на рівні загальних уявлень про особистісно орієнтований підхід до виховання дитини як про альтернативу традиційній виховній практиці; педагогічна творчість базується не на глибоких теоретичних знаннях щодо засад інноваційної діяльності, а на інтуїтивній налаштованості сприймати нове; спостерігається низький рівень здатності до креативності, пасивне ставлення до саморозвитку та самовдосконалення, недостатньо сформована педагогічна рефлексія.

Репродуктивний рівень відрізняється достатньою обізнаністю щодо теоретичних засад, змісту, конкретних методик особистісно орієнтованого виховання; фрагментарним застосуванням елементів суб?єкт-суб?єктної взаємодії у власній педагогічній діяльності, оскільки пріоритетним стилем взаємодії залишається навчально-дисциплінарний, іноді - ситуативна модель; домінує індиферентне ставлення до пропонованої технології, а тому відсутнє стійке прагнення опановувати її, відповідно, рівень сформованості практичних умінь - низький; педагогічна рефлексія розвинена недостатньо, потяг до самовдосконалення - епізодичний; домінуючим є низький ступінь вияву креативності, тому й участь таких студентів у самостійній творчій діяльності фрагментарна.

Пошуковий рівень виявляється у позитивному ставленні до особистісно орієнтованої виховної взаємодії, але в нестійкості проявів гуманістичної спрямованості, оскільки прийняття гуманістичних цінностей відбулося через «прийняття» загальновизнаних гасел, без усвідомлення шляхів їх реалізації у практичній діяльності, а відтак домінує поверховий професійний інтерес до зазначеної взаємодії; провідною моделлю діяльності є ситуативна, іноді - особистісно орієнтована, достатньо розвинута педагогічна рефлексія, ступінь здатності до саморозвитку виражається в наявності бажання, але відсутності необхідних навичок до її здійснення, хоча й є прагнення працювати по-новому, потреба у пошуковій діяльності.

Продуктивно-перетворювальний рівень властивий студентам із цілком сформованою гуманістичною спрямованістю, прагненням до особистісно орієнтованої моделі взаємодії, яка базується на наукових предметних знаннях, засадах гуманістичної психології та педагогіки; у таких студентів спостерігаються гнучкі навички реалізації особистісно виховного впливу, у професійній діяльності домінує творчий підхід, заснований на змістовних знаннях щодо інновацій у вихованні; наявне стійке прагнення до самовдосконалення, яке здійснюється на основі рефлексії та самоаналізу.

За результатами констатувального експерименту, адаптивний рівень готовності демонструють 29,5 % респондентів, репродуктивний - 30,0 %, пошуковий - 19,8 %, продуктивно-перетворювальний - 20,2 %, що переконує в необхідності вдосконалення процесу формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання.

Зважаючи на те, що виявлені критерії готовності майбутніх педагогів є взаємопов'язаними та взаємозалежними, вони розглядаються у комплексі. Ми виходили з розуміння, що процес досліджуваної готовності студентів є важливим фактором визначення їхньої аксіологічної сфери. Результативність цього процесу буде забезпечена завдяки впровадженню у навчально-виховний процес ВНЗ сукупності таких педагогічних умов: усвідомлення студентами на рівні переконань гуманістичного сенсу особистісно орієнтованого виховання; стимулювання інтелектуальної ініціативи студентів бакалаврату та магістратури у засвоєнні теоретичних засад гуманізації виховного процесу як засобу формування обізнаності майбутніх учителів щодо сутності, характеристик особистісно орієнтованої моделі виховання та особистісно орієнтованого потенціалу артпедагогіки; організація суб'єкт-суб'єктного стилю взаємодії у підсистемах «студент-студент», «студент-викладач», «студент-учень»; включення майбутнього вчителя у професійно значущу діяльність артпедагогічного змісту, пріоритетом якої є дитиноцентризм.

На підставі результатів констатувального етапу експерименту було схематично представлено процес формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки (рис.1).

У третьому розділі «Експериментальна технологія формування у студентів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки схарактеризовано експериментальну технологію як педагогічну систему, визначено інтерактивні форми забезпечення готовності студентів до суб?єкт-суб?єктної взаємодії засобами артпедагогіки, здійснено порівняння ефективності традиційної та експериментальної педагогічних технологій.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Схема процесу формування цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки

Сутність формувального етапу дослідження полягала в апробації експериментальної технології шляхом реалізації педагогічних умов результативного усвідомлення студентами педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання, що сукупно впроваджувались в експериментальних групах з метою цілеспрямованого розвитку особистісних і професійних якостей студентів. У контрольних групах робота з майбутніми вчителями здійснювалася традиційним способом, що відрізнявся ситуативним дотриманням визначених умов.

Технологія формування у студентів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання представлена такою послідовністю етапів, як-от: актуалізуючий, моделюючий, продуктивний. Розглянемо кожен із них.

Пріоритетними завданнями актуалізуючого етапу стали: формування когнітивної сфери студентів і розвиток їхніх інтелектуальних здібностей; опанування теоретико-методичних засад особистісно орієнтованого виховання, естетизації навчально-виховного процесу; ознайомлення з особистісно орієнтованими технологіями взаємодії, особливостями індивідуального та особистісного підходів у вихованні; формування професійної мотивації, гуманістичної спрямованості; вироблення навичок самоаналізу, критичного ставлення до рівня професійної культури; розвиток творчих здібностей та індивідуального стилю навчальної діяльності.

Сутність першого етапу полягає у посиленні наявних і введенні нових навчальних модулів у межах таких нормативних дисциплін, як-от: «Філософія», «Загальна психологія», «Вікова психологія», «Педагогічна психологія», «Вступ до спеціальності», «Загальні основи педагогіки», «Історія педагогіки», «Теорія виховання», «Образотворче мистецтва та методика викладання».

Головною метою моделюючого етапу була інтеграція теоретичних знань і практичного досвіду, яка втілилась у наступних завданнях: актуалізація здобутих теоретико-практичних знань, формування на їх основі вмінь щодо організації особистісно орієнтованої професійної діяльності шляхом упровадження засобів артпедагогіки; оволодіння технологіями організації діалогічних форм навчання учнів, набуття студентами індивідуального досвіду формування системи спеціальних умінь, спрямованих на професійну актуалізацію власних індивідуальних особливостей; розвиток гуманістичної спрямованості, усвідомлення пріоритетності суб?єкт-суб?єктної взаємодії; розвиток креативності й професійної рефлексії; опанування досвіду творчої професійної діяльності.

Змістове наповнення цього етапу репрезентовано розширенням і доповненням необхідною науковою інформацією в контексті нашого дослідження, а також упровадженням авторських елективних курсів у межах нормативних навчальних дисциплінах («Етика та естетика», «Культурологія», «Основи психодіагностики», «Основи науково-педагогічних досліджень», «Основи педагогічної майстерності», «Основи дефектології», «Людина і світ»).

Провідними формами організації навчально-виховної діяльності є класичні для вищої школи форми, інноваційні (тренінги, індивідуально-дослідні завдання), інтерактивні методи взаємодії, введені за допомогою засобів артпедагогіки. На цьому етапі вибудовувалась система індивідуально-творчих і дослідницьких завдань, спрямованих на активізацію пізнавальної активності, творчості, навичок самовдосконалення.

Під час педагогічної практики студенти виконували спеціальні завдання з метою визначення невідповідності між наявними у них індивідуальними особливостями, професійними знаннями, вміннями та навичками й вимогами особистісно орієнтованої виховної діяльності. На цій основі було розроблено програми особистісно-професійного зростання, що містять сукупність необхідних заходів для розвитку професійно важливих знань, умінь, навичок і відображають адекватне самовиявлення особистості педагога на основі раціональних механізмів регуляції особистості в діяльності. Робота наукового гуртка спрямовувалася на вдосконалення методологічної культури майбутніх учителів і пошук ефективних технологій здійснення особистісно орієнтованого виховання засобами артпедагогіки.

Діагностувальні завдання передбачали творче переосмислення науково-практичного досвіду, розробку виховних заходів, побудованих на принципах гуманістичного особистісно орієнтованого виховання, з упровадженням засобів артпедагогіки; створення портфоліо вчителя-вихователя особистісно орієнтованої парадигми виховання.

Завданням продуктивного етапу є вдосконалення когнітивної та інтелектуальної підготовки майбутніх педагогів; формування у них стійких цінностей, гуманістичної спрямованості; вдосконалення навичок особистісної та професійної рефлексії, поглиблення фахової ідентифікації; розвиток педагогічної творчості, мотивації інноваційної діяльності, засвоєння й закріплення на практиці адекватних педагогічних дій студента, прагнення впроваджувати творчі знахідки, долати непродуктивні способи діяльності на основі розвитку вмінь, професійного самовизначення, самовдосконалення; формування індивідуального стилю професійної діяльності.

Зміст цього етапу розкривається через опанування таких дисциплін: «Педагогіка вищої школи», «Психологія вищої школи», «Методологія і методика педагогічних досліджень», «Актуальні проблеми педагогіки», «Корекційна педагогіка». Для діагностування підготовленості майбутніх педагогів до особистісно орієнтованого виховання засобами артпедагогіки застосовувалися завдання з моделювання виховних ситуацій, кейс-методу, створення власних виховних проектів, розробки тренінгових курсів для школярів засобами артпедагогіки, програм корекції та вдосконалення особистісних і професійних якостей.

Отже, зміст експериментальної технології спрямовано на інтенсифікацію навчально-виховного процесу. У навчальних програмах нормативних психолого-педагогічних навчальних дисциплін знайшли відображення навчальні модулі розробленого нами елективного курсу «Артпедагогіка» та спецкурсу «Самоменеджмент професійного становлення майбутнього педагога до реалізації особистісно орієнтованого виховання», відповідно до структури двоступеневої вищої освіти - «бакалавр», «магістр». Навчально-виховний вплив здійснювався під час аудиторної навчально-пізнавальної діяльності, позааудиторної роботи навчально-дослідницького спрямування та в процесі самоменеджменту професійного зростання.

У дослідно-експериментальній роботі використовувалися не лише традиційні форми організації навчально-пізнавальної діяльності (фронтальні, групові, індивідуальні), які є єдиними на всіх етапах становлення фахівця в умовах його ступеневої підготовки, але й інноваційні (діалогові, полілогові, тренінгові). До того ж організацію особистісно орієнтованого навчально-виховного середовища було забезпечено шляхом диференціації студентів за індивідуально-освітніми стратегіями: перший напрям розроблено для студентів, що потребують особливої психолого-педагогічної підтримки (з підвищеною тривожністю, замкнутістю, погано розвиненими навичками соціалізації та ін.); другий - для студентів з достатньо високим рівнем розвитку навичок соціалізації та індивідуалізації, розвинутими професійно-необхідними здібностями; третій - для обдарованих студентів, з яскраво вираженими професійно-орієнтованими здібностями, з високим рівнем системи мотивів. Відповідно для кожної групи було обрано певний напрям роботи.

Слід зазначити, що в межах пропонованого експериментального підходу видалося за можливе врахування принципу ступеневої організації вищої освіти. Так, на рівні бакалаврату формування цінностей майбутніх учителів здійснено за рахунок варіативної частини навчального плану, елективного курсу та спецкурсу; у магістріумі - залучення студентів до розробки педагогічних проектів, які мали на меті не лише врахування регіональної та етнічної своєрідності мистецтва, його потенціалу щодо здійснення особистісно орієнтованого виховання, але й стимулювання їхньої індивідуальної науково-педагогічної дослідницької діяльності, спрямованої на розв'язання прикладних проблем реалізації особистісно орієнтованого виховання засобами артпедагогіки.

Під час педагогічної практики студенти вивчали інноваційні технології особистісно орієнтованого виховання та можливості мистецтва у підвищенні їх ефективності, залучалися до проектної і практичної діяльності, зокрема зі складання портфоліо вчителя-вихователя, який містив банк діагностичних і виховних методик із використанням засобів артпедагогіки.

На прикінцевому етапі експериментальної роботи проведено контрольний зріз із метою з'ясування ефективності визначених нами педагогічних умов результативного формування у майбутніх учителів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки. Зафіксовані дані демонструють позитивну динаміку рівнів сформованості готовності під час формувального експерименту порівняно з констатувальним. Так, за показниками продуктивно-перетворювального рівня зрушення відбувалися з 20,2 % до 54,8 % студентів експериментальних груп, пошукового рівня - з 19,8% до 32,6 % респондентів (табл.1).

Про ефективність розробленої технології та обєктивність виявлених умов свідчать дані які демонструють позитивну динаміку, що відбулася за мотиваційним компонентом готовності студентів до особистісно орієнтованого виховання в розрізі контрольних і експериментальних груп: продуктивно-перетворювальний рівень спостерігається у 64,5 % осіб в ЕГ і у 280 % респондентів КГ; пошуковий - у 29,6 % опитуваних ЕГ і 21,3 % КГ; репродуктивний - у 5,9 % студентів ЕГ й 40,2 % досліджуваних КГ; адаптивний рівень продемонстрували лише студенти КГ.

Таблиця 1.

Динаміка рівнів готовності студентів до особистісно орієнтованого виховання засобами артпедагогіки

Таким чином, аналіз результатів експериментальної роботи підтверджує правомірність висунутої гіпотези - процес формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки виявився більш продуктивним.

ВИСНОВКИ

У дослідженні подано теоретичне узагальнення й інноваційне вирішення проблеми формування у студентів педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання засобами артпедагогіки, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці комплексу педагогічних умов формування у майбутніх педагогів цінностей особистісно орієнтованого виховання. Результати дисертаційної роботи дали змогу зробити такі висновки.

1. Особистісно орієнтоване виховання - це сукупність умов, максимально сприятливих для розвитку особистості у ціннісній для неї діяльності, що відрізняється визнанням унікальності, самобутності, самоцінності кожної дитини, а тому передбачає ставлення до вихованців як до суб'єкта життєдіяльності, забезпечує реалізацію принципу «на-рівних», відтак результатом має стати особистість, котра саморозвивається і саморегулюється, володіє глибоким самоусвідомленням, є суб'єктом пізнання.

Пріоритетними цінностями особистісно орієнтованої моделі виховання є: по-перше, людина як найвища цінність; по-друге, особистісно розвивальні виховні ситуації, що спонукають до самопізнання та самоактивності; по-третє, особистісно орієнтована виховна взаємодія, що передбачає використання природної дитячої потреби для стимулювання процесу розвитку позитивних задатків і прагнень; по-четверте, ситуації вільної творчої співпраці, які розраховані на максимальну задіяність усіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) у соціальній і міжособистісній діяльності, стимулювання вихованця до саморозвитку та самовиховання.

Артпедагогіка - напрям у педагогіці, який інтегрує знання з мистецтва, психології, психотерапії й педагогіки, необхідні для теоретичного осмислення процесу особистісного, культурного, художньо-естетичного розвитку вихованця, спрямованого на формування всебічно розвиненої особистості через мистецтво й художньо-творчу діяльність (образотворчу, а також музичну, театральну), та забезпечує формуючий вплив на процеси розвиток, виховання, навчання і корекцію засобами мистецтва.

2. Сформовані у майбутніх педагогів цінності особистісно орієнтованої моделі виховання забезпечують їх готовність до реалізації в цьому напрямі педагогічного впливу засобами артпедагогіки. Формування готовності здійснюється в межах фахової підготовки вчителів з урахуванням принципів особистісного підходу, і є цілісним, відносно стійким особистісним утворенням, представленим сукупністю взаємопов'язаних детермінант неперервного професійного зростання вчителя-вихователя, котрі забезпечують оптимальну реалізацію особистісно орієнтованого виховання, самовиховання, самоактуалізації у професійній діяльності педагога.

Готовність майбутнього педагога до здійснення виховання відповідно до цінностей особистісно орієнтованої моделі ми визначаємо як відкриту системну якість особистості педагога, що відрізняється усвідомленими цінностями особистісно орієнтованої моделі виховання, представленими гуманістичною професійною спрямованістю, стійким інтересом до активізації процесу особистісного розвитку дитини, комплексом теоретичних і прикладних знань щодо сутності й структури процесу особистісно орієнтованого виховного впливу, вмінь проектування та реалізації виховних заходів для успішного аксіологічного, інтелектуального, естетичного, фізичного розвитку вихованців.

Критеріями сформованості готовності майбутніх учителів до особистісно орієнтованого виховання засобами артпедагогіки є: мотиваційний (усвідомлені цінності особистісно орієнтованої моделі виховання, розвинута гуманістична спрямованість, прагнення до саморозвитку, стійкий інтерес до творчої педагогічної діяльності); когнітивний (широка обізнаність щодо сутності та принципів організації суб'єкт-суб'єктної взаємодії, володіння теоретичними і прикладними знаннями); креативно-діяльнісний (творчий стиль діяльності, інноваційне мислення); рефлексивно-оцінний (розвинута педагогічна рефлексія та діагностувальні навички, прагнення до самовдосконалення).

Було виявлено рівні сформованості складових готовності майбутніх учителів: адаптивний, репродуктивний, пошуковий, продуктивно-перетворювальний. За результатами констатувального експерименту, адаптивний рівень готовності демонструють 29,5 % респондентів, репродуктивний - 300 %, пошуковий - 19,8%, продуктивно-перетворювальний - 20,2 %, що переконує в необхідності вдосконалення процесу усвідомлення студентами педагогічних університетів цінностей особистісно орієнтованої моделі виховання.