Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Метод проектів як засіб розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів

13.00.09 - теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Онопрієнко Оксана Володимирівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бібік Надія Михайлівна,

Інститут педагогіки АПН України,

головний науковий співробітник.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Даниленко Лідія Іванівна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти "Університет менеджменту освіти"

АПН України, директор;

кандидат педагогічних наук, старший

науковий співробітник

Масол Людмила Михайлівна,

Інститут проблем виховання АПН України,

провідний науковий співробітник

лабораторії естетичного виховання.

Захист відбудеться 11 червня 2009 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

Автореферат розісланий 7 травня 2009 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська

Загальна характеристика роботи

Актуальність і ступінь розробленості проблеми. Розбудова системи початкової освіти на засадах особистісно зорієнтованої педагогіки потребує пошуку засобів навчання, які б надали учням можливість для розвитку інтелектуальних і творчих здібностей, уміння самостійно засвоювати нові знання та реалізовувати пізнавальні потреби. Передумови для цього закладені в Національній доктрині розвитку освіти, Концепції загальної середньої освіти в 12-річній школі, Державному стандарті початкової загальної освіти, де зазначається, що учні мають набути достатнього особистого досвіду культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань.

Здебільшого таким вимогам відповідає метод проектів як спосіб організації діяльності учнів, що ґрунтується на їхніх інтересах у безпосередній активності на всіх етапах здійснення. Водночас його застосування у навчально-виховному процесі має переважно ситуативний характер, а використання потенціалу для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів залишається поза увагою науковців і практиків.

Проблема реалізації методу проектів в освітньому процесі не є принципово новою. Цей феномен перебував у центрі уваги дослідників різних періодів.

У методологічних розробках засновників методу проектів (Дж. Дьюї, В.Х. Кілпатрик, Е. Коллінгс), у працях українських і зарубіжних дослідників (Г. Ващенко, І. Єрмаков, Є. Кагаров, В. Коваленко, Л. Левін, Ю. Олькерс, Є. Перовський, О. Пометун, О. Сухомлинська, І. Челюсткін, Є. Янжул) розкрито передумови становлення методу проектів як способу організації навчання, а також відтворено процес його використання у практиці вітчизняної школи в 20-30-х роках ХХ ст.

Починаючи з 90-х років ХХ ст., метод проектів повернувся в освітянську практику і став предметом наукових педагогічних досліджень. Він розглядався із загальнопедагогічних позицій (В. Гузеєв, Н. Кисельова, І. Колесникова, М. Морозова, О. Новиков) і методичних особливостей застосування (О. Волжина, Л. Масол, Н. Матяш, Є. Полат, Г. Сазоненко, В. Симоненко). Ученими досліджувалася, зокрема, проблема ролі методу проектів у контексті особистісно зорієнтованого навчання (І. Джужук, О. Блохін); його функцій як засобу формування ключових компетентностей (Г. Голуб, Н. Пахомова, О. Чуракова), активізації пізнавальної діяльності учнів (О. Гребеннікова, Н. Замошнікова), розвитку творчих здібностей (М. Сердюк, Т. Шевцова).

Технологію реалізації методу проектів у шкільній освіті як форми інноваційної діяльності відображено в наукових працях В. Беспалька, В. Бондаря, Л. Ващенко, Ю. Громика, Л. Даниленко, О. Коберника, Н. Масюкової, Б. Пальчевського, Г. Щедровицького, С. Ящука та інших.

Аналіз літературних джерел з проблеми дослідження показав, що в них акцентовано увагу на категоріальному аспекті методу проектів, а також на його застосуванні в діяльності учнів основної і старшої школи. Водночас досліджень, у яких обґрунтовується освітній і розвивальний потенціал методу проектів, дидактичний аспект його впровадження у практику початкової школи, не виявлено.

У педагогічній теорії також недостатньо з'ясовано змістові й процесуальні компоненти реалізації методу проектів, сприятливі для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Звідси випливає актуальність проблеми, оскільки пізнавальні інтереси в молодшому шкільному віці виступають провідним мотивом навчання і позначаються на результативності цього процесу. Очевидною є і практична потреба з'ясувати ефективність методу проектів як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

Актуальність порушеної проблеми зумовлена такими суперечностями:

– між вимогами, що постали перед шкільною освітою щодо забезпечення всебічного розвитку учнів, і наявними засобами їхнього розвитку;

– між потребами учнів у набутті пізнавальних та практичних умінь для успішної адаптації в суспільстві і формалізацією процесу навчання;

– між необхідністю застосовування у навчально-виховному процесі ефективних технологій, методів і форм роботи, які сприяли б формуванню пізнавальних інтересів молодших школярів, і недостатньою визначеністю змістового й процесуального наповнення цього процесу.

Необхідність подолання виявлених суперечностей і недостатній рівень опрацювання проблеми зумовили вибір теми дослідження: "Метод проектів як засіб розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України як складова комплексної теми "Проектування освітніх систем 12-річної школи", реєстраційний номер - № 0104U000013. Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні від 26.09.2006 р. (протокол № 7).

Мета дослідження полягала в теоретичному обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці методики реалізації методу проектів як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети було сформульовано такі завдання:

1. Вивчити стан проблеми в психологічній і педагогічній літературі, масовому педагогічному досвіді.

2. Визначити сутність і структуру методу проектів, його потенціал для розвитку пізнавальних інтересів учнів.

3. Обґрунтувати зміст структурно-функціональної моделі проектної діяльності молодших школярів і методику її запровадження.

пізнавальний процес метод проект

4. Перевірити дослідно-експериментальним шляхом ефективність методики організації проектної діяльності як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.

5. Розробити методичне портфоліо для вчителів - організаторів проектної діяльності учнів.

Об'єктом дослідження визначено процес розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, а предметом - проектну діяльність, яка забезпечує цей процес.

В основу дослідження покладено припущення: проектна діяльність стає ефективним засобом розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, якщо моделюється як процес, що охоплює змістовий, процесуальний і функціональний компоненти, зорієнтовані на розвиток усіх характеристик пізнавальних інтересів учнів й одночасне формування проектних умінь і соціальних навичок.

Формуванню зазначених результатів сприятиме створення і реалізація сукупності об'єктивних і суб'єктивних умов організації навчально-виховного процесу:

– урахування індивідуальних пізнавальних потреб учнів;

– забезпечення можливості для осмислення ними мотивів, цілей і результатів навчальної діяльності;

– розширення і поглиблення сфери застосування пізнавального досвіду шляхом участі в навчальних проектах міжпредметного характеру, які характеризуються високим ступенем пізнавальної активності та самостійності.

Методологічну основу дослідження становили фундаментальні положення теорії пізнання, зокрема про активну роль особистості в набутті знань; психологічні аспекти теорії діяльності; принцип взаємозв'язку навчання і розвитку; принцип єдності теорії і практики. Дослідження спиралося на вихідні концептуальні положення державних документів про стратегію розвитку освіти, викладені в законах України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", у Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття), Національній доктрині розвитку освіти, Державному стандарті початкової загальної освіти.

Теоретичну базу дослідження склали фундаментальні праці, які розкривають філософію особистісно орієнтованої освіти (Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, І. Бех, В. Давидов, В. Кремень, І. Якиманська), психологію особистості й особливості її розвитку в молодшому шкільному віці (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн), характеризують її мотиваційну сферу (Г. Костюк, О. Савченко, О. Скрипченко, Н. Тализіна), визначають роль соціального досвіду в її становленні (І. Бех, А. Дусавицький, С. Рубінштейн, В. Слободчиков). Дослідження спиралося на наукові роботи з методології педагогіки (Ю. Бабанський, В. Бондар, С. Гончаренко, І. Зязюн, О. Новиков, О. Савченко, М. Скаткін, А. Хуторський), методики наукового дослідження (Н. Буринська, С. Гончаренко, В. Загвязинський, О. Новиков, В. Семиченко), теоретичні засади формування і розвитку пізнавальних інтересів у процесі навчання (Н. Бібік, О. Киричук, А. Маркова, Т. Шамова, Г. Щукіна).

У межах розв'язання проблеми важливе значення мала ідея реалізації проектування як культурної форми освітньої інновації (М. Алексєєв, Л. Ващенко, Ю. Громико, Л. Даниленко, Н. Масюкова, О. Новиков, Л. Хоружа); результати психологічних і педагогічних досліджень, у яких сформульовано підходи до аналізу освітнього потенціалу методу проектів (І. Бухтіярова, І. Джужук, І. Малкова, М. Морозова, О. Пометун); висновки щодо розвивального потенціалу проектної діяльності учнів (О. Гребеннікова, Н. Матяш, М. Сердюк).

У процесі роботи над дисертацією застосовувався логіко-історичний підхід, який обумовив необхідність аналізу методу проектів як педагогічного явища в його історичному розвитку (О. Сухомлинська). Оскільки освітній процес розглядається з урахуванням суб'єктних позицій учасників, що зумовлює їхню цілеспрямовану діяльність, в основу дослідження було покладено особистісний (І. Бех, В. Давидов, О. Савченко, І. Якиманська) і діяльнісний підходи (С. Гончаренко, О. Леонтьєв, Г. Щедровицький). Змістовий підхід (О. Новиков) забезпечив вивчення сутності проектної діяльності, виявлення сукупності її елементів і взаємозв'язків між ними.

Для розв'язання поставлених задач у процесі дослідження використовувались такі методи:

– теоретичні: аналіз й узагальнення психологічної, педагогічної і навчально-методичної літератури; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмета, гіпотези, завдань дослідження, педагогічних умов розвитку пізнавальних інтересів учнів початкових класів; аналіз результатів експерименту, визначення їх наукової новизни та практичної цінності; моделювання педагогічних явищ;

– емпіричні: педагогічне спостереження й аналіз навчальних проектів з огляду на проблему дослідження; усне опитування (бесіда, інтерв'ю); анкетування; метод експертних оцінок; вивчення продуктів творчості дітей; педагогічний експеримент.

Дослідження тривало 6 років. Його можна умовно поділити на такі етапи:

Підготовчий (2003-2004) - вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду застосування методу проектів у навчально-виховному процесі; аналіз педагогічної і психологічної літератури з проблеми дослідження; пілотажне дослідження в процесі роботи здобувача вчителем початкових класів.

Констатувальний (2004-2005) - визначення основних напрямів дослідження на основі аналізу педагогічного досвіду; історико-педагогічний аналіз становлення і розвитку методу проектів, теоретичне обґрунтування його застосування у розвитку пізнавальних інтересів учнів; розробка програми педагогічного експерименту; проведення констатувального експерименту.

Пошуковий (2005-2006) - визначення умов, за яких відбувається розвиток пізнавальних інтересів учнів шляхом їх залучення до проектної діяльності; розробка структурно-функціональної моделі проектної діяльності молодших школярів і методики її реалізації.

Формувальний (2006-2008) - експериментальна апробація методики організації проектної діяльності молодших школярів шляхом розроблення і реалізації комплексу навчальних проектів.

Узагальнювальний (2008) - аналіз підсумків формувального експерименту; проведення контрольної діагностики; обробка й узагальнення результатів теоретичного дослідження та емпіричної бази даних; оформлення дисертації.

Експериментальна база. У педагогічному експерименті брали участь 643 учні 1-4 класів, із них 374 учні - у формувальному експерименті. Вивчався досвід застосування методу проектів у СЗОШ № 322, Слов'янській гімназії і гімназії № 86 "Консул" м. Києва, гімназії ім. С. Олійника м. Бровари, Тетерівській гімназії Бородянського р-ну Київської обл., НВК "Колегіум" м. Рівного, загальноосвітніх школах м. Новоград-Волинського Житомирської обл. і Болградського р-ну Одеської обл. Під час формування емпіричної бази даних були використані матеріали з досвіду роботи методичних об'єднань учителів початкових шкіл міст Житомира і Луцька, Дніпропетровської, Кіровоградської, Луганської областей.

Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів полягає у тому, що:

– вперше розкрито й реалізовано в експериментальній методиці потенціал методу проектів як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів; обґрунтовано й експериментально перевірено зміст структурно-функціональної моделі проектної діяльності учнів, забезпечений змістовими, процесуальними й функціональними компонентами; виявлено умови реалізації методу проектів як засобу розвитку пізнавальних інтересів учнів - суб'єктивні (пізнавальні потреби, особливості пізнавальних процесів, внутрішня готовність) й об'єктивні (організаційно-педагогічні, дидактичні);

– уточнено сутність поняття "метод проектів" у контексті його застосування в практиці сучасної початкової освіти; конкретизовано структуру проектної діяльності молодших школярів як форми реалізації методу проектів;

– доповнено вимоги до навчальних проектів, що реалізуються в початковій школі в процесі вивчення предметів інваріантної частини навчального плану.

Практичне значення здобутих результатів полягає у розробці, науковому обґрунтуванні й апробації методики реалізації методу проектів, яка може бути використана в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, у системі вищої і післядипломної педагогічної освіти, під час розробки навчальних програм, посібників. Програма спецкурсу "Проектна діяльність учителя й учня початкової школи" (рекомендовано Міністерством освіти і науки України, лист № 1.4/18-1702 від 24.07.2007 р.), розроблена для підготовки педагогів - учасників експерименту - може використовуватись у навчальному процесі курсів підвищення кваліфікації учителів загальноосвітніх шкіл і вищих навчальних закладів, для підготовки педагогічних працівників напрямів "Початкова освіта", "Дошкільна освіта".

Результати дослідження упроваджено в роботу НВК "Колегіум" м. Рівного (довідка № 40 від 23.02.06 р.), загальноосвітніх шкіл Болградського р-ну Одеської обл. (довідка № 01-433 від 27.06.06 р.), Броварської гімназії ім. С. Олійника (довідка № 98 від 2.04.08 р.), середньої загальноосвітньої школи № 131 м. Києва (довідка № 47 від 3.04.08 р.), спеціалізованої середньої загальноосвітньої школи № 322 м. Києва (довідка № 62 від 24.04.08 р.), загальноосвітніх шкіл № 2, № 3 і № 7 м. Новоград-Волинського Житомирської обл. (довідка № 53 від 23.04.08 р.).

Вірогідність одержаних результатів і висновків забезпечено теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних положень, урахуванням сучасного рівня і тенденцій розвитку педагогічної науки та практики початкового навчання; використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних його об'єкту, предмету, меті, завданням; кількісним і якісним аналізом одержаних результатів експериментальної роботи; репрезентативністю вибірки; можливістю відтворення педагогічного експерименту в нових умовах: з учнями інших класів, у системі урочної та позакласної роботи.

Особистий внесок здобувача в опублікованих у співавторстві з Л. Забродською, О. Клокуном, О. Колядою, О. Кондратюк, Л. Онищук, Л. Хоружою, А. Цимбалару матеріалах полягає в обґрунтуванні теоретичних і методичних особливостей реалізації методу проектів у навчально-виховному процесі початкової школи; розробленні науково-методичного супроводу організації проектної діяльності молодших школярів, методики підготовки вчителів до організації проектної діяльності учнів.

Апробація результатів дисертації. Основні теоретичні положення і висновки висвітлювались у виступах автора під час науково-звітних конференцій в Інституті педагогіки АПН України (м. Київ, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 роки); на науковій конференції в Інституті педагогіки АПН України "Проблеми сучасного підручника" (м. Київ, 18 грудня 2006 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Педагогічне мислення в контексті теоретико-методичної спадщини А. Макаренка і сучасної педагогіки" (м. Рівне, 27-28 березня 2008 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Педагогіка життєтворчості в контексті нової філософії освіти: психолого-педагогічний аспект" (м. Дніпропетровськ, 13-14 травня 2008 р.); семінарах з проблеми підготовки вчителя до організації проектної діяльності учнів (м. Київ, м. Рівне, м. Бровари Київської обл., м. Болград Одеської обл., м. Новоград-Волинський Житомирської обл., 2004 - 2008 роки).

Публікації. Основний зміст і результати дисертаційного дослідження висвітлено в 24 публікаціях. Із них - 8 статей (7 одноосібних), 6 - у наукових фахових виданнях; 10 посібників; 5 тез конференцій; програма спецкурсу.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, 13 додатків на 47 сторінках, списку використаних джерел (286 найменувань) на 24 сторінках. Робота містить 6 таблиць, 17 рисунків. Загальний обсяг роботи становить 252 сторінки, з них 181 сторінка основного тексту.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження; сформульовано гіпотетичне припущення; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; висвітлено методологію і методи дослідження; подано відомості про апробацію і впровадження одержаних результатів.

У першому розділі - "Метод проектів у педагогічній теорії і практиці" - за результатами опрацювання філософських, історичних, педагогічних і методичних джерел здійснено ретроспективний аналіз поглядів на метод проектів у зарубіжній та вітчизняній педагогіці; конкретизовано сутність понять "метод проектів", "проектна діяльність учня", "навчальний проект", визначено їх структурні компоненти; розкрито освітній та розвивальний потенціал, зміст і способи реалізації методу проектів у навчальній діяльності молодших школярів.

Аналіз історико-педагогічної літератури показав, що метод проектів як педагогічний феномен має багату та складну історію становлення. Виявлено, що розвиток наукових поглядів на розуміння його сутності позначено такими якісними характеристиками:

– становлення як нового педагогічного явища, формування сукупності типів навчальних проектів (кінець ХІХ - початок ХХ ст.). Метод синтезував педагогічні ідеї щодо організації навчання, безпосередньо пов'язаного з інтересами й потребами дітей (Дж. Дьюї, В.Х. Кілпатрик, Е. Коллінгс та ін.);

– домінування у навчальному процесі (перша третина ХХ ст.). Метод розглядався як основна форма й універсальний засіб навчання, який передбачав побудову освітнього процесу на діяльнісній та інтегративній основі (Є. Кагаров, І. Челюсткін, С. Шацький, В. Шульгін, Є. Янжул та ін.);

– відродження після тривалого "забуття", переосмислення концепції застосування методу проектів (60-80-ті роки ХХ ст.). Метод використовувався серед інших як засіб організації педагогічної і соціальної взаємодії;

– поліфункціональна орієнтація уявлень про метод, наповнення його новим змістом (кінець ХХ ст. й до сьогодення). Метод проектів реалізується як педагогічна система (В. Беспалько, О. Новиков, Г. Селевко та ін.).

Теоретичний аналіз наукових джерел дозволив представити метод проектів як гнучку модель організації навчально-виховного процесу, зорієнтованого на розвиток учнів та їхню самореалізацію у діяльності. Нині цей феномен розглядається по-різному, а саме: як педагогічна технологія, що передбачає цілепокладання, планування, досягнення цілей за допомогою адекватних засобів (В. Гузеєв, Н. Кисельова, О. Пєхота, Г. Сазоненко, С. Сисоєва, І. Чечель); як форма організації навчальної діяльності учнів (О. Коберник, В. Тименко, С. Шишов); як метод навчання, який реалізується у межах певного предмета за допомогою комплексу дидактичних прийомів (Н. Іванова, Є. Міщенко, Є. Полат). Незважаючи на різноманітність тлумачень, метод проектів визнано комплексним педагогічним засобом організованого й цілеспрямованого впливу на формування особистості учня.

У дослідженні з'ясовано, що науковий контекст розгляду методу проектів формують поняття "проект", "навчальний проект", "проектна діяльність", "проектування".

Ключовим поняттям, що доповнює уявлення про предмет дослідження, є "проект" - форма організації діяльності, спрямованої на одержання практично або теоретично значущого результату. Навчальний проект - це дидактичний засіб, за допомогою якого учні долучаються до перетворювальної діяльності, яка передбачає формулювання проблеми й мети, планування змісту, з'ясування засобів і способів, одержання продукту діяльності. Робота над навчальним проектом сприяє формуванню в школярів ціннісного ставлення до навчання, праці й спілкування, набуттю досвіду самостійності у вирішенні життєвих проблем; забезпечує зв'язок між предметами інваріантної частини навчального плану.

Проектна діяльність у педагогіці розглядається в двох аспектах: як процес розробки педагогами теоретичних моделей - освітніх програм і методик їх реалізації, цілей і конструктивних схем досягнення (О. Анісімов, В. Беспалько, Л. Ващенко, Ю. Громико, Л. Даниленко, Д. Левітес та ін.); як форма реалізації методу проектів, особливий вид навчальної діяльності учнів, який має якісно відмінні особливості щодо мотивації, мети й результату (Є. Землянська, О. Коберник, Н. Матяш, В. Симоненко, С. Ящук та ін.). На основі вивчення джерел із досліджуваної проблеми встановлено, що суб'єктом проектної діяльності є учень. Він впливає на певний об'єкт, наділений практичною або теоретичною цінністю особистого характеру. Перебіг проектної діяльності залежить від мотивів і цілей - субстанцій, які обумовлюють зміст і майбутній результат. Її процесуальний компонент представлений етапами організації проекту, планування, реалізації, підсумку, кожен з яких відбувається за допомогою адекватних методів і засобів.

Поняття "проектування" визначається як цілеспрямована діяльність, що дозволяє шляхом розв'язання проблем вдосконалити освітнє середовище (Є. Заір-Бек, Л. Іванова, Г. Селевко); а також як початкова фаза проекту, що передбачає визначення його концепції, побудову гіпотези й технологічну підготовку (О. Новиков).

Теоретичний аналіз й різнобічне вивчення стану проблеми дозволили виявити значний освітній і розвивальний потенціал методу проектів. Він полягає у формуванні проектних умінь (початкових логічних, специфічних, загальнодіяльнісних); впливі на розвиток спрямованості особистості, особливо на сферу інтересів, що забезпечується сприятливими умовами для осмислення учнями мотивів, цілей, прийомів навчання; розширення і поглиблення соціального досвіду.

Аналіз змісту діючих навчальних програм і підручників з погляду наявності в них компонентів проектної діяльності засвідчив, що метод проектів не знайшов належного висвітлення. Хоча навчальні програми й підручники орієнтують учителів на використання активних методів навчання, які б забезпечили особистісний розвиток молодшого школяра, сфера застосування проектної діяльності контекстно задається окремими предметами і, за незначним винятком, не має міжпредметного характеру.

Дані, здобуті під час вивчення стану проблеми в практиці початкового навчання, показали епізодичність у застосуванні методу проектів, невідповідність таким провідним ознакам, як наявність значущої проблеми, забезпечення мотиваційного середовища, аналіз і оцінювання діяльності учнів. Використання методу проектів відбувається переважно інтуїтивно й не має цілеспрямованого впливу на формування та розвиток особистості учня, зокрема сфери інтересів; його реалізація здебільшого не підкріплюється фаховою підготовкою і не має відповідного науково-методичного супроводу.

У другому розділі - "Експериментальна апробація моделі проектної діяльності як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів" - обґрунтовано критерії і показники розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, подано результати їх діагностичного вивчення, виділено рівні вираження; розроблено методику організації проектної діяльності молодших школярів як засобу розвитку пізнавальних інтересів, розгорнено відповідну структурно-функціональну модель, виявлено сукупність умов її застосування; визначено зміст і процедуру експериментальної перевірки її ефективності; викладено результати педагогічного експерименту.

Теоретичний аналіз сутності пізнавальних інтересів дозволив з'ясувати, що ця якість належить до мотиваційної сфери особистості учня, вона раніше й легше усвідомлюється дитиною; є реальним імпульсом до навчання; доступна для виявлення та спостереження; розвивається у будь-якому шкільному віці (І. Бех, Н. Бібік, Л. Божович, О. Леонтьєв, А. Маркова, Н. Морозова, О. Савченко, Г. Щукіна).

Для вивчення рівня розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів до експерименту та після його завершення на основі аналізу наукових робіт з теорії пізнавального інтересу були обрані такі діагностичні характеристики: широта - діапазон спрямованості інтересу на предмети й об'єкти оточуючого світу; глибина - наявність знань і вмінь, які відображають зв'язки й закономірності в навколишній дійсності; стійкість - ступінь незалежності інтересу від зовнішніх стимулів; дієвість - здатність до варіативного застосовування знань відповідно до певних умов. За кожною з характеристик було визначено показники, які відображають предметну спрямованість; вибір видів діяльності; вміння встановлювати міжпредметні зв'язки, виділяти проблемне поле діяльності; пізнавальну активність і самостійність. Розроблено спеціальні діагностувальні завдання, змістова й процесуальна сторони яких пов'язані з проектною діяльністю учнів.

На основі результатів констатувального експерименту виділено й описано якісні характеристики високого, середнього та низького рівнів розвитку пізнавальних інтересів.

До групи з високим рівнем розвитку пізнавальних інтересів віднесено учнів, у яких сформовані внутрішні мотиви навчання. Для них характерне: наявність широкого кола інтересів; намір розв'язати складну проблему; інтерес до різних способів досягнення мети; самостійність у виборі способу виконання завдання, видів діяльності та форми представлення результату.

В учнів середнього рівня розвитку досліджуваної якості переважають зовнішні мотиви навчання - бажання одержати хорошу оцінку, підвищити свій статус у колективі тощо. Вони виявляють інтерес до інформації, в основі якої - конкретні факти; надають перевагу проблемам, які легше розв'язуються; задовольняються одним способом досягнення мети; прагнуть до результату діяльності в ситуаціях змагання; їхня пізнавальна самостійність залежить від певної ситуації.

Учні низького рівня розвитку досліджуваної якості виявляють епізодичний інтерес до окремих предметів; байдужі до результатів пізнавальної діяльності; при виникненні ускладнень відходять від розпочатого; їхня активність виражається емоційними реакціями на цікавий матеріал. Такі діти потребують постійної підтримки з боку вчителя.

Аналіз кількісних даних засвідчив, що пізнавальні інтереси переважної більшості учнів відповідають середньому (47 %) і низькому (22,8 %) рівням розвитку й переконав у необхідності цілеспрямованого впливу на цей процес. Отже, виникла потреба організувати навчальну діяльність учнів, наповнену інтегрованим змістом, з високим ступенем пізнавальної активності й самостійності. Для цього було розроблено експериментальну методику організації проектної діяльності як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. У якості інструменту дослідження створено структурно-функціональну модель проектної діяльності учнів (рис. 1).

За спрямованістю на формування різноманітних компонентів проектної діяльності - це інтегративна модель; за характером відтворення аспектів діяльності - структурно-функціональна; за будовою - дидактична, оскільки відображає сценарій розгортання проектної діяльності учня в навчально-виховному процесі. Розроблена модель відобразила мету проектної діяльності; об'єктивні й суб'єктивні умови, необхідні для її організації; структурні (змістові, процесуальні) і функціональні компоненти діяльності; прогнозований результат.

Компоненти змістового блоку - мотиви, цілі, предмет, засоби, способи і результат - характеризують зміст проектної діяльності. Його реалізація залежить від процесуального блоку, що конкретизує етапи діяльності.

Зв'язки між змістовими і процесуальними компонентами відображає функціональний блок. На практиці вони виявляються у формі навчальних задач - цілей, яких досягатиме учень під час роботи над проектом. Компоненти цього блоку забезпечуються цілемотиваційними, планово-прогностичними, виконавчими та контрольно-оцінними функціями.

Виявлені зв'язки між блоками і компонентами структурно-функціональної моделі дозволяють її складовим перебувати у відношеннях взаємовідповідності й взаємозумовленості.

Передбачено, що ефективність упровадження структурно-функціональної моделі залежить від суб'єктивних і об'єктивних умов. Суб'єктивні умови - це ситуаційні змінні, обумовлені індивідуально-психологічними особливостями учня, його соціальним досвідом й інтересами. З-поміж них виділено пізнавальні потреби молодшого школяра, які визначають мотиви і цілі проектної діяльності, та особливості пізнавальних процесів, від яких залежить як хід проектної діяльності, так і її результат. Важливою умовою, що забезпечує ефективність проектної діяльності, є внутрішня готовність учня - його адекватна настанова на майбутню діяльність.

Об'єктивні умови залежать від освітнього середовища, в якому відбувається проектна діяльність. Це організаційно-педагогічні й дидактичні умови. До перших із них віднесено готовність учителя до організації проектної діяльності молодших школярів. Вона виражається комплексом спеціальних здатностей, які виявляються в умінні ефективно реалізовувати проектну діяльність і навчати цьому учнів; активізувати їхню пізнавальну діяльність шляхом постановки навчальних проблем; організовувати проектну діяльність різного рівня самостійності. Цими умовами також передбачається необхідне ресурсне (навчальні прилади, оргтехніка, комп'ютери, витратні матеріали тощо) й відповідне інформаційне забезпечення (література, відеоматеріали, web-ресурси тощо).

Реалізацію розвивального потенціалу проектної діяльності молодших школярів забезпечує низка дидактичних умов. Найбільш впливовими з-поміж них є такі: актуальність змісту й посильність для учнів проектної діяльності; можливість для практичної реалізації творчих ідей; відповідність типів проектів рівням розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів (рух від ігрових і прикладних до інформаційно-ознайомлювальних та дослідницько-пошукових проектів); поступовий перехід від виконання проектних завдань до самостійного висування цілей, проблем; добір різних за змістом (монопредметних, міжпредметних, надпредметних) і тривалістю (короткотермінових, довготривалих) навчальних проектів.

Визначені умови відобразили основні вимоги до організації роботи над навчальним проектом і забезпечили формування мотиваційно-розвивального середовища, сприятливого для розвитку пізнавальних інтересів школярів.

Розроблено відповідне науково-методичне забезпечення реалізації моделі проектної діяльності учнів, а саме: конкретизовано зміст монопредметних і міжпредметних навчальних проектів, різноманітних за провідною діяльністю; описано особливості співпраці вчителя й учня у процесі роботи над проектом; складено програму спецкурсу "Проектна діяльність учителя й учня початкової школи" для підготовки вчителів до організації діяльності молодших школярів.

З метою перевірки на практиці ефективності розробленої методики було організовано науково-педагогічний експеримент. Для його проведення обрано форму експериментальних (ЕГ) і контрольних груп (КГ). Навчально-виховний процес в обох групах відбувався у відповідності з навчальними планами, отже, всі школярі долучались до розробки проектів. Відмінність полягала в тому, що проектна діяльність учнів у ЕГ забезпечувалась виконанням визначених умов.

Експериментальна методика реалізовувалась поетапно: на першому етапі формувалось позитивне ставлення учнів до змісту й процесу проектної діяльності; далі - вони активно долучались до всіх ланок проектної діяльності (вироблення стратегії проекту, його планування, реалізації, підсумку); нарешті - самостійно розробляли навчальні проекти.

Під час первинного ознайомлення учнів ЕГ з основами проектної діяльності розроблялись монопредметні проекти на матеріалі навчальних курсів "Я і Україна", "Основи здоров'я". Їх тематика дозволила забезпечити сприятливе середовище для початкового формування проектних умінь учнів і, водночас, викликати інтерес до предмету діяльності.

Участь школярів ЕГ у проектах, різноманітних за провідною діяльністю, зумовила роботу з різними об'єктами пізнання і сприяла розвитку вміння аналізувати предмети чи явища, порівнювати їх властивості, узагальнювати одержані факти, поєднувати їх із власним життєвим досвідом і на цій основі висувати власні ідеї щодо можливих шляхів розв'язання проблеми.

Під час ознайомлення з новим видом діяльності в учнів домінували зовнішні мотиви - зацікавленість у експерименті, бажання самоствердитись, почуття відповідальності тощо. Їхня поведінка була зумовлена природною цікавістю і потребою у нових враженнях. Для організації усвідомленої пізнавальної діяльності школярів виникла необхідність надати їм більшої самостійності у плануванні навчальних проектів і їх реалізації.

Предметна спрямованість інтересів учнів у монопредметних проектах часто виходила за межі змісту, передбаченого навчальними програмами, тому стало можливим розгорнути роботу над міжпредметними та надпредметними проектами. Оскільки експеримент відбувався в природних умовах, ми намагалися передбачити такі теми майбутніх проектів, які, по-перше, відповідали б інтересам і потребам учнів, по-друге, були пов'язані зі змістом предметів інваріантної частини навчального плану. Орієнтиром при цьому були пізнавальні й соціальні мотиви школярів.

Учні ЕГ виявили вміння організовувати себе та свою роботу над проектом, що відобразилося в цілеспрямованості, обґрунтованій мотивації, плануванні діяльності, самостійності у прийнятті рішень, відповідальності за справу, критичності в оцінці результату. У процесі спостереження за їхньою діяльністю були відзначені деякі проблемні моменти, зокрема такі: третьокласникам бракувало досвіду роботи з інформаційними джерелами; учні четвертих класів зазнавали ускладнень під час відбору з-поміж великого обсягу добутої інформації необхідної. Певні труднощі викликало оформлення роботи. Більшість дітей відчули проблеми на етапі підготовки до презентації, що пояснюється недостатньо сформованими вміннями організовувати власну діяльність і обґрунтовувати одержані результати.

Водночас переважна більшість учнів ЕГ засвідчили активність у проектній діяльності й бажання взяти участь у самостійній розробці проектів. Представлений досвід відобразив не лише важливість для молодших школярів обраної проблематики навчальних проектів, а й актуальність пропонованого виду діяльності в цілому. Їхня ініціативна участь у плануванні проекту, в його виконанні та публічній презентації свідчить про відповідність змісту й процесу організації роботи провідним ознакам проектної діяльності, доводить адекватність створених умов, за яких вона відбувалася.

На завершальному етапі формувального експерименту з метою визначення впливу експериментальної методики на показники розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів в обох групах було проведено діагностичні зрізи. Зіставлення динаміки змін у рівнях розвитку пізнавальних інтересів учнів експериментальних груп показало, що:

– під впливом цілеспрямованої організації проектної діяльності на основі розробленої моделі в учнів зросли показники, що відображають широту пізнавальних інтересів. Високий рівень досліджуваної характеристики до формувального етапу спостерігався у 41,8 % учнів, після - у 58 %. Вдвічі зменшилася кількість учнів, які виявили низький рівень: до експерименту - 18,2 %, після - 9 %;

– участь учнів у роботі за методом проектів вплинула на глибину пізнавальних інтересів: високий рівень цього прояву на підсумковому етапі відзначено в 68,4 % учнів, до експерименту - в 30,4 %. При цьому вп'ятеро зменшилась кількість учнів, які виявили низький рівень: до експерименту - 15,5 %, після - 3,1 %.

– порівняно з початковою діагностикою сталися позитивні зміни в рівнях дієвості і стійкості пізнавальних інтересів: високий рівень цих характеристик виявлено в 50,5 % учнів, на констатувальному етапі - у 18 %. Водночас зменшилася кількість учнів, які продемонстрували низький рівень: до початку експерименту - 34,8 %, після його завершення - 18,8 %.

Дані експериментальних методик демонструють деякі позитивні зміни, які сталися у контрольних групах. Зазначимо, що стихійне використання засобів розвитку пізнавальних інтересів не мало суттєвого впливу на предметну спрямованість і пізнавальну активність школярів.

Розподіл учнів експериментальних і контрольних груп за рівнями на основі обґрунтованих вище критеріїв показано на рис. 2.



Рис. 2. Розподіл учнів експериментальних і контрольних груп за рівнями розвитку пізнавальних інтересів (за результатами підсумкового діагностичного зрізу)

На діаграмах видно, що в експериментальних групах учнів з високим рівнем досліджуваної якості на 16,2 % більше, ніж у контрольних. Учнів з низьким рівнем розвитку пізнавальних інтересів у ЕГ зафіксовано на 6,1 % менше, ніж у КГ. Хоча в експериментальних групах учнів середнього рівня розвитку пізнавальних інтересів майже на 10 % менше, ніж у контрольних, однак їх кількість ще залишається значною. Цей факт свідчить про те, що інтереси таких дітей мають переважно нестійкий характер і потребують додаткового мотиваційного підкріплення.

У цілому, одержані результати переконують у позитивному впливі методу проектів на процес і результати розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів й доводять ефективність розробленої методики.

Результати проведеного дослідження дозволили сформулювати такі загальні висновки:

1. Історико-педагогічний аналіз еволюції поглядів на метод проектів показав, що шлях їх розвитку означився такими аспектами: відбулося становлення методу проектів як нового педагогічного явища, склався арсенал типів навчальних проектів (кінець ХІХ - перша третина ХХ ст.); виявилося домінування у навчальному процесі (перша третина ХХ ст.); означилися роль, місце і складові методу проектів у освітньому процесі (кінець ХХ ст.); окреслилась технологія реалізації, розширилась сфера застосування у навчально-виховному процесі (на сучасному етапі).

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволив з'ясувати, що метод проектів є синтезом загальновизнаних педагогічних ідей щодо організації навчальної діяльності, безпосередньо пов'язаної з інтересами й пізнавальними потребами учнів. Цей феномен визначається як педагогічна технологія, що передбачає цілепокладання, планування, досягнення цілей за допомогою адекватних засобів; як форма організації навчальної діяльності учнів; як метод навчання, який застосовується у межах певного предмета за допомогою комплексу дидактичних прийомів.

2. У нашому дослідженні метод проектів розглядається як спосіб організації проектної діяльності учнів - особливого виду навчально-пізнавальної активності, який полягає в мотивованому досягненні свідомо поставленої мети для створення навчальних проектів. При цьому навчальний проект визначаємо як форму організації навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на розв'язання проблеми, яка пов'язана із створенням реального продукту.

У процесі дослідження встановлено, що реалізація методу проектів спирається на низку підходів, серед яких першочерговими є особистісно зорієнтований і діяльнісний. На їх основі конкретизовано сутність проектної діяльності учнів; сукупність елементів і взаємозв'язок між ними; її структуру (етапи організації, планування, реалізації, підсумок проекту); комплекс способів і засобів, за допомогою яких вона відбувається.

3. Теоретичний аналіз і різнобічне вивчення стану проблеми дозволили з'ясувати, що застосування методу проектів у навчально-виховному процесі впливає на розвиток спрямованості особистості, особливо на сферу інтересів. Його потенціал для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів полягає в особливих можливостях забезпечити активність, емоційність і цілеспрямованість пізнавальних процесів; створити сприятливі умови для осмислення учнями мотивів, цілей і прийомів навчання; розширити й поглибити сферу застосування пізнавального досвіду.

У дисертації розроблено методику організації проектної діяльності молодших школярів як засобу розвитку пізнавальних інтересів і представлено відповідну структурно-функціональну модель. Змістове й процесуальне наповнення блоків моделі відобразило сценарій розгортання проектної діяльності, яка формує мотиваційно-розвивальне середовище, сприятливе для розвитку пізнавальних інтересів учнів, оволодіння проектними вміннями й соціальними навичками.

Встановлено, що для реалізації розробленої методики необхідно врахувати суб'єктивні (особливості пізнавальних процесів учня, пізнавальні потреби, внутрішня готовність) й об'єктивні умови (організаційно-педагогічні, дидактичні).

Для визначення впливу проектної діяльності на розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів у якості діагностичних характеристик обрано параметри - широта, глибина, дієвість і стійкість; виділено показники, які відображають предметну спрямованість, пізнавальну самостійність і пізнавальну активність учнів; розроблено діагностувальні завдання, змістова та процесуальна сторони яких пов'язані з проектною діяльністю. Виділено й описано три рівні вираження пізнавальних інтересів молодших школярів - високий, середній, низький.

4. У процесі апробації експериментальної методики розроблено програму спецкурсу для підготовки вчителів - учасників експерименту - "Проектна діяльність учителя й учня початкової школи"; на її основі проведено серію семінарів-тренінгів.

З метою формування сприятливого середовища для виникнення інтересу й позитивного ставлення учнів до проектної діяльності розроблено та реалізовано комплекс монопредметних проектів. Зміст проектної діяльності позитивно вплинув на предметну спрямованість інтересів школярів; у зв'язку з цим було організовано роботу над проектами, різноманітними за тематикою, провідною діяльністю і предметно-змістовою галуззю.

Дидактичними умовами впровадження експериментальної методики стали: актуальність змісту й посильність для учнів проектної діяльності; можливість для практичної реалізації творчих ідей; відповідність типів проектів рівням розвитку пізнавальних інтересів школярів; поступовий перехід від виконання проектних завдань до самостійного висування учнями цілей і проблем; добір різних за змістом і тривалістю навчальних проектів.

5. Аналіз результатів експерименту підтвердив ефективність застосування методу проектів як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Це виявилось у збільшенні кількості учнів експериментальних груп, які досягли високого рівня розвитку досліджуваної якості за визначеними проявами. Учні набули проектних умінь (загальнодіяльнісних, специфічних, початкових логічних); одержали досвід взаємодії із соціальним оточенням.

Результати дослідно-експериментальної роботи, що розкривають сутність і процес застосування методу проектів як засобу розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів, можуть бути використані у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, в системі вищої і післядипломної педагогічної освіти, під час розробки змісту навчальних посібників.

Представлене дослідження не претендує на повноту та вичерпність розробки всіх аспектів проблеми. Зокрема подальшого вивчення потребують питання впливу методу проектів на різні напрями розвитку особистості учня; формування ключових і міжпредметних компетенцій у процесі проектної діяльності; підготовки майбутніх учителів до реалізації методу проектів у навчально-виховному процесі початкової школи.

Список опублікованих праць за темою дисертації

Брошури, науково-методичні та навчальні посібники

1. Онопрієнко О.В. Управління проектами в закладах освіти: науково-методичний посібник / Л.А. Онищук, О.В. Онопрієнко, О.О. Клокун. - К., 2004. - 250 с. (Розділ "Науково-методичний супровід проектно-технологічної діяльності суб'єктів освітніх (педагогічних) систем").

2. Онопрієнко О.В. Громадянська освіта, 3 кл.: Робочий зошит з проектами / О.В. Онопрієнко. - К.: КІМО, 2006. - 32 с.

3. Онопрієнко О.В. Громадянська освіта, 4 кл.: Робочий зошит з проектами / О.В. Онопрієнко. - К.: КІМО, 2006. - 32 с.

4. Онопрієнко О.В. Я і Україна, 1 кл.: Робочий зошит з навчальними проектами / О.В. Онопрієнко. - К.: КЛАС, 2007. - 48 с.

5. Онопрієнко О. Метод проектів у початковій школі / О. Онопрієнко, О. Кондратюк. - К.: Шкільний світ, 2007. - 128 с. - (Розділ "Метод проектів: теоретичні аспекти").

6. Онопрієнко О.В. Інформаційно-методичне забезпечення проектно-технологічної діяльності вчителя: наук. - метод. посіб. / Л.М. Забродська, О.В. Онопрієнко, Л.Л. Хоружа, А.Д. Цимбалару. - Харків: Вид. група "Основа", 2007. - 208 с. (Розділ "Системний підхід до організації проектно-технологічної діяльності вчителя у науково-методичній роботі загальноосвітнього закладу").

7. Онопрієнко О.В. Основи здоров'я, 1 кл.: Робочий зошит з проектами і тестами / О.В. Онопрієнко. - К.: КЛАС, 2008. - 48 с.

8. Онопрієнко О.В. Основи здоров'я, 2 кл.: Робочий зошит з проектами і тестами / О.В. Онопрієнко. - К.: КЛАС, 2008. - 64 с.

9. Онопрієнко О.В. Основи здоров'я, 3 кл.: Робочий зошит з проектами і тестами / О.В. Онопрієнко. - К.: КЛАС, 2008. - 64 с.

10. Онопрієнко О. Проекти в початковій школі: тематика та розробки занять / О. Онопрієнко, О. Кондратюк. - К.: Шкільний світ, 2008. - 128 с. (Розділ "Метод проектів: актуальні запитання").

Статті у наукових фахових виданнях

11. Онопрієнко О.В. Інноваційна діяльність вчителя початкових класів: з досвіду застосування методу проектів / О.В. Онопрієнко // Шлях освіти. - 2004. - № 1. - С.35-38.

12. Онопрієнко О. Система навчальних проектів з курсу "Основи здоров'я" / О. Онопрієнко // Початкова школа. - 2005. - № 9. - С.35-37.

13. Онопрієнко О.В. Метод проектів: традиції та перспективи / О.В. Онопрієнко // Теорія та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін: зб. наук. - метод. праць Рівненського державного гуманітарного університету. - Рівне, 2005. - Вип.8. - С.130-134.

14. Онопрієнко О.В. Проектний день у початковій школі / О.В. Онопрієнко, О.Ф. Коляда // Початкова школа. - 2006. - № 5 - С.28-30. (Розкрито методичні особливості форми реалізації методу проектів).

15. Онопрієнко О.В. Використання змісту підручників для 4 класу під час розробки навчальних проектів / О.В. Онопрієнко // Проблеми сучасного підручника. - К.: Педагогічна думка, 2006. - Вип.6. - С.305-309.

16. Онопрієнко О.В. Мотиваційний потенціал проектної діяльності молодших школярів / О.В. Онопрієнко // Наука і освіта / Наук. - практ. журнал Південного наукового центру АПН України. - 2007. - № 3. - С.101-104.

Статті, тези у збірниках наукових конференцій

17. Онопрієнко О.В. Сутнісні ознаки методу проектів: історичний аспект / О.В. Онопрієнко // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати. - К.: Логос. - 2003. - С.114-119.

18. Онопрієнко О. Метод проектів у сучасній початковій школі / О. Онопрієнко // Panstvo I spoleczenstwo. - Krakow, 2004. - С.337-344.

19. Онопрієнко О.В. Інноваційна діяльність вчителя початкових класів: з досвіду застосування проектної технології / О.В. Онопрієнко // Зміст і технології шкільної освіти: матеріали звітної наук. конф. - К.: Педагогічна думка, 2004. - Ч.2. - С.61-62.

...