Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

Формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури у процесі вивчення фахових дисциплін

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Онопрієнко Олександр Васильович

Черкаси - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Євтух Микола Борисович,

Академія педагогічних наук України,

академік-секретар відділення

педагогіки і психології вищої школи.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Сущенко Людмила Петрівна,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри фізичної реабілітації;

кандидат педагогічних наук, доцент

Карпюк Роман Петрович,

ректор Луцького інституту розвитку людини університету "Україна".

Захист дисертації відбудеться 10 березня 2009 р. о 13 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 73.053.02 у Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького за адресою: 18031, м. Черкаси, бульвар Шевченка, 81, 2-й поверх, зал засідань.

Із дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Автореферат розіслано 9 лютого 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради О.П. Савченко

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. У сучасному світі істотно зростає роль фізичної культури як фактора вдосконалення людини. Здоровий спосіб життя, фізична культура й спорт - ключові поняття національної ідеї. Тому нині суспільство підвищує вимоги до якості підготовки майбутнього вчителя фізичної культури.

Концептуальні положення щодо змісту й організації професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах базуються на Законах України "Про освіту" та "Про вищу освіту", Державній національній програмі "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), Національній доктрині розвитку освіти, Болонській декларації (1999), рекомендаціях ЮНЕСКО. У цих документах наголошується на необхідності фундаменталізації фізкультурної освіти.

Орієнтація на нову компетентнісну освітню парадигму, поширення інноваційних процесів у практичній педагогіці зумовлюють підвищення вимог суспільства до професійних якостей фахівців. Розв'язання означеної проблеми, на думку більшості педагогів-науковців, полягає в спрямуванні професійної підготовки на її модернізацію в таких напрямах: упровадження новітніх педагогічних технологій у вищій школі (А. Алексюк, О. Пометун, С. Сисоєва та ін.), осучаснення змісту неперервної освіти (В. Андрущенко, Т. Десятов, Н. Ничкало та ін.), забезпечення якості й інтенсифікації навчального процесу у вищій школі (М. Євтух, А. Кузьмінський, Л. Прокопенко та ін.), компетентнісне спрямування та інноваційний розвиток освіти у європейському вимірі (Н. Бібік, І. Єрмаков, О. Овчарук та ін.).

Сьогодні особливий інтерес педагогічних досліджень зосереджено на проблемі формування професійної компетентності фахівців різних професій, у тому числі й учителя фізичної культури. Це зумовлено значною інноваційною динамікою сучасного ринку праці, який ставить нові вимоги до випускників вищих навчальних закладів. Ці вимоги сформульовано не тільки у форматі "знань" студентів, а й у способах майбутньої професійної діяльності ("вміння", "здатність", "готовність"). Тому в проекції на вчителя фізичної культури мова йде про такі особливі результати в системі його професійної підготовки, у межах яких знання є необхідною, але недостатньою умовою досягнення високої якості освіти, - про "професійну компетентність" і такі її складові, як базові компетентності. Актуальність їх формування в майбутнього вчителя фізичної культури пов'язана з особливою потребою суспільства в здоровому, працездатному й фізично розвинутому поколінні.

Аналіз наукових досліджень, які стосуються проблеми формування окремих складових професійної компетентності майбутнього вчителя фізичної культури (М. Данилко, Р. Карпюк, О. Смакула, А. Чорноштан та ін.), свідчить про недостатнє обґрунтування науково-методологічних засад використання компетентнісного підходу у вищій фізкультурно-педагогічній освіті України. Досвід його впровадження виключно фрагментарний, бо нині в навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів домінує функціональний підхід - формування здатності студентів до певних видів педагогічної роботи, а не готовності до якісного виконання функцій майбутньої фахової діяльності як основи професійної компетентності.

Отже, сьогодні не визначено умови формування професійної компетентності майбутнього вчителя фізичної культури, не виявлено критеріїв і рівнів сформованості її складових - базових професійних компетентностей з огляду на нові вимоги до кваліфікації в цій галузі.

Унаслідок вивчення спеціальної наукової літератури й спостереження за процесом професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури нами виявлено такі суперечності:

– між об'єктивною необхідністю переходу на компетентнісно зорієнтовану освіту й недостатньою розробленістю теоретико-методологічних основ компетентнісного підходу;

– між зростанням вимог суспільства до якості освіти (у тому числі фізкультурно-педагогічної) та недостатнім рівнем професійної компетентності випускників вищих навчальних закладів;

– між вимогами загальноосвітньої школи до рівня сформованості базових професійних компетентностей учителя фізичної культури й відсутністю теорії та практики визначення переліку, змісту, діагностики й створення відповідних педагогічних умов їх формування в студентів вищих навчальних закладів.

Ураховуючи соціальну значущість якісної професійної підготовки майбутніх учителів фізкультури, а також актуальність проблеми, її недостатню теоретичну розробленість, темою дисертаційної роботи обрано: "Формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури у процесі вивчення фахових дисциплін".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до комплексної теми наукового дослідження в галузі педагогіки і психології проблеми освіти і науки Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького "Педагогічна діагностика рівня навчальних досягнень студентів у вищих навчальних закладах" (№ 0102V007103). Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (протокол № 4 від 05.12.2006 р.) та погоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології в Україні (протокол № 2 від 27.02.2007 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає у визначенні базових професійних компетентностей учителя фізичної культури, обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов їх формування в студентів вищих навчальних закладів у процесі вивчення фахових дисциплін.

Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:

1) визначити основні концептуальні засади компетентнісного підходу в освіті;

2) уточнити суть і структуру професійної компетентності вчителя й на цій основі визначити базові професійні компетентності майбутнього вчителя фізичної культури;

3) здійснити педагогічну діагностику сформованості базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах;

4) розробити організаційні основи впровадження компетентнісного підходу в процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури;

5) визначити педагогічні умови формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін та експериментально перевірити ефективність їх упровадження.

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін.

Методологічною основою дослідження є: основні положення теорії пізнання; концептуальні засади філософії освіти про професійний розвиток і саморозвиток особистості; положення психології і педагогіки щодо підготовки компетентного фахівця, формування його професійних та особистісних якостей; ідеї про провідну роль діяльності у формуванні особистості та її професійного становлення; концепція неперервної освіти; сучасні теорії технологізації професійної підготовки.

Теоретичну основу дослідження становлять теорії особистісно-орієнтованого (А. Алексюк, О. Пєхота, С. Сисоєва, Л. Сущенко), компетентнісного (В. Байденко, І. Зимняя, А. Маркова, О. Пометун, А. Хуторський), синергетичного (Дж. Ніколіс, І. Пригожин, І. Стенгерс, Г. Хакен), діяльнісного (Л. Виготський, Є. Клімов, С. Рубінштейн, В. Семиченко), акмеологічного (І. Зязюн, Б. Євтух, А. Кузьмінський, Н. Ничкало), аксіологічного (І. Бех, В. Гриньова, В. Ядов, В. Ярошенко) й культурологічного (Є. Бондаревська В. Краєвський, Н. Крилова, В. Сластєнін) підходів до підготовки компетентного вчителя; наукові розробки з проблем професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури (Р. Карпюк, Л. Сущенко, А. Цьось Б. Шиян, А. Чорноштан), принципи дидактики вищої школи (А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Бондар) й теоретичні основи модульної організації навчання (Б. Голдшмід, В. Огнев'юк, А. Чорноштан, П. Юцявічене).

Методи дослідження. Для реалізації мети й розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження: теоретичні - аналіз, синтез, класифікація, систематизація, узагальнення наукових даних, що дало змогу з'ясувати суть і структуру професійної компетентності вчителя фізичної культури, визначити перелік і зміст його базових професійних компетентностей; емпіричні - обсерваційні (педагогічне спостереження за процесом професійної підготовки студентів), праксиметричні (вивчення й узагальнення досвіду професійної підготовки студентів, аналіз нормативних документів); діагностичні (бесіди, анкетування, тестування, самооцінка, експертна оцінка), прогностичні (розробка організаційних основ експериментального впровадження компетентнісного підходу в професійну підготовку майбутнього вчителя фізичної культури); констатувальний і формувальний експерименти, за допомогою яких з'ясовано практичний стан формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах, перевірено ефективність педагогічних умов формування базових професійних компетентностей студентів у процесі вивчення фахових дисциплін; статистичні: кількісний та якісний аналіз емпіричних даних із використанням методів математичної статистики.

Дослідно-експериментальною базою дослідження виступили факультети фізичного виховання Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. На різних етапах експрименту взяли участь 448 студентів і 36 викладачів фахових дисциплін.

Наукова новизна одержаних результатів. Досліджено теоретико-методологічні й практико-методичні основи формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін. Зокрема, у дисертації вперше:

– визначено перелік базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури, до якого зараховано предметно-теоретичну, інформаційно-дослідницьку; профільну (методичну, рухову, здоров'язберігальну), професійного спілкування, соціокультурну, рефлексивну й творчу компетентності;

– уточнено концептуальні засади компетентнісного підходу в освіті, серед яких визнано системність, синергетичність, ефективність усіх ланок освітнього процесу, комплексність, ситуаційну проблемність, життєтворчість, акцентування уваги на результатах освіти в контексті формування здатності людини адекватно діяти в різних проблемних ситуаціях; дефініцію "базові компетентності", що є структурно класифікованими комплексами знань, умінь, навичок і якостей особистості, які становлять певну стандартизовану основу для відображення специфіки й забезпечення якості виконання завдань конкретного виду конструктивної діяльності людини; поняття професійної компетентності вчителя як інтегративної якості, що виявляється в здатності до педагогічної діяльності, готовності виконувати різноманітні професійні функції на основі органічного поєднання особистісних і базових професійних якостей, які забезпечують високу результативність фахової діяльності;

– експериментально перевірено педагогічні умови формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури, які полягають у навчально-методичному й технологічному забезпеченні вивчення фахових дисциплін;

– удосконалено методику викладання фахових дисциплін професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури шляхом використання компетентнісно зорієнтованого технолого-методичного ресурсу;

– дістало подальший розвиток обґрунтування організаційних основ упровадження компетентнісного підходу в процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури у вигляді алгоритму з діагностичним, організаційним, практичним та аналітичним етапами.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що сформульовані в дослідженні теоретичні положення, висновки й експериментальні дані дали змогу довести ефективність педагогічних умов формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури освітньо-кваліфікаційного рівня "бакалавр" у процесі вивчення фахових дисциплін.

Навчально-методичне забезпечення викладання фахових дисциплін збагачено авторськими розробками (зразок компетентнісно зорієнтованої програми на прикладі дисципліни "Теорія й методика фізичного виховання"; навчально-методичні посібники з теорії й методики розвитку рухових якостей школярів та з атлетичної гімнастики; тести з теорії й методики фізичного виховання), які можуть використовувати студенти, викладачі й учителі фізичної культури.

Запропонований діагностичний інструментарій формування базових професійних компетентностей студентів може бути застосований із метою професіографічного моніторингу й коригування процесу професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури.

професійна компетенція фізична культура

Матеріали дослідження придатні для використання при розробці навчально-методичних комплексів фахових дисциплін професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури.

Теоретичні положення й практичні результати дослідження впроваджено в систему професійної підготовки студентів факультету фізичного виховання Волинського національного університету (довідка № 3/1027 від 25.03.2008 р.), Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 122 від 21.02.2008 р.), Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 0979/01-37/33 від 26.02.2008 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 270/01 від 12.03.2008 р.), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 19/081 від 12.10.2007 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційної роботи обговорювалися й отримали позитивну оцінку на засіданнях кафедр теорії та історії педагогіки, теорії й методики фізичного виховання Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (2004-2008 рр.).

Результати дослідження узагальнено й викладено в доповідях на науково-практичних конференціях всеукраїнського рівня: "Формування загальнолюдських цінностей засобами едукаційного процесу в закладах освіти" (2006 р., м. Черкаси), "Актуальні проблеми формування здорового способу життя учнівської та студентської молоді" (14-16 листопада 2007 р., м. Ніжин), "Викладач і студент: перспективи професійного зростання" (2007 р., м. Черкаси), "Методи і засоби забезпечення інноваційності едукаційного процесу в закладах освіти" (24-25 квітня 2008 р., м. Черкаси).

Публікації. Результати дисертаційної роботи відображено в 14 наукових працях автора, серед яких 1 методичний посібник із грифом МОН України, 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 4 тези доповідей у збірниках матеріалів конференцій, 2 брошури з методичними рекомендаціями й тестами.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (268 найменувань), 15 додатків на 81 сторінках. Загальний обсяг роботи - 296 сторінок, з них - 188 сторінок основного тексту, який містить 26 таблиць і 5 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність наукової проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення та форми апробації одержаних результатів.

У першому розділі - "Теоретико-методологічні проблеми формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури" - охарактеризовано етапи становлення й особливості сучасного компетентнісного підходу в освіті, окреслено його основні концептуальні засади; проаналізовано наукові підходи щодо визначення поняття професійної компетентності вчителя й на цій основі уточнено його зміст; розроблено структуру професійної компетентності вчителя; проаналізовано специфіку й функції професійної діяльності вчителя фізичної культури; визначено перелік і рівні сформованості базових професійних компетентностей учителя фізичної культури.

Наукове осмислення категоріального апарату компетентнісного підходу в освіті, розробленого вітчизняними (А. Маркова, Л. Мітіна, Н. Кузьміна та ін.) і зарубіжними науковцями (Дж. Равен, Р. Уайт, Д. Хаймс та ін.), дало змогу умовно окреслити й схарактеризувати чотири етапи його становлення: перший (1960-1970 р.) - зародження ідеї цього підходу; другий - (1970-1990 р.) - поширення його ідей у різних освітніх галузях; третій (1990-1996 р.) - розширення спектру педагогічних досліджень на компетентнісній основі; четвертий (1996 р. і до цього часу) - подальше розширення кола наукових інтересів багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників щодо розробки концептуальних засад компетентнісного підходу, зокрема, визначення сукупності ключових компетентностей і фігурування їх у відповідних освітніх нормативних документах.

Аналіз трактування змісту компетентнісного підходу в американських, європейських, австралійських, російських та українських наукових колах показує, що він у будь-якому випадку пов'язується з діяльнісним результатом.

Вивчення педагогічних праць українських учених дало змогу встановити, що донедавна категорія компетентності пов'язувалася здебільшого з поняттями "майстерність", "професіоналізм", "професійна готовність" (І. Зязюн, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.), а нині увага приділяється тому контексту, який пропонують європейські країни, тобто більшість сучасних провідних науковців (І. Єрмаков, О. Пометун, О. Овчарук та ін.) основними категоріями компетентнісного підходу вважають "компетенції", "ключові компетентності", "життєві компетентності". При цьому деякі автори (О. Пометун та ін.) ототожнюють ключові компетентності з базовими. Тому на підставі аналізу відповідних понять у роботі розведено ці категорії: ключова компетентність - це інтегративна якість особистості, що полягає в здатності розв'язувати складні поліфункціональні завдання з різних галузей людської діяльності на міждисциплінарному, надпредметному й багатомірному рівнях, дає змогу вирішувати різноманітні проблеми в повсякденному, професійному, соціальному житті й проявляється в способах поведінки людини з урахуванням її пізнавальних здібностей і психологічних якостей, є детермінантою виникнення й розвитку базових компетентностей - структурно класифікованих комплексів (знань, умінь, навичок і якостей особистості), які служать певною стандартизованою основою для відображення специфіки й забезпечення якості виконання завдань конкретного виду конструктивної діяльності людини.

Розглянувши феномен формування компетентностей на філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому й методичному рівнях (І. Блауберг, Е. Юдін), ми з'ясували, що компетентнісний підхід об'єднує в собі системний, генетичний, процесуально-результативний, комплексний, особистісно-діяльнісний, ситуаційно-проблемний і проблемний підходи. Завдяки цьому він набуває інтегративних ознак і базується на таких провідних ідеях: системності як процесу формування цілісної сукупності основних властивостей людини; синергетичності як мінливого інноваційно-еволюційного процесу розвитку особистості, який передбачає пожиттєву освіту; ефективності всіх ланок освітнього процесу в процесуальному (готовність до виконання діяльності) та результативному (фіксованість якості результатів діяльності) аспектах; комплексності, що потребує взаємоузгодженості освітніх програм із позицій їхньої доцільної спрямованості, ціннісно-смислової насиченості та культуровідповідності; ситуаційної проблемності як освітньої форми, спрямованої на створення навчальних ситуацій і завдань різних рівнів складності та успішне їх розв'язання; життєтворчості як утвердження власного образу "Я" у відповідному виді конструктивної діяльності. Тому цей підхід доцільно обрати як методологічну основу педагогічних досліджень різноманітної проблематики.

Аналіз російських (Т. Базавова, М. Денисова, О. Тармаєва та ін.) й українських (С. Архипова, В. Баркасі, Л. Волошко та ін.) наукових досліджень показує, що зміст поняття "професійна компетентність учителя" зводиться до трьох різних за своєю суттю трактувань:

1) як здатність виконувати професійні функції;

2) як теоретична й практична готовність здійснювати професійну діяльність;

3) як сформованість професійних якостей.

Проаналізувавши поняття "здатність", "готовність" і "якість", пропонуємо власну інтерпретацію феномена "професійна компетентність вчителя" - інтегративна якість, яка виявляється в здатності до педагогічної діяльності, готовності виконувати різноманітні професійні функції на основі органічного поєднання особистісних і базових професійних якостей, що забезпечують високу результативність фахової діяльності.

Серед різних класифікацій видів професійної компетентності, представлених у дослідженнях І. Зимньої, А. Маркової, А. Хуторського та ін., найбільш усталено фігурує трикомпонентна структура: ключові, базові й спеціальні компетентності, що в своїй сукупності є професійною компетентністю людини певного фаху. До ключових слід зараховувати такі компетентності, які необхідні для будь-якої професійної діяльності; до базових - визначальні для специфіки професійної діяльності педагога й одночасної реалізації ключових компетентностей; до спеціальних - компетентності, що відображають специфіку конкретної дисципліни, яку викладає вчитель.

Ключові, базові й спеціальні компетентності проявляються в процесі розв'язання професійних завдань. Однак серед них базові компетентності є головними, бо відображають специфіку провідних видів професійної діяльності вчителя.

У контексті структурного підходу розглянуто особливості й функції професійно-педагогічної діяльності вчителя, що представлені в працях С. Анісімова, О. Гури, В. Семиченко та інших учених. На цій основі визначено такі складові професійної компетентності вчителя: професійно-діяльнісний, комунікативний та особистісний. Ця структура стала основою для визначення й характеристики базових професійних компетентностей учителя фізичної культури.

Із професійно-діяльнісного компонента випливають такі базові професійні компетентності: предметно-теоретична - наявність стрункої системи наукових знань із фахових дисциплін; інформаційно-дослідницька - уміння знаходити інформацію, систематизувати, узагальнювати її, уміння проводити експериментальні дослідження; профільна - глибоке володіння фаховими дисциплінами (методична - уміння проводити заняття з фізичної культури в різних вікових групах, рухова - володіння технікою виконання фізичних вправ, здоров'язберігальна - дотримання основних вимог здорового способу життя й знання передових технологій досягнення оздоровчого ефекту занять).

Із комунікативної складової виокремлюються такі компетентності: професійне спілкування - володіння сукупністю вербальних і невербальних засобів педагогічного спілкування; соціокультурна - фіксовані прояви гуманістичної педагогічної етики, уміння ідентифікувати себе із цінностями професійного середовища та фізичною культурою.

До особистісної складової входять такі компетентності: рефлексивна - прагнення до досконалої професійної діяльності й адекватна її самооцінка; творча - здатність до пошуку оригінальних варіантів розв'язання професійних завдань.

Ґрунтуючись на дослідженнях М. Чошанова, А. Чорноштана й на цілісному підході до вивчення стадій педагогічного процесу (В. Ільїн), нами визначено такі рівні сформованості базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури: інтуїтивний (найнижчий), нормативний (середній), активний (достатній) та креативний (високий).

У другому розділі - "Стан формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах" - з'ясовано стан реалізації компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутнього вчителя фізичної культури у вищих навчальних закладах, здійснено педагогічну діагностику рівнів сформованості базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури.

У контексті відповідності компетентнісному підходу проаналізовано Державний стандарт і навчальний план професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури й установлено, що сукупність соціальних вимог щодо комплексу його знань, умінь та особистісних якостей будується на основі цільових установок, структури діяльності та моделі фахівця. Деякою мірою ці вимоги співвідносяться з базовими професійними компетентностями, формування яких залежить від якості опанування студентом фаховими дисциплінами.

Аналіз програм фахових дисциплін професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури показав, що вони побудовані на кредитно-модульних засадах, але при цьому не відповідають вимогам компетентнісного підходу, зокрема, у них не визначено перелік базових професійних компетентностей та однозначних критеріїв оцінки навчальних досягнень студентів у контексті специфіки їхньої майбутньої професійної діяльності й ступеня готовності до неї.

Аналіз наявного досвіду професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури в українській вищій школі (Р. Карпюк, О. Смакула, С. Собко, В. Наумчук та ін.) показав, що більшість педагогів намагається скористатись інноваціями в експериментальних програмах формування окремих елементів професійної компетентності студентів. Однак залишився недостатньо вирішеним комплекс проблем, пов'язаний з формуванням у майбутнього вчителя фізичної культури готовності виконувати функції майбутньої професійної діяльності.

У ході констатувального етапу педагогічного експерименту використано комплекс методів, за допомогою яких здійснено педагогічну діагностику рівнів сформованості базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури.

Так, рівень сформованості преметно-теоретичної компетентності встановлено шляхом тестування знань студентів із фахових дисциплін. Результати тестування за допомогою чотирибальної системи оцінювання диференційовано за рівнями: до інтуїтивного рівня зараховано майже третину студентів, до нормативного - більше третини, до активного - менше чверті й до креативного - лише 12% студентів.

Методами анкетування й тестування переваг студентів щодо вибору джерел інформації та способів її засвоєння, реального обсягу нагромадженої в них інформації одержано результати, оцінювання яких за допомогою чотирибальної системи дало змогу встановити, що до інтуїтивного рівня сформованості інформаційно-дослідницької компетентності зараховано майже половину, до нормативного - майже третину, до активного - 18% і до креативного - лише 4% студентів.

Рівень сформованості методичної компетентності з'ясовано шляхом оцінювання (за 5-бальною шкалою) виконаних студентами конспектів уроку фізичної культури в школі. На креативному рівні не виявилося жодного студента. Натомість до інтуїтивного рівня віднесено понад третину, до нормативного - майже половину й до активного - 20% студентів.

Методом тестування за рейтинговою системою балів оцінено кількість і якість засвоєних студентами знань із теорії й методики розвитку рухових якостей школярів. За його результатами до інтуїтивного рівня сформованості рухової компетентності, який характеризувався здатністю відрізняти елементи знань від аналогів, зараховано майже третину студентів; до нормативного, що позначався здатністю втримувати в пам'яті певну сукупність знань, - понад третину студентів; до активного рівня, показником якого була здатність до активного використання міцно засвоєних знань у розробці алгоритмів рухових дій школярів, - майже третину студентів; до креативного, критерієм якого була спроможність творчо застосовувати міцно засвоєні знання у розв'язанні завдань розвитку рухових якостей школярів, було зараховано лише 12% студентів.

Шляхом анкетування встановлено, що до інтуїтивного рівня здоров'язберігальної компетентності, який позначався поверхневими знаннями в галузі збереження здоров'я, віднесено 12% студентів; до нормативного рівня, який характеризувався безсистемними знаннями, - майже половину студентів; до активного рівня, критерієм якого виступали системні знання, - понад третину студентів; до креативного рівня, показником якого були знання здоров'ятворчого характеру, - лише 7% студентів.

За результатами тестування й експертної діагностики рівня готовності студента до мовного діалогу з учнем, установлено, що до інтуїтивного рівня компетентності професійного спілкування, який позначався незв'язним мовним діалогом з учнями, неадекватністю використаних вербальних, акустичних і кінетичних засобів, віднесено майже половину студентів; до нормативного рівня, критерієм якого були логічність мовного діалогу з учнями, достатньо виразний голос і дикція, відповідна жестикуляція, міміка й пантоміміка, - понад третину студентів; до активного, показником якого було активне використання психологічних засобів спілкування, - 18% студентів; до креативного, який характеризувався творчим використанням психологічних засобів спілкування, - лише 5% студентів.

Опитування студентів стосовно їхнього ставлення до певних якостей власної культури, показало, що до інтуїтивного рівня (невизначене ставлення) сформованості соціокультурної компетентності зараховано менше чверті, до нормативного (визначене ставлення) - 39%, до активного (адекватне ставлення) - понад третину й до креативного (критичне ставлення) - лише 11% студентів.

Шляхом анкетування й методом експертної оцінки здійснено діагностику самооцінки студентами власних вольових, моральних, характерологічних, світоглядних, перцептивних, мнемічних, психомоторних та інтелектуальних якостей. За її результатами встановлено, що до інтуїтивного рівня сформованості рефлексивної компетентності за критерієм відсутності адекватних уявлень про себе віднесено понад третину студентів; до нормативного рівня за показником адекватного уявлення про себе, - майже третину студентів; до активного рівня за критерієм стійкої адекватної самооцінки - 18% студентів і до креативного, який позначається внутрішньо обґрунтованою самооцінкою й розвинутою мотивацією самоствердження, - лише 17% студентів.

Методами опитування, педагогічного спостереження й експертної оцінки гностичних, організаторських, конструктивних, проектувальних, комунікативних та інноваційних умінь студентів у їхніх творчих розробках планів-конспектів уроків з розвитку рухових якостей школярів з'ясовано стан сформованості творчої компетентності, який диференційовано за рівнями: до інтуїтивного рівня (опора на інтуїцію, підказки, зразки) зараховано третину студентів; до нормативного (перевага алгоритмів репродуктивної діяльності) - майже половину студентів; до активного рівня (перевага алгоритмів продуктивної діяльності) - 16% студентів і до креативного (опора на інновації, нові алгоритми дій, оригінальність) - лише 5% студентів. За результатами діагностики отримано дані розподілу студентів за рівнями сформованості базових професійних компетентностей (табл. 1).

Таблиця 1

Дані розподілу студентів за рівнями сформованості базових професійних компетентностей (у %)

Базові компетентності	Рівні
	інтуїтивний	нормативний	активний	креативний
Предметно-теоретична	28	38	22	12
Інформаційно-дослідницька	46	32	18	4
Методична	38	42	20	-
Рухова	28	32	28	12
Здоров'язберігальна	12	46	35	7
Професійного спілкування	45	32	18	5
Соціокультурна	18	39	32	11
Рефлексивна	35	30	18	17
Творча	33	46	16	5

За зведеними результатами констатувального етапу педагогічного експерименту встановлено, що по кожній із базових компетентностей відповідно до їхнього нормативного рівня сформованості належить найбільша кількість студентів, а відповідно до креативного - найменша. Цей факт підтверджує необхідність розробки та впровадження в освітній процес вищих навчальних закладів організаційних основ компетентнісного підходу, а в ході його реалізації забезпечення професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури адекватними педагогічними умовами формування базових професійних компетентностей і відповідним технолого-методичним ресурсом у процесі вивчення фахових дисциплін.

У третьому розділі - "Дослідно-експериментальна робота з формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін" - представлено авторську розробку організаційних основ упровадження компетентнісного підходу в процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури; визначено педагогічні умови формування базових професійних компетентностей студентів у процесі вивчення фахових дисциплін та експериментально перевірено ефективність їх упровадження.

Керуючись Концепцією розвитку освіти України (2007 р.), в якій сформульовано положення про необхідність утвердження новітніх педагогічних технологій, які б забезпечили підготовку конкурентоспроможної особистості у світовому освітньому просторі, ми розробили алгоритм із діагностичним, організаційним, практичним та аналітичним етапами впровадження компетентнісного підходу в процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури.

На діагностичному етапі виявлено необхідність модернізації самого процесу фахової підготовки майбутнього вчителя фізичної культури шляхом цілеспрямованого формування його базових професійних компетентностей.

На організаційному етапі провідними педагогічними ідеями формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури визначено системність, синергетичність, ефективність усіх ланок освітнього процесу в процесуальному та результативному аспектах, комплексність, ситуаційність, проблемність, життєтворчість. Результативність цього процесу значною мірою залежить від активного використання компетентнісно зорієнтованого методичного ресурсу забезпечення фахової підготовки майбутнього вчителя фізичної культури, до якого нами віднесено технології "портфоліо", "метод проектів", ігрові, "кейс-стаді", малих груп, критеріально-орієнтованого навчання, діалогові, тренінгові, інтеграційні та модульно-компетентнісні.

На основі аналізу головних ідей проектування навчальних програм, представлених у дослідженнях українських (І. Богданова, О. Смакула, А. Чорноштан та ін.) і зарубіжних (Дж. Ніксон, К. Ульріх та ін.) учених, нами запропоновано такі уніфіковані принципи коригування навчальних програм у межах модульно-компетентнісного підходу: порівняльний; проективний; модульне структурування програми дисципліни; цілеспрямоване формування компетентностей; варіативність змісту програми й термінів навчання; дидактичний відбір змісту навчальних модулів, спрямованих на формування компетентностей; відносна самостійність і взаємозв'язок елементів навчального модуля в організації його змісту - лінійного, концентричного, спірального, комбінованого; конфігурування в пошуку, конкретизації та синтезу знань, передбачених програмою дисципліни; оптимальне поєднання традиційних і компетентнісно зорієнтованих технологій навчання; стандартизація в оцінюванні результатів навчання.

Скориставшись комплексно-цільовим підходом (П. Юцявічене), у ході практичного етапу сконструйовано компетентнісно зорієнтовану програму (на прикладі фахової навчальної дисципліни "Теорія і методика фізичного виховання"). Основними конструктивними блоками цієї програми визначено: цілезмістовий компонент; структура змістових навчальних модулів; організація навчального процесу; перелік компетентностей, які передбачено формувати в студентів; технології й діагностика результативності формування компетентностей.

Цілеспрямоване формуванням базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін на формувальному етапі педагогічного експерименту відбувалося шляхом створення сукупності таких основних педагогічних умов: гуманістичне й рефлексивне спрямування навчально-виховного процесу та врахування його синергетичних аспектів; активізація навчання й забезпечення його інтерактивності та психологічної комфортності на основі співробітництва.

У процесі експериментального викладання фахових дисциплін (Теорія і методика фізичного виховання, Теорія й методика гімнастики, Теорія та методика спортивних ігор, Теорія й методика легкої атлетики) формування кожної базової компетентності майбутнього вчителя фізичної культури було забезпечено такими педагогічними умовами: із предметно-теоретичної - органічне поєднання теоретичного, практичного, методичного й контрольного розділів процесу професійної підготовки студентів; з інформаційно-дослідницької - активізація й стимулювання інформаційно-дослідницької діяльності студентів та використання різноманітних її форм і методів; із методичної - добір ефективних форм і методик та забезпечення психологічного комфорту навчання; із рухової - інформаційне, методичне й креативне збагачення студентів в галузі педагогіки формування рухових якостей школярів; зі здоров'язберігальна - здоров'язберігальне спрямування змісту програм фахових дисциплін; з компетентності професійного спілкування - поглиблене вивчення форм і методів в організації спілкування педагога з учнями й розширення досвіду комунікативної взаємодії в процесі вивчення фахових дисциплін; з соціокультурної - використання міжпредметних зв'язків та інтеграції знань соціокультурного змісту в процесі вивчення фахових дисциплін; із рефлексивної - визначення адекватної мети рефлексивної діяльності та методики рефлексивного навчання; із творчої - стимулювання у студентів проявів моторної, методичної й наукової творчості в процесі вивчення фахових дисциплін.

Під час експериментального формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури активно використовувався компетентнісно зорієнтований методичний ресурс, а навчально-методичні комплекси фахових дисциплін було збагачено такими матеріалами: оновлені розробки лекційних, семінарських і практичних занять; авторські тести й завдання з експрес-діагностики компетентностей; навчальні посібники; програми квазіпрофесійних тренінгів; розробки проектних завдань, проблемних ситуацій, ділових ігор тощо.

На аналітичному етапі, оцінюючи ефективність формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури, здійснено підсумковий зріз рівня сформованості досліджуваної якості в студентів контрольних та експериментальних груп. Рівні сформованості базових професійних компетентностей студентів обох груп досліджувались одночасно за методиками, що були застосовані під час констатувального етапу педагогічного експерименту.

Після необхідних статистичних процедур дослідження повноти сформованості кожної базової професійної компетентності отримано зведені дані, які показали розподіл студентів за рівнями сформованості базових компетентностей на етапі констатувального експерименту й після підсумкового зрізу в контрольній та експериментальній групах (табл. 2).

Таблиця 2

Зведені дані розподілу студентів за рівнями сформованості базових професійних компетентностей (у %)

Базові компетент-ності	Рівні
	інтуїтивний	нормативний	активний	креативний
	Зрізи	Зрізи	Зрізи	Зрізи
	констат.	підсум-ковий	констат.	підсум- ковий	констат.	підсум- ковий	констат.	підсум- ковий
		КГ	ЕГ		КГ	ЕГ		КГ	ЕГ		КГ	ЕГ
Предметно-теоретична	28	27	21	38	36	30	22	24	28	12	13	21
Інформаційно-дослідницька	46	45	29	32	34	22	18	17	26	4	4	23
Методична	38	36	19	42	44	42	20	19	28	-	1	11
Рухова	28	27	6	32	30	14	28	26	48	12	17	32
Здоров'я-зберігальна	12	17	6	46	42	24	35	36	52	7	5	18
Професійного спілкування	45	47	32	32	30	25	18	20	28	5	3	15
Соціо-культурна	18	18	12	39	38	28	32	32	42	11	12	18
Рефлексивна	35	34	17	30	30	28	18	20	22	17	16	33
Творча	33	34	20	46	42	22	16	20	48	5	4	10

Зіставлення даних у наведеній таблиці показує, що розподіл студентів експериментальної групи за рівнями сформованості по кожній із базових компетентностей порівняно з даними констатувального зрізу й даними підсумкового зрізу в контрольній групі значно відрізнявся в бік позитивного зрушення. Однак цей розподіл був нерівномірний. Так, із передметно-теоретичної компетентності більшість студентів експериментальної групи була віднесена до нормативного рівня її сформованості; з інформаційно-дослідницької компетентності до кожного з рівнів її сформованості було зараховано приблизно однакову кількість студентів; із методичної компетентності найбільша кількість студентів відповідала її нормативному рівню сформованості; з рухової компетентності найбільшу кількість студентів було зараховано до активного рівня й найменшу - до інтуїтивного рівня її сформованості; зі здоров'язберігальної компетентності так само найбільшу кількість студентів було зараховано до активного рівня й найменшу - до інтуїтивного рівня її сформованості; з компетентності професійного спілкування майже третину студентів було віднесено до інтуїтивного й приблизно по чверті до нормативного й активного рівнів її сформованості; з соціокультурної компетентності більшість студентів було зараховано до активного рівня її сформованості; з рефлексивної компетентності майже третина студентів досягли креативного рівня її сформованості; з творчої компетентності майже половину студентів зараховано до активного рівня її сформованості.

Таким чином, установлено, що сформованість кожної базової професійної компетентності в студентів за традиційних умов навчання не досягає креативного рівня, а за умов експериментальної професійної підготовки досягає креативного рівня. Скориставшись методами математичної статистики, нами доведено ефективність експериментальної роботи.

Отримані аналітичні дані засвідчують правильність обраної нами стратегії й тактики та ефективність педагогічного забезпечення процесу формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури. Тому експериментальні умови й методику можна екстраполювати на генеральну сукупність.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення й нове вирішення наукового завдання, що полягає у визначенні базових професійних компетентностей учителя фізичної культури, обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов їх формування в студентів у процесі вивчення фахових дисциплін. Результати дослідження свідчать про досягнення мети, виконання поставлених завдань і є підставою для основних висновків.

У ході дослідження виявлено недостатнє обґрунтування науково-методологічних засад використання компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутнього вчителя фізичної культури, процес якої має низку нерозв'язаних суперечностей. Досвід упровадження цього підходу невідрефлексований, зокрема не визначені педагогічні умови формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін.

Відповідно до завдань дослідження в дисертації одержано низку наукових і практичних результатів:

1. З'ясовано, що основними концептуальними засадами компетентнісного підходу в освіті є системність, синергетичність, ефективність усіх ланок освітнього процесу, комплексність, ситуаційна проблемність, життєтворчість, акцентування уваги на результатах освіти в контексті формування здатності людини адекватно діяти в різних проблемних ситуаціях. Це має методологічне значення для педагогічних досліджень різноманітної проблематики.

2. Уточнено, що професійна компетентність учителя - це інтегративна якість, котра виявляється в здатності до педагогічної діяльності, готовності виконувати різноманітні професійні функції на основі органічного поєднання особистісних і базових професійних якостей, які забезпечують високу результативність фахової діяльності. Її структура складається з професійно-діяльнісного, комунікативного й особистісного компонентів.

Визначено, що базовими професійними компетентностями майбутнього вчителя фізичної культури є: предметно-теоретична, інформаційно-дослідницька, профільна (методична, рухова, здоров'язберігальна), професійне спілкування, соціокультурна, рефлексивна й творча.

3. Виявлено, що Державний стандарт і навчальний план професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури лише деякою мірою співвідносяться з базовими професійними компетентностями, а їх формування залежить від якості опанування студентом фаховими дисциплінами.

Установлено, що в програмах фахових дисциплін професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури бракує переліку базових професійних компетентностей і діагностики рівнів їх сформованості в студентів.

Вивчення наявного досвіду професійної підготовки майбутнього вчителя фізичної культури в українській вищій школі показав, що багато педагогів намагаються скористатись інноваціями в експериментальних програмах формування окремих елементів професійної компетентності студентів. Однак при цьому залишився недостатньо вирішеним комплекс проблем, пов'язаний із формуванням у майбутнього вчителя фізичної культури готовності виконувати функції майбутньої професійної діяльності.

За допомогою діагностичних методів (спостереження, бесіди, анкетування, тестування, самооцінка, експертна оцінка) на етапі констатувального експерименту відповідно з диференціюванням базових компетентностей за рівнями їх сформованості (інтуїтивний - найнижчий, нормативний - середній, активний - достатній, креативний - високий) з'ясовано, що по кожній із них до нормативного рівня зараховано найбільшу, а до креативного - найменшу кількість студентів. Цей факт підтверджує необхідність розробки експериментальної методики цілеспрямованого формування базових професійних компетентностей майбутнього вчителя фізичної культури в процесі вивчення фахових дисциплін.

4. Організаційною основою експериментального впровадження компетентнісного підходу в процес професійної підготовки майбутніх учителів фізичної культури є авторський алгоритм із діагностичним, організаційним, практичним й аналітичним етапами, у ході яких по-перше, визнано необхідність модернізації самого процесу фахової підготовки студентів; по-друге, визначено провідні педагогічні ідеї цього процесу (системність, синергетичність, ефективність усіх ланок освітнього процесу, комплексність, ситуаційність, проблемність, життєтворчість); по-третє, розроблено принципи коригування програм фахових дисциплін (порівняльний, проективний, модульний, цілеспрямованого формування компетентностей, варіативності змісту дисципліни й термінів навчання, дидактичний відбір змісту навчальних модулів, відносної самостійності й взаємозв'язку елементів навчального модуля, конфігурування в пошуку й конкретизації та синтезу знань, оптимального поєднання традиційних і компетентнісно-зорієнтованих технологій навчання, стандартизації в оцінюванні результатів навчання); по-четверте, визначено компетентнісно зорієнтований технолого-методичний ресурс забезпечення фахової підготовки ("кейс-стаді", технологія "малих груп", метод проектів, ігрові, діалогові, тренінгові, модульно-компетентнісні й інтеграційні технології навчання, технологія критеріально-орієнтованого навчання, метод "портфоліо"); по-п'яте, розроблено структуру компетентнісно зорієнтованої програми (цілезмістовий компонент, структура змістових навчальних модулів, організація навчального процесу, перелік формованих компетентностей, технології й діагностика результативності формування компетентностей) та оновлено її зміст на прикладі дисципліни "Теорія і методика фізичного виховання".

...