Формування граматико-стилістичних умінь в учнів початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки АПН України

УДК 376.36.016:811.061.2

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування граматико-стилістичних умінь в учнів початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ)

13.00.03 - корекційна педагогіка

Коломієць Юлія Вікторівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Шеремет Марія Купріянівна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, заступник директора з наукової роботи

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, Тарасун Валентина Володимирівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія діагностики і психічного розвитку, завідувач

кандидат педагогічних наук, доцент, Ревуцька Олена Володимирівна Бердянський державний педагогічний університет, кафедра корекційної педагогіки та спеціальної психології, завідувач

Захист відбудеться 24 лютого 2009 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ 60, вул. М.Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “23” січня 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття") зазначається принцип гуманізації освіти, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності загальнолюдських цінностей.

Особливої уваги сучасна педагогічна практика початкової освіти приділяє вирішенню завдань цілісного гармонійного розвитку особистості, тобто рівномірного інтелектуального, фізичного, духовного та мовленнєвого зростання дитини на основі її потенційних здібностей та інтересів.

Реалізація завдань з удосконалення якості початкової освіти неможлива без роботи над розвитком комунікативно-мовленнєвих умінь, що включають оволодіння молодшими школярами з ТПМ основ функціональної стилістики, умінь помічати, оцінювати та використовувати стилістичне забарвлення лексичних та граматичних одиниць рідної мови.

Важливе місце у роботі з формування основ функціональної стилістики належить системі граматико-стилістичних умінь у молодших школярів із мовленнєвими порушеннями.

Рівень розвитку мовленнєво-комунікативних умінь особистості, поряд із іншими завданнями початкової освіти, залежить від знань щодо особливостей використання нейтральних чи стилістично маркованих лексичних та граматичних мовних одиниць, уявлень про лінгвістичні та екстралінгвістичні ознаки текстів, умінь їх визначати та використовувати у практичній мовленнєвій діяльності, повно й ґрунтовно викладаючи думку, аналізувати й редагувати мовлення (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Т.К.Донченко, Л.І.Мацько, М.І.Пентилюк, Г.П.Лещенко).

На функціонально-стилістичну основу навчання рідної мови вказували методисти В.І.Бадер, Л.О.Варзацька, М.М.Кожина, Т.О.Ладиженська, М.І.Пентилюк, Л.П.Федоренко, Т.І.Чижова та ін. Комунікативно-діяльнісний аспект у викладанні мови пропагують М.С.Вашуленко, О.Ю.Кулакова, М.Р.Львов та ін. Оптимальних шляхів поєднання комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів до вивчення мови у практиці початкової освіти дітей з ТПМ ще не визначено, хоча більшість учених розуміють його необхідність.

Дослідження науковців, зокрема Л.І.Бартєнєвої, В.О.Кондратенко, Р.Є.Левіної, І.С.Марченко, М.А.Савченко, Л.Ф.Спірової, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, Л.І.Трофименко, Н.В.Чередніченко, М.К.Шеремет та ін., присвячені проблемам недорозвинення мовлення, засвідчили, що саме у дітей з ТПМ виникають значні труднощі при оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови, констатували наявність у дітей із ЗНМ порушень усіх систем мови та підкреслили складність оволодіння мовними закономірностями такою категорією школярів.

Питання мовленнєвого розвитку учнів із ЗНМ висвітлені у дослідженнях Л.С.Вавіної, О.М.Гопіченко, Е.А.Данілавічютє, О.Л.Жильцової, В.О.Кондратенко, І.С.Марченко, М.А.Савченко, В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, Н.В.Чередніченко, М.В.Шевченко, М.К.Шеремет та ін. У працях цих дослідників звертається увага на недоліки у сприйманні та породженні мовленнєвих висловлювань, підкреслюються особливості психофізичного розвитку дітей із ЗНМ.

Ознайомлення учнів з функціонуванням лексичних синонімів як засобів увиразнення мовлення, особливостями використання повнозначних частин мови у стилістично маркованих текстах, умовами їх сприймання і породження створюють підґрунтя для більш успішного формування комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок, а також впливають на інтелектуальний, естетичний і моральний розвиток особистості молодшого школяра з мовленнєвими порушеннями.

Аналіз науково-методичної літератури та практики спеціальної початкової освіти дітей з мовленнєвими порушеннями дає змогу стверджувати про недостатню розробленість методичної системи формування основ функціональної стилістики та майже повну відсутність методичних посібників, призначених для безпосереднього застосування на уроках рідної мови.

Вищезазначене зумовлює актуальність та необхідність розробки технології формування граматико-стилістичних умінь та впровадження її у методику початкової мовної освіти дітей з ТПМ. Цим зумовлюється вибір теми нашого дисертаційного дослідження "Формування граматико-стилістичних умінь в учнів початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення".

Об'єктом дослідження є комунікативно-мовленнєва діяльність школярів із тяжкими порушеннями мовлення у практиці початкового навчання рідної мови.

Предмет дослідження -- формування граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з ТПМ на основі функціональної стилістики засобами використання лексичних синонімів та граматичних мовних одиниць рідної мови.

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та розробці технології формування граматико-стилістичних умінь в учнів початкових класів з ТПМ.

Мета дослідження потребувала розв'язання таких завдань:

- з'ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми у загальній та спеціальній лінгводидактичній та психолого-педагогічній літературі;

- визначити рівні засвоєння теоретичних знань і сформованості синонімічних, граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з ТПМ;

- обґрунтувати психолого-педагогічні та методичні передумови формування у молодших школярів із ТПМ основ функціональної стилістики;

- розробити зміст та методику формування граматико-стилістичних умінь з урахуванням функціонально-стилістичного аспекту, визначити її місце у загальній системі навчання мови і мовлення;

- довести педагогічну доцільність і ефективність системи граматико-стилістичних умінь на функціонально-стилістичній основі як засобу розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів з ТПМ та впровадити її у практику початкового навчання української мови.

Методи дослідження. У роботі використовувалися теоретичні та практичні методи наукового дослідження.

1. Теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення лінгводидактичної, психолого-педагогічної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з рідної мови, науково-методичних посібників; розробка змісту й методики формування граматико-стилістичних умінь; синтезування результатів експерименту.

2. Емпіричні: цілеспрямоване спостереження за навчально-виховним процесом, вивчення результатів навчальної роботи учнів. Провідним методом дослідження був психолого-педагогічний експеримент, який охоплював констатувальний зріз, формувальний експеримент, кількісний та якісний аналіз експериментальних даних та їх статистичну обробку. Дослідження проводилось упродовж 2002 - 2008 рр.

На першому етапі (2002 - 2004 рр.), пошуковому, вивчалася та аналізувалася наукова література з обраної проблеми; аналізувалася навчальна документація початкової ланки загальноосвітніх та спеціальних шкіл; було проведено пошукову роботу, спрямовану на обґрунтування теми, вибір об'єкта, предмета, визначення мети, розробку гіпотези та теоретичних передумов дослідження; здійснено констатувальний зріз, який мав на меті з'ясувати рівень знань основ функціональної стилістики та граматико-стилістичних умінь, особливості засвоєння учнями з ТПМ явища синонімії в українській мові.

На другому етапі (2004 - 2006 рр.) на основі даних констатувальних зрізів було розроблено експериментальні матеріали для організації та проведення дослідного навчання, здійснено їх апробацію і корекцію.

На третьому етапі (2006 - 2008 рр.) було здійснено якісну та кількісну обробку, апробацію та узагальнення здобутих у ході експериментально-дослідного навчання результатів, визначено ефективність експериментальної методики.

Методологічною основою дослідження є розроблені у педагогіці, психології та психолінгвістиці положення про складну структуру мовлення та його психофізіологічні механізми (В.І.Бельтюков, Д.Б.Ельконін, Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, О.О.Лєонтьєв); педагогічні положення про процес пізнання, способи одержання знань, психолого-педагогічні концепції засвоєння знань (В.І.Бондар, В.В.Засенко, О.М.Леонтьєв, В.М.Синьов, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко та ін.); системного та комунікативно-діяльнісного підходів до розвивального навчання, представлених у Державній національній програмі „Освіта” (Україна ХХІ століття).

Теоретичними засадами роботи є дослідження психологів та психолінгвістів щодо породження та особливостей мовленнєвих висловлювань та мовленнєвої діяльності (Л.І.Айдарова, Т.М.Ахутіна, М.І.Жинкін, Л.С.Виготський, С.Ф.Жуйков, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія та ін.), лінгводидактичних принципів навчання дітей рідної мови (А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, М.І.Пентилюк, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет та ін.), вчення про стилістику як важливий розділ сучасного мовознавства (І.К.Білодід, В.В.Виноградов, В.І.Бадер, Л.А.Булаховський, М.А.Жовтобрюх, М.М.Кожина, Л.І.Мацько, О.Д.Пономарів, Л.В.Щерба та ін.), лінгводидактичні праці з проблеми методики навчання стилістики (В.І.Бадер, О.М.Біляєв, Л.О.Варзацька, П.П.Кордун, Т.О.Ладиженська, ВЛ.Мельничайко, М.І.Пентилюк, М.Г.Стельмахович, Л.П.Федоренко, О.Н.Хорошковська, Т.І.Чижова та ін.).

Наукова новизна результатів дослідження полягає у тому, що уточнено і конкретизовано обсяг основних стилістичних умінь учнів з ТПМ, уперше теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено методичну систему опрацювання у початковому курсі української мови основ функціональної стилістики з метою розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь; відібрано і систематизовано оптимальні методи і прийоми вивчення на початковому етапі засвоєння української мови основ функціональної стилістики; розроблено методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів із ТПМ засобами означених вправ з опорою на теорію мовленнєвої діяльності; дістав подальшого розвитку системний підхід до вивчення основ функціональної стилістики у структурі початкової мовної освіти учнів з ТПМ

Практичне значення дослідження полягає у визначенні ефективних методів та прийомів, які сприяють формуванню основних функціонально-стилістичних знань і умінь молодших школярів із ТПМ, у розробці системи вправ, спрямованих на вироблення цих умінь, у доборі мовленнєвого матеріалу для проведення стилістичної роботи у початкових класах шкіл для дітей із ТПМ, удосконаленні системи граматико-стилістичних вправ при вивченні та опрацюванні повнозначних частин мови. Одержані результати та запропоновані науково-теоретичні висновки можуть бути використані при складанні програм з української мови для початкової ланки освіти дітей з ТПМ, у методичних розробках для вчителів, у практиці викладання рідної мови, у навчальному курсі для вузів "Методика викладання української мови у початковій школі для дітей із ТПМ".

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій, застосуванням системи методів наукового дослідження, адекватних його об'єкту, предмету і завданням, дослідно-експериментальною роботою.

Апробація і впровадження результатів дослідження відбувались у процесі експериментальної роботи у четвертих класах спеціальних шкіл для дітей з ТПМ (м. Києва, м. Василькова, м. Харкова), під час виступів з доповідями на звітних науково-практичних конференціях Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (2002 - 2008 рр.), Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми корекційної педагогіки, соціальної реабілітації та навчання людей з особливими освітніми проблемами” (м. Київ, 2004 р.), Міжнародній науково-практичній конференції "Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку" (м. Кам'янець-Подільський, 2006 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми спеціальної педагогіки та психології” (м. Херсон, 2006 р.), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції "Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології" (м. Кам'янець-Подільський, 2007р.). Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова.

Публікації. Результати проведеного дослідження висвітлено у 9 одноосібних публікаціях, 8 з яких надруковано у фахових виданнях.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, його теоретичні, методологічні основи, методи, етапи; розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-пошукової роботи.

У першому розділі - „Науково - теоретичні основи формування граматико-стилістичних умінь учнів початкових класів з тяжкими порушеннями мовлення” - визначено лінгвістичні, психолого-педагогічні та методичні основи формування у молодших школярів з ТПМ основ функціональної стилістики на комунікативно-діяльнісній основі, здійснено теоретичне обґрунтування розвитку мовлення школярів із ТПМ засобами лексико-стилістичних та граматико-стилістичних вправ на уроках української мови.

Особливого значення стосовно дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку має повноцінна реалізація соціально-педагогічних функцій початкового шкільного навчання, які, розв'язуючи ряд спеціальних проблем, що характерні тільки для цієї ланки, водночас покликані створювати надійну змістовно-операційну основу успішного навчання учнів на наступних етапах. Саме тут, як засвідчують дослідження Ш.О.Амонашвілі, Ю.З.Гільбуха, Д.Б.Ельконіна, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинського та ін., у дитини закладаються основи наукового світорозуміння, позитивне чи негативне ставлення до процесу пізнання, формуються способи учбової діяльності. Тому успішне навчання у початкових класах дозволяє створити в учнів фундамент для засвоєння у наступні роки широкого спектру наукових знань та умінь, застосовувати їх на практиці.

Одним з основних завдань корекційного навчання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку є підготовка їх до повноцінної практичної діяльності у суспільстві. Вирішення цього питання пов'язано з пошуком оптимальних умов для подолання, корекції та компенсації відхилень у мовленнєвому розвитку дитини.

Завдання, які вирішують учні, будуючи свій вислів, перш за все визначаються стилем мовлення. Засвоєння основних стилістичних понять (стилі мовлення, мовні жанри, стилістична помилка, стилістичні засоби мови) дає школярам глибше та ширше уявлення про мову; вони дізнаються, що мовні факти можуть вивчатися з погляду їх функціонування в певних стилях і жанрах, тобто з урахуванням їх призначення у мовленні.

На думку таких вчених, як В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, Л.П.Рожило, зв'язок стилістики з лексикою, граматикою виражається в тому, що предметом їх вивчення є однаковий матеріал - сукупність усіх ресурсів української мови, та саме в цьому полягає єдність усіх розділів мовознавства. Саме тому функціонально-стилістичний аспект вивчення мови є одним із засобів удосконалення викладання рідної мови, адже він ґрунтується на здійсненні взаємозв'язку стилістики з усіма іншими розділами шкільного курсу. Таке положення має принципове значення для організації роботи зі стилістики у початковій школі для дітей з ТПМ: відкриваються можливості для знайомства учнів зі стилістичними ресурсами рідної мови у процесі засвоєння різних її рівнів.

М.С.Вашуленко, Л.І.Величко, Н.Я.Грипас, Г.О.Золотова, П.П.Кордун, Д.М.Кравчук, Л.М.Лосева, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, Г.Я.Солганик та ін. вважають, що початкова робота над текстом, його структурою, вимагає аналізу мовних засобів, їх функцій у текстах різних стилів.

Багато авторів у своїх працях (В.І.Бадер_, Т.А.Брагіна, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, Д.М.Кравчук, Т.О.Ладиженська, В.Я.Мельничайко, О.І.Мельничайко, Л.Д.Нечай, В.О.Собко, О.Н.Хорошковська та інші) у практику початкового навчання мови молодших школярів вводять відомості з лінгвістики тексту і формують на цій основі комунікативно-мовленнєві уміння.

Однією з умов активізації особистісних можливостей дитини, розвитку її мовлення є діяльнісний підхід до формування функціонально-стилістичних умінь молодших школярів з мовленнєвими порушеннями. Розвиваючи зв'язне мовлення дітей з ТПМ, ми враховуємо діяльність у двох планах: з одного боку, це учбова (пізнавальна) діяльність, на яку ми спираємося, формуючи знання про структуру рідної мови. З іншого, це мовленнєва діяльність, де учні використовують різні мовленнєві функції мови, у тому числі і функцію спілкування. Пізнавальна та мовленнєва діяльність нерозривно пов'язані між собою, їх єдність створює основу для активізації процесу розвитку мовлення учнів початкових класів з мовленнєвими порушеннями.

Сучасна лінгводидактика, виходячи з досліджень видатних науковців (Л.С.Виготський, І.О.Зимня, О.М.Леонтьєв, Г.О.Люблінська, І.О.Синиця та ін.), спирається на діяльнісний підхід, в основі якого лежить теза про комунікативну функцію мовлення як вищу функцію інтелектуальної діяльності людини. Засвоєння мовної системи відбувається в процесі мовленнєвої діяльності.

Проведені дослідження науковців-дефектологів (І.Г.Єременко, Р.Є.Лєвіна, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, М.К.Шеремет, М.І.Ярмаченко та ін.) підтвердили, що у дітей з психофізичними порушеннями закономірно передусім страждає пізнавальна діяльність, а отже спеціально організований процес навчання буде активно впливати на формування вищих психічних процесів, у тому числі і мовленнєвих.

Проведений аналіз літератури засвідчив, що положення про явище граматичної синонімії як засобу формування зв'язного мовлення (В.Г.Бєлінський, Ф.І.Буслаєв, І.І.Срезневський, К.Д.Ушинський, Ф.Ф.Фортунатов та ін.) потребує його перегляду у методиці збагачення словникового запасу молодших школярів з ТПМ синонімами як засобу увиразнення мовлення.

У другому розділі - "Стан та особливості формування граматико-стилістичних умінь у системі розвитку зв'язного мовлення учнів початкових класів з тяжкими порушеннями мовлення" проаналізовано навчально-методичну літературу та чинні програми з української мови для початкових класів загальноосвітніх шкіл для дітей з ТПМ, розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику та здійснено констатувальний етап експерименту, подано аналіз отриманих у дослідженні даних про стан сформованості лексичного поняття "синоніми" та граматико-стилістичної роботи у практиці початкового навчання української мови учнів з ТПМ.

На основі проаналізованого змісту науково-методичної літератури та підручників з рідної мови зроблено висновок, що вони можуть забезпечити безперервне, поетапне формування граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з порушеннями мовлення на комунікативно-діяльнісній та функціонально-стилістичній основі. Але ми вважаємо, що у початкових класах шкіл для дітей з ТПМ є важливим: забезпечення наступності та систематичності граматико-стилістичної роботи; більшість із запропонованих граматико-стилістичних вправ вимагають попередньої підготовчої роботи, та, у деяких випадках, спрощення самих завдань. Особливості пізнавальних процесів дітей з ТПМ вимагають урізноманітнення завдань, включення вправ з елементами гри, змагань, цікавої граматики, надання завданням більш практичної спрямованості; вміщення у розділи, які присвячені вивченню відомостей про текст, вправ, спрямованих на спостереження за особливостями використання мовних засобів; збільшення кількості годин на граматико-стилістичну роботу, що сприятиме розвиткові комунікативних умінь молодших школярів; і, нарешті, активного залучення логопедів до проведення вищезазначеної роботи.

Констатувальний етап експерименту охоплював 119 школярів четвертих класів спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з ТПМ м. Києва, м. Харкова та м. Василькова а також учнів молодших класів школи-інтернату №6 м. Києва. Переважна більшість учнів (85%) мали загальне недорозвинення мовлення ІІІ рівня. У решти учнів за даними мовних карток констатувався ЗНМ у поєднанні з дизартрією (5%), стертою формою дизартрії (4%), ринолалією (2%), заїканням (4%).

Для порівняння стану сформованості мовленнєвих умінь та навичок у дітей з порушеннями мовлення та у школярів з нормально розвиненим мовленням було обстежено 41 учень четвертих класів загальноосвітньої школи №73 м. Києва та школи-саду «Ольвія» м. Києва. Отже, констатувальним експериментом було охоплено 160 учнів початкової школи.

Розробляючи методику констатувального дослідження, ми спиралися на науково-методичні доробки, що знайшли своє висвітлення у працях українських та закордонних вчених (В.І.Бадер, Л.С.Вавіна, М.С.Вашуленко, Л.О.Варзацька, Т.О.Ладиженська, М.І.Пентилюк, Л.Г.Сугейко, Т.І.Чижова та ін.)

При складанні зрізових завдань для констатувального експерименту нами було враховано вікові та психологічні особливості молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення, програмові вимоги до загальномовленнєвих умінь та мовних знань учнів, наявність подібних завдань у підручниках.

Методика констатувального дослідження складалася з трьох груп вправ: на визначення рівня сформованості лексичного поняття "синоніми"; умінь використовувати синоніми як стилістичні засоби; граматико-стилістичних умінь.

Якісний аналіз експериментальних матеріалів, визначення рівнів засвоєння учнями з ТПМ граматико-стилістичних умінь з української мови, дав змогу встановити, що більшість учнів означеної категорії недостатньо оволоділа поняттями, що входять до структури вищезазначених умінь. У результаті було виявлено певні особливості та значну кількість помилок при виконанні завдань, які надавалися окремими блоками, відповідно до розробленої методики проведення експерименту.

Результати виконання першої групи завдань молодшими школярами з мовленнєвими порушеннями та учнями загальноосвітніх шкіл засвідчили, що останні продемонстрували значно вищий рівень оволодіння таким лексичним явищем, як синонімія. Фактичним підтвердженням можуть слугувати рівні сформованості уявлень про явище синонімії в учнів з ТПМ та молодших школярів загальноосвітніх шкіл.

Потрібно відзначити певні особливості роботи з синонімами, що окреслилися у результаті аналізу виконання першої групи завдань констатувального етапу дослідження. До таких нами віднесено: утруднення учнів з ТПМ у визначенні спільного елемента у значенні, що об'єднує лексеми в один синонімічний ряд; утруднення у диференціації молодшими школярами синонімів та інших, дещо подібних до них мовних явищ (антонімів, лексичних омонімів, слів однієї тематичної групи тощо). На нашу думку, формуючи поняття синонімів, необхідно методом зіставлення вести постійну роботу над формуванням в учнів уміння відрізняти синоніми від подібних до них мовних явищ. Також потрібно відмітити своєрідність сформованості пасивного та активного словників близьких за значенням лексем та його використання (дітям простіше підібрати домінанту до синонімічного ряду, ніж навпаки); несформованість уявлень про синонімічний ряд, тобто слова, об'єднані спільним основним значенням; спостерігається відсутність достатніх уявлень про синонімічні зв'язки лексем, що проявляється у нездатності диференціювати та відбирати слова, близькі за значенням; несвідоме використання мовних явищ (синонімів, антонімів тощо); утруднення під час відбору із асоціативного ряду потрібної лексеми.

За результатами виконання другої групи завдань, метою яких було визначення рівня сформованості умінь добирати стилістичні синоніми як мовні засоби, а саме усвідомлення учнями з мовленнєвими порушеннями стилістичних відмінностей синонімічних одиниць у залежності від мети і завдань спілкування, можна зробити висновок, що у молодших школярів з мовленнєвими порушеннями майже відсутні уявлення про стилістичні відмінності синонімічних одиниць, що проявляється у невмінні правильно виконати синонімічну заміну відповідно до завдання та мети спілкування. Знання про явище синонімії досить поверхневі та носять нестійкий характер, рівень умінь їх застосовувати у практичній діяльності та переносити спосіб виконання до нової ситуації вкрай низький. А це, в свою чергу, гальмує формування граматико-стилістичних умінь.

За результатами виконання третьої групи завдань було виявлено типові помилки, які допускали учні у запропонованих вправах, при визначенні сформованості у них умінь впізнавати та відтворювати художні та наукові тексти за їх основними ознаками. Роботи молодших школярів з ТПМ продемонстрували низький рівень практичних умінь переказувати художні та наукові тексти не порушуючи їх стильової приналежності, та створювати власні стилістично марковані повідомлення. До особливостей засвоєння основ стилістики учнями четвертих класів з мовленнєвими порушеннями нами віднесено: утруднення у визначенні стилістичних відмінностей у значенні лексем, унаслідок чого спостерігається неправильність уживання їх у стилістично маркованому тексті; відсутність уявлень про функціонування мовних засобів у стилістично маркованих текстах; несформованість граматико-стилістичних умінь на рівні усіх частин мови.

Опрацювання виконаних учнями дослідних завдань дало змогу встановити, що рівень умінь будувати власні висловлювання з урахуванням мети та завдань спілкування є досить низьким, що свідчить про недостатню увагу до формування уявлень про стилістичні функції граматичних засобів та доцільного використання їх у текстах, що належать до певних стилів мовлення. Внаслідок чого молодші школярі не здатні створити власні стилістично диференційовані висловлювання.

Результати констатувального етапу експерименту дали змогу виділити чотири рівні сформованості граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з ТПМ та учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл. Потрібно зазначити, що серед проаналізованих робіт учнів початкових класів з ТПМ високого рівня сформованості вищезазначених умінь нами виявлено не було, а серед учнів загальноосвітніх класів таких виявлено 58,6% від загальної кількості, тобто це молодші школярі, які володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 75-100% від запропонованих завдань. Достатній рівень (володіння уміннями й навичками в межах 50-75% від запропонованих завдань) продемонстрували 18 учнів з ТПМ (15,2%) від загальної кількості молодших школярів, що брали участь у констатувальному етапі експерименту. Середньому рівню відповідали знання 49 учнів з мовленнєвими порушеннями (41,2%) та 6 учнів загальноосвітніх шкіл (14,6%). Вони володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 25-50% від запропонованих завдань, та низький рівень володіння граматико-стилістичними уміннями мали 52 учні з мовленнєвими порушеннями (43,7%), вони володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 0-25% від запропонованих завдань. Серед учнів загальноосвітньої школи низького рівня володіння граматико-стилістичними уміннями не виявлено.

Рис. 1. Рівні сформованості граматико-стилістичних умінь у молодших школярів експериментальних груп (у %).

Кількісна та якісна обробка проведеного нами констатувального етапу дослідження ще раз підтвердили дані практики навчання та інших досліджень про недостатність синонімічних та граматико-стилістичних умінь молодших школярів із ТПМ.

Крім того, за результатами констатувального етапу експерименту стало можливим з'ясувати невідповідність рівня засвоєння теоретичних знань та практичних умінь з лексики та функціональної стилістики молодшими школярами з ТПМ щодо вимог програми.

Отримані результати дозволили не тільки констатувати незадовільність стану сформованості граматико-стилістичних умінь в початкових класах спеціальних шкіл для дітей з ТПМ, а й стали підставою для розробки змісту та прийомів розвитку стилістично-комунікативних умінь засобами граматичної стилістики з урахуванням функціонально-стилістичного аспекту у зазначеної категорії молодших школярів.

У третьому розділі дослідження - „Шляхи вдосконалення системи вивчення української мови в учнів початкових класів із тяжкими порушеннями мовлення” розкрито зміст, структуру та методику адаптованої системи граматико-стилістичної роботи на основі функціональної стилістики; описано організацію, структуру та методику проведення експериментального навчання; статистично доведено ефективність запропонованої методичної системи для розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів із ТПМ.

Для перевірки запропонованої експериментальної методики нами була розроблена програма дослідного навчання, яка мала на меті:

· забезпечити теоретичні знання й удосконалити навчально-мовленнєві вміння учнів із мовленнєвими порушеннями з лексики та граматики з урахуванням функціонально-стилістичного аспекту;

· дібрати необхідний мовленнєвий та дидактичний матеріал для реалізації завдань експериментального навчання;

· розробити систему опрацювання синонімів як засобу увиразнення мовлення молодших школярів з ТПМ;

· розробити систему засвоєння граматики у функціонально-стилістичному аспекті як засобу формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів з ТПМ;

· упровадити розроблену методику у шкільну практику початкового навчання української мови учнів початкових класів з мовленнєвими порушеннями;

· перевірити ефективність розробленої методики за допомогою зрізових завдань чи вправ.

Організовуючи методику експериментального навчання, у її основу нами було покладено такі положення: система формування граматико-стилістичних умінь базується на спеціально дібраному лексичному матеріалі з урахуванням загальнодидактичних і спеціальних принципів та вікових особливостей учнів початкових класів із ТПМ; навчання учнів на основі свідомого практичного оволодіння ними лексичним багатством української мови та оволодіння граматико-стилістичними уміннями відбуватиметься через усвідомлення функціонально-стилістичних ознак граматичних форм та категорій частин мови та стилістичних функцій синонімів; підпорядкування всієї стилістичної роботи у початкових класах меті активного користування українською мовою як засобом збагачення лексичного запасу молодших школярів із ТВМ, спілкування, розвитку усного й писемного мовлення.

Викладені положення обґрунтовують постановку завдань навчального експерименту: формування свідомого, правильного і доречного вживання лексичних, контекстних, стилістичних синонімів у власному усному та писемному мовленні з урахуванням мети та завдань мовленнєвої ситуації; розвиток уявлень про ознаки художніх та наукових текстів та залежність використання мовних засобів від ситуації спілкування в усному та писемному мовленні; формування первинних навичок свідомого використання мовних засобів для побудови власного висловлювання певного стилю; організація специфічної розумової та мовленнєвої діяльності учнів при застосуванні теоретичних знань про синоніми, функціонально-стилістичні ознаки граматичних категорій частин мови на практиці; оволодіння учнями комунікативними уміннями використання стилістично маркованих мовних засобів у власному мовленні.

Засвоєння молодшими школярами знань зі стилістики та формування у них граматико-стилістичних умінь повинно відбуватися за певними закономірностями, спираючись на визначену в дидактиці систему принципів, методів та прийомів.

Опрацьовуючи методику формування стилістичних умінь в учнів початкових класів з ТПМ, ми спиралися на положення про те, що принцип науковості передбачає навчання стилістики мови і стилістики мовлення, оскільки мова та мовлення складають діалектичну єдність. У процесі опанування стилістикою мови молодші школярі повинні ознайомитися зі стилістичними ресурсами, а зі стилістики мовлення мають познайомитися зі стилями мовлення та закономірностями функціонування в них мовних засобів. Такий підхід забезпечує ознайомлення молодших школярів з основними стилістичними ознаками текстів з урахуванням даних сучасної лінгвістики тексту, функціональної стилістики.

Реалізація принципу доступності на уроках української мови передбачає формування стилістичних умінь, та здійснюється вчителем з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей школяра. Важливими для методики навчання стилістики є висновки Т.І.Чижової про те, що в початковій школі необхідно пропедевтичне практичне ознайомлення учнів з основними стилістичними поняттями та розвиток у них первинних стилістичних умінь. синонімічний школяр порушення мовлення

З урахуванням даних вчених-дефектологів про особливості мовленнєвого розвитку молодших школярів з ПМР, про специфіку та обсяг засвоєння ними певних знань та умінь, також спираючись на можливості та доцільність формування стилістичних умінь у молодшому шкільному віці, в систему навчання було покладено такі відомості, які передбачали комплексну характеристику мовленнєвих та немовленнєвих стилетворчих чинників.

У відповідності до принципу свідомості, учні повинні не тільки знати стилістичні засоби мови, але свідомо і доречно користуватися ними залежно від призначення і мети висловлювання.

Принцип систематичності і послідовності навчання передбачає, що для забезпечення засвоєння дійсно систематичного, чітко окресленого кола стилістичних відомостей, заняття зі стилістики необхідно проводити систематично, у процесі вивчення школярами різних рівнів мовної системи. Послідовність формування знань та умінь зі стилістики в молодших класах реалізується у поетапному викладі навчального матеріалу.

Також не залишилися поза увагою при розробці методики експериментального навчання спеціальні принципи функціонально-стилістичної роботи, обумовлені її змістом, органічним зв'язком із граматикою, лексикою, орфоепією та місцем стилістики в піднесенні мовної культури. До таких М.І.Пентилюк відносить: розрізнення особливостей усного і писемного мовлення школярів; засвоєння стилістичних норм на основі глибокого знання граматичних, лексичних та орфоепічних норм; формування навичок стилістичної грамотності; поглиблення й ускладнення змісту занять зі стилістики; розрізнення стилістичних недоліків; вироблення уваги до виразності мовлення та ін.

Визначаючи структуру програми дослідного навчання, ми виходили з переконання, що важливим є поступове оволодіння учнями самостійним комунікативно-доцільним лексичним пошуком: від аналізу лексичного явища на початковому етапі навчання до самостійного вживання його у власному мовленні.

Розроблена методика формування граматико-стилістичних умінь впроваджена як переструктурування та доповнення до існуючої програми вивчення синонімів та пропедевтичного вивчення стилістики у початковій школі.

На всіх етапах експериментального навчання відбувалося не лише накопичення мовних знань, але й активне їх застосування у процесі мовленнєвої діяльності, де кожне слово набуває певної функціональної ролі та кожне повідомлення має мету, завдання та адресата.

Одним з напрямів здійсненої роботи було практичне ознайомлення молодших школярів зі стилістичними можливостями частин мови, їх граматичних форм та категорій. Великого значення надавалося синонімам як засобам виразності мови.

При побудові системи вправ ми враховували вікові особливості учнів, природний процес запам'ятовування молодшими школярами з ТПМ нових відомостей про мову, тобто всі вправи повинні бути розташовані у послідовності, що відповідає певним етапам психологічного процесу засвоєння знань та не повинні бути випадковим набором однотипних дій - в основу їх має бути покладена певна система, чітко спланована послідовність у напрямку до поступового ускладнення.

Для нашого дослідження прийнятною стала типологія лексичних вправ, розроблена А.В.Прудніковою, В.А.Мизіною, О.В.Любічевою, методика проведення яких всебічно висвітлена у працях таких видатних дослідників, як П.О.Грушніков, М.Р.Львов, А.М.Матвєєва, Н.М.Неусипова, Т.Г.Рамзаєва, М.С.Рождєственський, Г.О.Фомічова, О.Н.Хорошковська та ін Теоретичною основою формування граматико-стилістичних умінь у молодших школярів з порушеннями мовлення є дослідження науковців (В.І.Бадер, М.М.Кожина, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, М.І.Пентилюк та ін.) про стилі та засоби стилістики.

Особливої уваги ми приділяємо таким групам: 1) лексико-семантичні вправи, метою яких є з'ясування семантики лексичних одиниць, розкриття їх суті та основних ознак (ці вправи сприяють усвідомленню лексичного значення слова); 2) лексико-стилістичні вправи, спрямовані на формування в учнів уміння правильно підбирати слова і вживати їх у мовленні залежно від характеру та мети висловлювання; 3) лексико-граматичні вправи, що допомагають з'ясовувати і встановлювати зв'язки між лексичними явищами і граматикою. Елементи лексичних та лексико-стилістичних вправ, які цілеспрямовано включалися у дану систему, в першу чергу повинні були формувати у школярів мовленнєві навички, необхідні їм у практичному житті, такі як: правильно підбирати слова і вживати їх у мовленні залежно від характеру та мети висловлювання.

На цій основі у методиці ми виділяємо вправи аналітичні, що передбачають аналіз пропонованого лексичного матеріалу, конструктивні, що пов'язані з переробкою вихідного дидактичного матеріалу, і творчі, що вимагають творення власних зв'язних висловлювань. Мета їх впровадження полягає у формуванні свідомого підбору та використанні необхідних граматичних засобів для створення власного висловлювання з урахуванням мовленнєвої ситуації.

Тематика запропонованих вправ та завдань мала функціональну спрямованість та була зорієнтована на підготовку учнів початкових класів до формування граматико-стилістичних умінь на комунікативно-діяльнісній основі.

Формуючи граматико-стилістичні уміння, ми розробляли завдання на аналіз морфологічних одиниць, стилістично доцільного їх використання у мовленні з урахуванням граматичного, смислового та стилістичного їх значень у контексті, поклавши в основу дослідження таких видатних методистів, як В.І.Бадер, О.І.Мельничайко, П.Д.Мельничук, М.І.Пентилюк, Л.І.Сугейко, Л.П.Федоренко та ін.

Нами визначено певні особливі умови, що сприяють ефективному впровадженню запропонованої методики граматико-стилістичної роботи як засобу розвитку зв'язного мовлення молодших школярів з мовленнєвими порушеннями на комунікативно-діяльнісній основі. До таких відносимо: систематичність та послідовність проведення граматико-стилістичної роботи у початкових класах шкіл для дітей з ТПМ; дотримання принципу концентричності, що знаходить своє вираження у накопиченні спостережень за стилетворчими функціями мовних засобів протягом всього періоду вивчення частин мови, коли відбувається поступове нашарування знань з безперервним повторенням найбільш складних тем та зберігається наступність при навчанні української мови учнів з мовленнєвим порушеннями; запобігання можливих труднощів і помилок під час оволодіння теоретичними знаннями й практичними вміннями на уроках української мови слугуватиме запорукою підвищення результативності засвоєння основ функціональної стилістики на комунікативно-діяльнісній основі; граматико-стилістична робота буде результативною, якщо її проводити з урахуванням індивідуального підходу на фоні фронтального навчання у залежності від структури дефекту й зумовлених ним особливостей засвоєння знань з мови; необхідною умовою позитивного впливу є ретельний добір виучуваних мовних засобів, які забезпечать розвиток зв'язного мовлення учнів на комунікативній основі та доцільне їх використання; при поясненні й закріпленні мовного матеріалу використання проблемних ситуацій для створення пізнавальних завдань та надання значної уваги спеціальним вправам, які формують усвідомлене засвоєння учнями специфіки використання мовних засобів; емоційне насичення вправ і вмотивованість утворюваних - мовленнєво-мисленнєвих дій.

Отже, проаналізувавши методичну літературу, формування граматико-стилістичних умінь здійснювалось в два етапи, на основі комунікативної діяльності:

Перший етап - пропедевтичний, до нього ми віднесли уміння працювати із лексичними та граматичними синонімами як стилістично забарвленими та стилістично нейтральними засобами мови. Ми розробили дві групи вправ відповідно до завдань дослідження. Другий етап - основний, на якому в учнів початкових класів формувалися уміння добирати та використовувати відповідні граматичні мовні засоби для побудови стилістично диференційованих текстів з урахуванням мовленнєвої ситуації (оволодіння стилістично диференційованим зв'язним мовленням). Кожен етап ми розподілили, що пов'язано з урахуванням характеру учбової діяльності учнів. Тут ми розробили і використали три групи вправ.

Рис. 2. Структурні компоненти формування основ функціональної стилістики

Перевірка доцільності й ефективності розробленої методики формування граматико-стилістичних умінь на комунікативно діяльнісній основі як засобу розвитку зв'язного мовлення молодших школярів із ТПМ, здійснювалася під час проведення спеціальних перевірочних завдань усного і письмового характеру для підтвердження висунутої у дослідженні гіпотези. Така перевірка здійснювалася після закінчення формувального етапу експерименту. Крім того, ми намагалися з'ясувати наявність синонімічних та граматико-стилістичних умінь, що формувалися під час відповідних етапів проведення дослідного навчання і напрями яких було відображено у зрізових завданнях, запропонованих після кожної смислової частини етапу. Критерії оцінок виконаних завдань були однаковими як для констатувального етапу дослідження, так і для формувального.

У процесі перевірки доцільності експериментальної методики були залучені четверокласники з ТПМ експериментальних класів, які навчалися за запропонованою нами експериментальною методикою, та контрольних класів, навчання яких відбувалося згідно з вимогами чинної програми (відповідно 51 та 23 учні). Експеримент проводився впродовж двох років навчання молодших школярів із ТПМ (2005 - 2007 н.р.) у спеціальних школах для дітей з ТПМ м. Києва, м. Харкова та м. Василькова.

Усі завдання й вправи для перевірки були згруповані у залежності від їх змісту й характеру, були надруковані на індивідуальних картках, а також представлені у вигляді сюжетних малюнків, запитань. Зібрані на основі різних показників матеріали були переведені в єдині одиниці (відсотки) і зведені нами у зручні для подальшого аналізу гістограми.

Порівнюючи результати виконання завдань працювати із лексичними та граматичними синонімами як стилістично забарвленими та стилістично нейтральними засобами мови, після першого етапу дослідного навчання в експериментальних класах із результатами їх виконання у контрольних класах, було виявлено в учнів експериментальної групи відчутні позитивні зміни, що вплинули на загальну характеристику сформованості граматико-стилістичних умінь молодших школярів з ТПМ.

Таким чином, у експериментальних класах високий рівень розвитку умінь працювати з синонімами як засобами вираження багатозначності мовлення мали 4 учні, що становить 7,8% від загальної кількості ЕК, тоді як у КК таких виявлено не було. Достатній рівень розвитку вищезазначених умінь продемонстрували - 27 учнів, (53% від загальної кількості), порівняно із КК - 5 учнів (31,2%). Різниця показників у даному випадку становить 25,4%. До середнього рівня сформованості нами віднесено 31,4% (16 учнів) ЕК та 43,5% (10 учнів) КК. Різниця показників становить 6,2%. Найбільш показовим є низький рівень, так серед учнів ЕК це 4 особи, що становить 7,8% від загальної кількості, а учнів КК - на 27 % більше, тобто 8 учнів (34,8%).

Після виконання завдань помічати і оцінювати забарвлення синонімів та співвідносити їх зі сферою вживання у експериментальних класах високий та достатній рівень розвитку мали (відповідно 6 учнів (11,8%) і 26 учнів (51%) від загальної кількості) порівняно з учнями КК (2 учні (8,7%) і 4 учні (17,4%) з усієї контрольної групи). Менша кількість учнів ЕК із середнім та низьким рівнем розвитку умінь використовувати синоніми (17 учнів (33,3%) та 2 учнів (3,9%)) порівняно з учнями КК (відповідно 8 учнів (34,8%) та 9 учнів (39,1%)) вказує на підвищення загального рівня сформованості уміння працювати з стилістичними синонімами як засобами для увиразнення текстів української мови у результаті експериментального навчання.

Аналізуючи дані результатів виконання завдань, що були направлені на оволодіння стилістично диференційованим зв'язним мовленням, після основного етапу дослідного навчання в експериментальних класах з результатами їх виконання у контрольних класах, також потрібно відмітити в учнів експериментальної групи відчутні позитивні зміни, що вплинули на загальну характеристику сформованості уявлень про основи функціональної стилістики у молодших школярів з ТПМ.

Високий рівень сформованості умінь визначати лінгвістичні та екстралінгвістичні ознаки текстів певних стилів продемонстрували 2,9% (2 учні від загальної кількості експериментального класу), учні КК високого рівня розвитку не показали. До достатнього рівня розвитку даних умінь нами віднесено відповіді 31 учня (60,8%) ЕК та 6 учнів (26,1%) КК. Кількість учнів ЕК із середнім та низьким рівнем розвитку вищезазначених умінь (відповідно 11 учнів (21,6%) та 7 учнів (13,7%)) значно менша порівняно із КК (8 учнів (34,8%) і 9 учнів(39,1%)).

Після виконання завдань, що були направлені на формування умінь створювати текст певного стилю, ураховуючи лінгвістичні та екстралінгвістичні чинники, у експериментальних класах позитивні результати одержано у молодших школярів ЕК із високим та достатнім рівнем сформованості комунікативно-стилістичних умінь (відповідно 2 учні (3,9% від загальної кількості) і 27 учнів (52,9% від загальної кількості)). У контрольних класах достатнього рівня досягли 17,4% (4 учні від загальної кількості), таких, що досягли високого рівня нами виявлено не було. Учнів ЕК із середнім та низьким рівнем за результатами експерименту (31,4% (16 учнів) та 11,8% (6 учнів)) менше у порівнянні з КК (26,1% (6 учнів) та 56,5% (13 учнів)).

Як засвідчують вище зазначені показники, значна кількість учнів експериментальних класів досягла високого, достатнього й середнього рівнів сформованості граматико-стилістичних умінь напроти відповідної кількості у контрольних класах. У школярів, які навчалися за адаптованою нами системою вправ, відбулися позитивні зміни у сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь.

На основі одержаних показників сформованості теоретичних знань, практичних умінь і навичок в учнів із ТПМ було визначено загальні рівні сформованості граматико-стилістичних умінь в експериментальних та контрольних класах.

Рис.3. Рівні сформованості граматико-стилістичних умінь (у %).

Як демонструє гістограма 2, до високого рівня сформованості граматико-стилістичних умінь ми віднесли учнів, відповіді яких за результатами формувального етапу дослідження належали до відповідного (високого) рівня. Серед учнів експериментальних класів нами виділено 2 особи, що становить 3,9% від загальної кількості, тобто це молодші школярі, які володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 75-100% від запропонованих завдань. У контрольних класах таких учнів не виявлено.

Достатній рівень володіння вищезазначеними уміннями продемонстрували 53% (27 учнів з ТПМ) експериментальних класів та 17,4% (4 учні) контрольних класів. Молодші школярі зазначеної групи володіють уміннями й навичками в межах 50-75% від запропонованих завдань.

Середньому рівню відповідали знання 33,3% (17 учнів) експериментальних класів та 34,8% (8 учнів) контрольних класів. Вони володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 25-50% від запропонованих завдань.

Низький рівень володіння граматико-стилістичними уміннями мали 9,8% (5 учнів) експериментальних класів та 47,8% (11 учнів) контрольних класів. Це молодші школярі, які володіють граматико-стилістичними уміннями у межах 0-25% від запропонованих завдань.

Результати експериментального дослідження засвідчують, що за рахунок впровадження розробленої методичної системи лексико-стилістичних та граматико-стилістичних вправ в експериментальній групі, при приблизно однаковому змістовому наповненні уроків порівняно з контрольною, відбулось суттєве підвищення інтересу учнів до занять з української мови, зростання прагнення до пізнавальної діяльності, покращення загальних умінь здійснювати граматико-стилістичний аналіз текстів, активізація пасивного словника та розширення активного, і, як наслідок, розвиток мовленнєво-комунікативних навичок учнів з ТПМ та підготовленість до оволодіння ними розвиненим мовленням - лексично і граматично правильним, стилістично організованим.

З метою перевірки ефективності формувального експерименту за t-критерієм Стьюдента та F критерієм Фішера було проведено статистичний аналіз отриманих даних, який показав, що дві групи, експериментальна і контрольна, набрані із представників однієї генеральної сукупності - дітей з мовленнєвими порушеннями, але рівень мовних та аналітичних показників в цих двох групах різний. Ця різниця спричинена не випадковими причинами, які можуть виникати внаслідок частковості представленої вибірки в групі, а дійсною наявною істотною різницею у рівні показника (в даному випадку середнього балу). Це говорить про те, що запропонована методика призводить до істотної зміни в середньому рівні по кожному з показників умінь. При застосуванні методичної системи, ми з вірогідністю 99% можемо стверджувати, що рівень оцінок учнів експериментальної групи буде збільшуватись у порівнянні з контрольною, якщо обидві групи набрані з представників однієї генеральної сукупності, тобто при інших рівних умовах.