Теоретичні засади проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки

Уточнено параметри суб'єкта, об'єкта, предмета і продукту проектування. Суб'єктом проектування досліджуваної дидактичної системи визначений викладач вищої школи або група викладачів, об'єктом - цілісна проектована система, а не тільки окремі її складові (мета, зміст освіти, навчальна програма, технологія навчання, засоби навчання, навчальне середовище тощо). Предметом проектування викладача стала інформаційна модель цієї дидактичної системи (а не її кінцевий результат - рівень професійної підготовленості бакалавра економіки), у якій відображена (у вигляді текстових матеріалів, схем, ілюстрацій) інформація про умови і чинники навчання та про зміст структурних елементів конкретного навчального модуля.

Рис. 1. Структурна схема професійно орієнтованої дидактичної системи

підготовки бакалаврів економіки

Продуктом, результатом проектувальної діяльності викладача також був проект дидактичної системи, функціональна специфіка якого залежить від стану навчального середовища, особливостей суб'єктів, зайнятих підготовкою конкретного проекту, функціональних зв'язків між елементами дидактичної системи, можливостей їх ефективного використання. Кінцеві результати проектування дидактичної системи характеризували її якість, високий рівень професійної підготовленості бакалавра економіки, системні властивості. Проект ґрунтувався на винаході, новому способі вирішення проблеми, передбачав можливі варіанти використання.

Теоретично обґрунтовано етапи і механізм проектування і впровадження професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000:2000 та 9001. Виділено сім етапів її проектування: 1) аналіз вихідних даних; 2) формулювання її мети у формі прогнозованих кінцевих результатів; 3) добір і побудова змісту навчального матеріалу; 4) визначення структури і послідовності технологій навчання як навчальної діяльності студента, спрямованої на засвоєння змісту; 5) добір адекватних меті і змісту технологій навчання як системи процесуально-методичних дій викладача, пов'язаних із спрямуванням і контролем навчальної діяльності студентів; 6) вироблення критеріїв і параметрів оцінювання, за якими можна об'єктивно діагностувати результати засвоєння; 7) вироблення контрольного інструментарію - комплекту тестів, на основі мети навчання і параметрів оцінювання.

Узагальнена технологія проектування і впровадження дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки мала такий вигляд: визначення цільових груп споживачів та ідентифікація їхніх вимог; обґрунтування мети проектування, узгодженої зі стратегією розвитку навчального закладу; визначення процесів, необхідних для її проектування; формування матриці розподілу повноважень і відповідальності за якість дидактичної системи; встановлення послідовності і взаємодії процесів; здійснення опису процесів відповідно до вимог міжнародних стандартів ISO; формування вимог до інформаційного забезпечення і документального оформлення досліджуваної дидактичної системи; забезпечення її впровадження; проведення за допомогою групи внутрішніх аудиторів внутрішнього аудиту її якості, у рамках якого виявити ланки, які потребують удосконалення; забезпечення корекції інформаційного забезпечення і документального оформлення системи.

Доведено, що реалізація створеного проекту дидактичної системи вирішувала актуальні проблеми підготовки бакалаврів економіки, була корисною для масового використання, володіючи такими характеристиками, як новизна, гнучкість, оптимальність, цілісність. Процедура проектування також була ефективною, оскільки не були потрібні додаткові матеріальні й фінансові ресурси; створений проект можна застосувати не лише для підготовки бакалаврів економіки, а й інших категорій фахівців; є потенційні можливості для зниження затрат на запровадження цього проекту із удосконаленням проектувальної здатності науково-педагогічних працівників без втрати якості результату - рівня професійної підготовленості бакалавра економіки.

Створення проекту дидактичної системи передбачало вирішення завдань, пов'язаних із формуванням системи цільового керування дидактичною системою університету, мережі організаційних структур та середовища, де кожний учасник дидактичної системи зорієнтований на досягнення кінцевої мети навчання; створенням моделей поведінки учасників соціальних взаємин за ознаками раціонального використання робочого часу з повноцінним залученням мотиваційних компонентів, ментальних особливостей організаційного простору. Загалом проект дидактичної системи має відповідати також таким вимогам: ґрунтовна наукова основа, виконання соціального замовлення, однозначність, спрямованість на практичну реалізацію, ментальна зорієнтованість (узгодження з моральними нормами, прийнятими цінностями).

Виявлено, що проектувальну здатність науково-педагогічних працівників становить система педагогічних умінь - аналізувати освітню ситуацію, виявляти суперечності, визначати проблеми, конструювати мету, застосовувати технології проектування дидактичної системи, здійснювати рефлексію і експертизу результатів своєї праці і студентів.

У третьому розділі - “Методика дослідження якості проекту дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки” - обґрунтовано вибір напряму досліджень, наведено методи розв'язання завдань і їх порівняльне оцінювання, розроблено загальну методику проведення дослідження.

Досліджено критерії якості професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки на основі міжнародних стандартів серії ISO 9001 і побудовано матричну модель проектування досліджуваної системи; з використанням міжнародних стандартів серії ISO 9001 розроблено комплекс заходів для переведення механізму управління дидактичною системою у якісно новий стан - досягнення показників її якості. Одержано двовимірну матричну модель проектування дидактичної системи, у якій по вертикалі подані компоненти складових якості для всіх елементів професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки, а по горизонталі - розгортання кожного елемента системи якості згідно зі складовими якості дидактичної системи, що дало можливість проектувати дидактичну систему й аналізувати якість проекту на першій стадії. Елементами системи якості залишені: аналіз контрактів (вхідний рівень); керівництво проектуванням, документами, підготовкою студентів; ідентифікація і відслідковування; керування процесами, контролем, невстигаючими студентами; форми і способи збереження документів; внутрішній аудит якості; навчання проектантів; обслуговування; статистичні методи. Складовими якості дидактичної системи обрано якість результату, якість змісту, якість технологій, якість оцінювання, якість організації, якість персоналу. Кожна клітинка матриці наповнювалася змістом, що давало змогу аналізувати якість проекту.

З метою ефективного проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки, розроблено модель рівнів їх професійної підготовленості (рис. 2), яка має вигляд “спіралі, що розкручується у тривимірному просторі” за трьома векторами (С - “особистісні смисли”, П - “професійний розвиток”, К - “креативність”) і характеризується трьома рівнями розвитку (“мінімальний”, “генеральний”, “високий”). Доведено, що чим вищий цей рівень, тим вищий ступінь творчості студента й більший потенціал самореалізації в майбутньому, краще розуміння студентом необхідності власного особистісного і професійного розвитку.

Досліджено, що саме перший вектор даної моделі - “особистісні смисли”, який складають мотиваційно-ціннісний і цільовий компоненти професійної діяльності, залишається невикористаним. У студента має виробитися власна філософія життя, яка допоможе йому зрозуміти призначення його професійної діяльності, надасть їй особистісного смислу, створить основу для побудови своєї системи професійної діяльності.

Рівні професійної діяльності бакалаврів економіки характеризуються як три можливих способи поведінки: мінімальний - за стереотипами, звичними способами дій; генеральний - згідно зі смисловою логікою життєвої необхідності; високий - згідно зі своїм вибором на основі свободи й відповідальності. Цю прогностичну модель застосовано для забезпечення досягнення прогнозованого результату досліджуваної дидактичної системи, що допомогло виробити технології ефективного керування цим процесом. Позитивні зміни у рівні професійної підготовленості бакалавра залежали від його реальної активності, породженої інтересами і потребами професійного самовдосконалення; цей рівень визначав можливість самореалізації особистості, успішність її діяльності з оволодіння професією.

Рис. 2. Модель рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки

У розділі викладено програму моніторингу професійної підготовленості бакалавра економіки, розроблену для доведення наукової обґрунтованості пропонованої концепції. Для дослідження якості проекту дидактичної системи запропоновано всебічну комплексну діагностику основних показників критеріїв рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки: особистісних смислів (спрямованість особистості, особистісні мотиви і суб'єктність студента); професійної компетентності (загальні і спеціальні знання, вміння, навички, професійно важливі риси характеру і психофізіологічні якості); креативних вмінь. Програма моніторингу передбачала дотримання вимог міжнародних стандартів якості серії ISO 9001, видозмінених відповідно до умов підготовки бакалаврів економіки.

У цілому, виділення векторів і рівнів професійної підготовленості означеної категорії фахівців допомогло конкретизувати мету їх підготовки, виявити критерії досягнення мети навчання, скласти програму проведення констатувального і формувального експерименту.

У четвертому розділі - “Теоретичні засади проектування компонентів професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки” - викладаються результати експериментального дослідження проектування компонентів досліджуваної системи: мети навчання як її системотворчого елемента, змісту підготовки бакалавра економіки із залученням його професіограми, засобів і технологій навчання на принципах організації проективної освіти студентів, творчого навчального середовища.

Розглянуто різні підходи до проектування мети і змісту навчання, виділено етапи їх проектування з урахуванням рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки, мотивації студента. Спроектована мета підготовки фахівця в остаточному підсумку забезпечувала розвиток його творчих здібностей як основи формування готовності до саморозвитку. В основу проектування мети і змісту навчання покладено аналіз реальної професійної діяльності бакалавра економіки з урахуванням прогнозу розвитку економіки України та її інтеграції у світову економіку. У складі моделі діяльності бакалавра економіки виділені три основні блоки завдань: 1) спеціальні (економічні); 2) організаційні; 3) завдання щодо вдосконалення власної кваліфікації й розвитку себе як особистості. Осмислення моделі рівнів професійної підготовки бакалаврів економіки і їх діяльності стали важливими умовами проектування досліджуваної дидактичної системи та її компонентів - мети, змісту, технологій навчання і навчального середовища.

Проект професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки враховував інтереси студентів. Процес навчання будувався диференційовано, з урахуванням глибини засвоєння навчального матеріалу так, щоб мета навчання відповідала можливостям і бажанням студентів, а також соціальному замовленню суспільства. Аналіз практики засвідчив розходження мети освіти і результатів навчання, усунути яке допомагала диференціація навчання. Важливість проектування мети і змісту підготовки бакалавра економіки визначалася появою у нього нових економічних ідей, гіпотез, нового теоретичного бачення економічних явищ, наукового професійного проекту, проективного творчого мислення. Проектування мети і змісту було персоніфікованим, розрахованим на творчо орієнтованих людей, і водночас - масовим. Підготовка бакалавра економіки безпосередньо пов'язувалася з вирішенням професійних завдань, у результаті чого вона набувала наукової спрямованості і продуктивного характеру. Нові соціально-економічні реалії спонукають до перегляду мети і змісту підготовки бакалавра економіки у напрямі посилення її практичної й особистісної орієнтованості: важливо не те, що знають бакалаври економіки, а як вони вміють реалізовувати свій особистісний потенціал; важливо не тільки витримувати конкуренцію, а й перемагати, виявляючи лідерські якості.

Обґрунтовано необхідність використання стандарту змісту підготовки бакалавра економіки, намічено орієнтири його проектування на принципах теоретизації, фундаменталізації, професіоналізації, стандартизації, аксіологізації, гуманітаризації, забезпечення безперервної освіти, інноваційності, функціоналізації, технологізації змісту, інтеграції вищої школи України в європейський освітній простір.

Запропоновано характеристику проектування компонентів змісту підготовки бакалавра економіки: необхідного обсягу, структури і послідовності вивчення матеріалу, оптимальної форми його викладу, контрольного інструментарію. Уточнено суть понять, які використовувалися для означення проектування змісту як компонента досліджуваної системи: дидактична одиниця, інформаційно-смисловий елемент, фундаментальний навчальний об'єкт, культурно-історичний аналог, а також терміни, які набули поширення нині - кредит, рівень кредиту, результати і критерії оцінювання, оцінювана одиниця.

Класифіковано документи, в яких фіксувався проект змісту підготовки бакалавра економіки на три групи: 1) документи, у яких зафіксовано вимоги кредитно-модульної системи організації навчального процесу (інформаційний пакет, структурно-логічна схема підготовки фахівців, залікові кредити, змістові модулі, індивідуальні навчальні плани студентів, шкала оцінювання навчальної діяльності студента); 2) документи, складені на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000:2000 та 9001 (мета діяльності університету, посібник з якості, процедури і стандарти, за допомогою яких описувалися процеси у дидактичній системі, модель моніторингу якості підготовки бакалавра економіки, методики, положення, інструкції); 3) традиційна документація навчального закладу (навчальні, тематичні і робочі плани викладачів, методичні розробки, навчальні програми, посібники і підручники, навчальні комплекси дисциплін тощо).

Розглянуто чинники, що впливають на проектування змісту модулів: складність, обсяг навчального матеріалу, характер його змісту, спосіб викладу і структура навчального матеріалу. Обґрунтовано використання тестів досягнення результатів навчання, які відповідають рівням засвоєння (впізнавання і відтворення, дія на основі алгоритму, творча діяльність).

Визначено узагальнені етапи проектування мети і змісту підготовки бакалавра економіки як компонентів досліджуваної дидактичної системи: аналіз вихідних даних; аналіз оперативної і робочої мети навчального модуля; розробка логічної структури модуля, виділення дидактичних одиниць з різним за характером змістом; розробка структурно-логічної схеми, яка відображає ієрархію основних і допоміжних дидактичних одиниць, їх послідовність; розподіл дидактичних одиниць модуля за окремими заняттями; визначення і розробка оптимальних способів викладу матеріалу; міжпредметна координація; доповнення матеріалу фрагментами підвищеної чи зниженої складності, які стимулюють інтерес, залучення матеріалів розвивального характеру.

Запропоновано характеристику диференціації змісту підготовки бакалаврів напряму 0501 “Економіка і підприємництво” за спеціальностями і за рівнями. Диференціація за спеціальностями передбачає відмінність змісту кожного предмета залежно від мети викладання, а диференціація за рівнями - глибину засвоєння змісту, досягнення різних рівнів планованих результатів навчання. Ідея цілісності професійної підготовки бакалавра економіки знайшла практичне втілення у побудові моделі проектування змісту його підготовки на основі професіограми та моделі рівнів підготовленості.

Дослідження стандартів, чинників, етапів, механізмів проектування змісту дало можливість удосконалити форми і методи підготовки бакалавра економіки, робочі навчальні програми фундаментальних і спеціальних дисциплін, форми організації навчально-виховної та науково-методичної роботи зі студентами. На прикладі навчальної дисципліни “Економічна історія” розроблено проект побудови структури і змісту дисципліни гуманітарного циклу за кредитно-модульною системою організації навчального процесу, спрямованої на зростання рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки.

Специфічний зміст, побудований за логікою сходження від найзагальніших до конкретних, суттєвих властивостей предмета вивчення, специфічна форма співпраці, що давала змогу поляризувати різні точки зору, відрізняла спеціально організовану підготовку бакалаврів економіки від традиційної. Основою навчальних умінь була рефлексія, яка проявлялася у предметних діях студента - як вміння навчатися нового; у спілкуванні - як уміння бачити інші точки зору; у самосвідомості - як інтерес змінювати себе, тобто виходити за межі власних знань і вмінь.

У розділі викладено програму експериментального дослідження щодо проектування таких складових досліджуваної дидактичної системи, як: варіантів технологій навчання у кредитно-модульній системі організації навчального процесу, нових електронних засобів навчання і компонентів навчального середовища. Доведено, що проектування технологій, електронних засобів навчання і навчального середовища як складових професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки на основі психологічної експертизи є обов'язковим, адже вона передбачає з'ясування того, розвиток яких саме професійних якостей бакалавра економіки вони забезпечують.

На основі вивчення особливостей навчальних середовищ, у розділі запропоновано модель творчого навчального середовища, яке характеризують радість, творчість, свобода, терпимість, моральність, повага. Воно проектує риси професіонала, які є найбільш бажаними нині для бакалавра економіки: сміливість, ентузіазм, підприємливість, постійна діяльність, наполегливість, зосередженість, акуратність і пунктуальність, обов'язковість, уміння доводити справи до кінця, чесність і порядність, організованість і відповідальність, емоційно-психічна стійкість, контактність, впевненість у собі, самостійність.

Експериментальне проектування технологій, засобів навчання і навчального середовища, суть якого описана у цьому розділі, потребувало експериментальної перевірки їх ефективності в плані реалізації життєвих і професійних проектів студентів.

У п'ятому розділі - “Реалізація концепції проектування професійно орієнтованої дидактичної системи” - викладено результати формувального експерименту, в ході якого перевірялися припущення про те, що підготовка конкурентоспроможного, мобільного, високопрофесійного бакалавра економіки у вищому навчальному закладі можлива за умови проектування професійно орієнтованої дидактичної системи його підготовки, яка є засобом переходу до діяльнісно-компетентнісної моделі навчального процесу; показано шляхи удосконалення педагогічної майстерності викладача щодо проектування; викладені результати запровадження проективної освіти студента, навчання його способів корекції суб'єктивної позиції в оволодінні фахом з використанням варіантів технологій навчання у кредитно-модульній системі організації навчального процесу.

На основі теоретичного аналізу практики та за результатами експерименту, доведено високу ефективність і продуктивність запропонованої концепції проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки. У її рамках побудовано узагальнюючу модель застосування принципів проектування дидактичної системи та обґрунтовано їх класифікацію, яка виглядає так: загальні (єдності культурного й освітнього простору, історизму, адекватності, системності, розвитку, стандартизації, ефективності, діяльності, поетапності, багатомодельності, динамізму, інтердисциплінарності, оптимізації, реалізованості, проекції, аксіологізації, діагностичності, завершеності), системного підходу (системно-структурний; системно-функціональний; інформаційно-управлінський, алгоритмізації, відтворення, єдності, взаємопов'язаності, варіативності компонентів, ієрархії, децентралізації, невизначеності, конструктивної цілісності, взаємної адаптації, доцільності, основної ланки) та принципи інших підходів (технологічний, діяльнісний, ергономічний, особистісний). Системні принципи пронизували всі інші групи принципів, зумовлювали деталізацію й ефективність проектування дидактичної системи. Спрощене розуміння цих принципів є свідченням ненаукового підходу до проектування. З великої кількості принципів, дотримання яких є загальним для дидактичних систем, виділені специфічні - системності, діяльності, адекватності, поетапності та варіативності. З урахуванням вимог інформаційного суспільства уточнено принципи, якими вже керується вітчизняна наука.

Доведено ефективність алгоритму проектування і впровадження професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки, розробленого на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000:2000 та 9001, який передбачає десять кроків: визначення цільових груп споживачів певної системи та ідентифікація їхніх вимог; обґрунтування політики і мети проектування, узгодженої зі стратегією розвитку університету; визначення процесів, необхідних для такого проектування; формування матриці розподілу повноважень і відповідальності за якість дидактичної системи; встановлення послідовності і взаємодії процесів; проведення опису процесів відповідно до вимог міжнародних стандартів ISO; формування вимог до інформаційного забезпечення, документального оформлення і впровадження дидактичної системи; проведення за допомогою групи аудиторів внутрішньої перевірки її якості, завдання якої виявити ланки, які потребують удосконалення; налагодження ефективної корекції інформаційного забезпечення і документального оформлення.

У результаті експерименту зроблено висновок про те, що педагог вищої школи повинен уміти проектувати варіативні навчальні плани, розробляти структуру дидактичної системи, впроваджувати технології проектування, модифікувати організаційні форми і стандарти підготовки фахівців. У результаті цілеспрямованої дослідницької роботи, пов'язаної з модернізацією вищої школи, закономірно виникатимуть інноваційні дидактичні проекти.

Запропонований проект досліджуваної дидактичної системи, як показав аналіз результатів експерименту, проведеного у чотирьох вищих навчальних закладах Києва, Харкова і Полтави, зумовив підвищення рівня професійної підготовленості бакалавра економіки. Підсумки експерименту дали можливість зробити висновок про зростання якості творчої навчальної продукції студентів, а також про своєрідність проектів, виконаних студентами, про наявність індивідуальних траєкторій студентів.

Діагностика рівнів професійної підготовки бакалавра економіки під час експерименту здійснювалася за системою параметрів. Аналіз даних показав, що найбільш стабільне зростання спостерігалося за векторами - “особистісні смисли” і “професійний розвиток”, за критеріями особистісної спрямованості, професійної компетентності у студентів експериментальних груп (91-98% високого і генерального рівня розвитку), найбільша динаміка мала місце в розвитку рефлексії (54-92%). Високий і генеральний рівень розвитку таких інтеграційних якостей, як здатність визначати мету життя, виробляти креативні вміння і суб'єктність на кінець експерименту виявилися в діапазоні 75-97%. Одержані результати засвідчили, що контрольовані якості у процесі експерименту розвивалися стало і зросли на 20-34%.

Збільшилась кількість студентів з високим рівнем професійної підготовленості: у експериментальних групах Е1 (2002-2003 рр.) - на 15,2%, у експериментальних групах Е2 (2003-2004 рр.) - на 22,33%, у контрольних - на 3,125%. З мінімальним рівнем відсоток студентів скоротився: у експериментальних групах Е1 - на 25,98%, у експериментальних Е2 - на 29,61%, у контрольних групах - лише на 9,375% (табл. 1). Відбулося зростання показників та просування рівнів згідно з моделлю рівнів професійної підготовленості бакалаврів економіки.

Таблиця 1

Рівень професійної підготовленості бакалавра економіки

на початку (А) та у кінці (Б) експерименту

Підвищення рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки спостерігалося за всіма критеріями оцінювання: особистісною спрямованістю, суб'єктністю студента, професійною компетентністю (знання, уміння, навички, професійно важливі риси характеру, психофізіологічні якості, особистісні мотиви), креативними вміннями. Творчі проекти студентів визначалися новизною, оригінальністю, особистим внеском, логічністю, аргументованістю відповідей, вмінням захопити присутніх на захисті, оформленням і високим рівнем можливості практичної реалізації.

Аналіз динаміки змін рівня творчих проектів різноманітних типів показав високі і стабільні показники ступеня творчості в дослідницьких проектах студентів. Високі показники творчості виявили у проектах студенти, які присвятили свої роботи аналізу сучасних економічних проблем України. Близько половини творчих проектів студентів одержали високі оцінки експертних комісій. Студентів, які не виявили свого творчого потенціалу, в експериментальних групах не було.

Важливі висновки зроблено на підставі порівняння динаміки рівнів професійної підготовки бакалавра економіки і засвоєння ним освітніх стандартів: за допомогою проектування можна досягти суттєвого розвитку комплексу здібностей без зниження якості засвоєння навчальних дисциплін; однак досягнення високого рівня творчості не забезпечувало пропорційного зростання рівня засвоєння навчальних дисциплін.

Результати дослідження дали підставу стверджувати, що існуючі деформації в структурі особистісної позиції науково-педагогічних працівників, їхня недостатня психолого-педагогічна і методична підготовка, різні соціально-психологічні бар'єри суттєво впливають на якість проектування досліджуваної системи, що потребує створення якісної системи підвищення кваліфікації викладачів, яка забезпечувала б їх підготовку до проектувальної діяльності.

У загальних висновках узагальнено результати дослідження, викладено висновки, що підтверджують гіпотезу й положення, що винесені на захист.

У додатках наведено матеріали, які ілюструють хід та результати дослідження.

ВИСНОВКИ

1. Проведений теоретико-експериментальний аналіз літератури з теми дослідження і вивчення наявної практики, сучасних підходів до проектування дидактичних систем підготовки фахівців економіки у вищих навчальних закладах України дав підстави стверджувати, що проблема проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки є одним із найважливіших напрямів розвитку педагогічної науки і практики.

Проектування такої системи відповідно до запитів інформаційного суспільства забезпечує розвиток як вищої освіти, так і її кінцевого продукту - конкурентоспроможного фахівця із заданими характеристиками професійної компетентності, суб'єктності, творчості, самостійності, передбачає перехід до діяльнісно-компетентнісної моделі підготовки. Проект цієї системи має забезпечуватися ґрунтовною науковою основою, відповідати соціальному замовленню, спрямованості на втілення в практику. Проектування мети, завдань, процедури, методу, засобів, вихідного матеріалу, продукту мислення і навчальної діяльності забезпечило подолання вузькості дослідницького підходу і на певному етапі наукової творчості реалізувати задум як повноцінну проектно-нормативну діяльність.

2. Вироблена концепція проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалавра напряму “Економіка і підприємництво” базувалася на такій основі: виявлення структури і функцій; врахування особливостей змісту й організації підготовки бакалаврів економіки; виокремлення об'єкта, предмета і продукту педагогічного проектування; виділення засобів, методів, етапів і технологій.

Проектування досліджуваної дидактичної системи передбачає творчий аналіз її вихідних умов, чинників, характеристик і створення проекту спільної діяльності суб'єктів даної системи, що спрямований на забезпечення професійно орієнтованого підходу до підготовки бакалавра економіки. Проектування є етапний, багатокомпонентний, послідовний процес, що відбувається в часі, результат якого - проект дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки.

Поняття “професійно орієнтована дидактична система підготовки бакалаврів економіки” визначається як упорядкована множина взаємопов'язаних цілісних структурних і функціональних компонентів, поєднаних спільною метою, завданнями професійної підготовки особистості; дидактична система, яка містить у собі елементи, що взаємодіють між собою і забезпечують збереження і розвиток складної, відкритої, самоорганізованої і саморозвивальної системи підготовки бакалаврів економіки у певному освітньому просторі і часових межах. Її структуру як складної самоорганізованої системи утворюють такі основні компоненти: мета, зміст, технології (форми, методи і засоби) організації викладання і навчання; методи контролю й корекції результатів навчання; діяльність викладання; діяльність навчання; дидактичні принципи та дидактичні умови; навчальне середовище.

Загальні принципи проектування дидактичної системи - єдності культурного й освітнього простору, історизму, адекватності, розвитку, стандартизації, поетапності, багатомодельності, динамізму, інтердисциплінарності, оптимізації, проекції, аксіологізації, діагностичності, завершеності - деталізуються і доповнюються принципами системного і синергетичного підходів, а саме: пріоритету глобальної мети, системно-структурний; системно-функціональний; інформаційно-управлінський, алгоритмізації, відтворення, єдності, взаємопов'язаності, варіативності компонентів, ієрархії, децентралізації, невизначеності, конструктивної цілісності, взаємної адаптації, доцільності, основної ланки. Доповнюють цю класифікацію принципи технологічного, діяльнісного, ергономічного, особистісного підходів, які у практиці проектувальної діяльності викладача становлять єдине ціле.

3. Етапами проектування і впровадження проектованої системи на основі міжнародних стандартів ISO серії 9000:2000 та 9001 є такі: аналіз вихідних даних; формулювання мети системи у формі її прогнозованих кінцевих результатів; добір і побудова змісту навчального матеріалу; визначення структури і послідовності технологій навчальної діяльності студента, спрямованої на засвоєння змісту; добір адекватних меті і змісту технологій викладання як системи процесуально-методичних дій викладача, пов'язаних зі спрямуванням і контролем навчальної діяльності студентів; вироблення критеріїв і параметрів оцінювання, за якими можна об'єктивно діагностувати результати засвоєння; вироблення контрольного інструментарію - комплекту тестів з урахуванням мети навчання і параметрів оцінювання.

4. Узагальнена технологія проектування і впровадження професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки має такий вигляд: визначення цільових груп її споживачів та ідентифікація їхніх вимог; обґрунтування мети проектування дидактичної системи, узгодженої зі стратегією розвитку вищого навчального закладу; визначення процесів, необхідних для її проектування; формування матриці розподілу повноважень і відповідальності за якість дидактичної системи; встановлення послідовності і взаємодії процесів; проведення опису процесів відповідно до вимог міжнародних стандартів ISO; формування вимог до інформаційного забезпечення і документального оформлення дидактичної системи; організація її впровадження у вищому навчальному закладі; проведення внутрішньої перевірки якості проекту дидактичної системи, у рамках якої виявляються ланки, які потребують удосконалення; налагодження корекції інформаційного забезпечення і документального оформлення даного проекту.

5. Адаптація вимог міжнародних стандартів ISO 9000 і 9001 до дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки забезпечує вироблення комплексу заходів для переведення механізму управління нею у якісно новий стан - досягнення бажаних показників її якості. Проектувати досліджувану дидактичну систему й аналізувати якість проекту допомагає двовимірна фасетна (матрична) модель проектування, в якій по вертикалі подані компоненти складових якості для всіх елементів досліджуваної системи, а по горизонталі - розгортання кожного елемента системи якості згідно з її складовими, що дало змогу порівняно легко проектувати дидактичну систему й аналізувати якість проекту.

Елементами системи якості за міжнародними стандартами ISO 9000 є: аналіз контрактів (вхідний рівень); керування проектуванням, підготовкою студентів; ідентифікація і відслідковування; керування процесами, контролем, невстигаючими студентами; форми і способи збереження документів; внутрішня перевірка якості; навчання проектантів дидактичних систем; обслуговування; статистичні методи. Складові якості дидактичної системи - якість результату, якість змісту, якість технологій, якість оцінювання, якість організації, якість персоналу.

6. Модель рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки має вигляд “спіралі, що розкручується у тривимірному просторі”, векторами якого є “особистісні смисли”, “професійний розвиток”, “креативність”, дає змогу перевірити професійну підготовленість цієї категорії фахівців за показниками критеріїв особистісної спрямованості, особистісних мотивів, суб'єктності, професійної компетентності, у тому числі професійно важливих рис характеру, психофізіологічних якостей, креативних умінь і є основою для проектування змісту їхньої підготовки і перевірки якості проектованої дидактичної системи. Вказана модель характеризується трьома рівнями - “мінімальний”, “генеральний” та “високий”, домінування одного з яких свідчить про ступінь творчості студента і потенціал самореалізації в майбутньому.

Реалізація проекту професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів напряму 0501 “Економіка і підприємництво” сприяє формуванню в студентів значущих для їх майбутньої професійної діяльності якостей, а також знань, навичок і вмінь, що забезпечують виконання функціональних обов'язків з обраної спеціальності.

7. Програма моніторингу якості професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки забезпечується дотриманням вимог міжнародних стандартів якості серії ISO 9001, адаптованих до умов професійної підготовки цієї категорії фахівців. Вивчення якостей проекту досліджуваної системи передбачає всебічну комплексну діагностику основних критеріїв рівнів професійної підготовленості бакалавра економіки: спрямованості особистості, особистісних мотивів і суб'єктності; професійної компетентності (загальні і спеціальні знання, вміння, навички, професійно важливі риси характеру і психофізіологічні якості); креативних умінь.

8. Основними компонентами діяльності щодо проектування досліджуваної системи є такі: психолого-педагогічне діагностування вхідного стану суб'єктів дидактичної системи; соціально-психологічне діагностування психолого-педагогічної ситуації їх функціонування; визначення та обґрунтування дидактичних способів впливу на процес досягнення бажаного рівня професійної підготовленості бакалавра економіки з конкретизацією навчальних завдань; прогнозування динаміки активності студента під впливом сучасних технологій навчання, визначення етапів контрольного діагностування; моніторинг динаміки зростання рівня професійної підготовленості бакалавра економіки; поточне регулювання та корекція проекту; підсумкове діагностування професійної підготовленості студента, зіставлення його з прогнозованим; розробка нового проекту. Кожний компонент є продовженням попереднього і основою для наступного.

Вимогами до проектувальних умінь науково-педагогічних працівників є: здатність поєднувати професіоналізм соціального менеджера і компетентність підприємця, підходити до проектування як універсального і самостійного в соціокультурному контексті виду діяльності, спрямованого на створення реальних об'єктів із заданими функціональними і споживчими параметрами; вміння ставити чіткі дидактичні цілі, навчати студента в контексті його майбутньої професійної діяльності; забезпечувати структурність викладу навчального матеріалу, ясність дидактичної мови, обґрунтованість у керуванні пізнавальною діяльністю студентів. У той же час розробка і застосування проектованої системи передбачає формування в педагога технологічного бачення процесу навчання, його особливостей і специфіки відповідно до предметного змісту навчальної дисципліни, яку він викладає.

9. Найбільший вплив на якість підготовки бакалаврів напряму “Економіка і підприємництво” мало: дотримання системного підходу, який сприяв верифікації та формуванню структури проектованої дидактичної системи, забезпечував якісний навчальний процес на документальній основі - згідно з вимогами ECTS, державного стандарту і професіограми бакалавра економіки; менеджмент (відповідальність проектантів), який дав змогу визначити, створити і запровадити проект професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки, спрямований на забезпечення високої якості їх підготовки, передбачав відповідні зобов'язання проектантів щодо якості фахівця, орієнтацію на споживача освітніх послуг (студента), відповідальність і обмін інформацією, моніторинг якості з боку керівництва; навчальне середовище, яке акцентувало увагу на ресурсах (кадрових, матеріальних, технічних, інформаційних), що впливали на якість проекту; програма моніторингу (вимірювання, аналіз і удосконалення) допомагала підтримувати і удосконалювати цей проект; індивідуалізація освітнього маршруту, тобто організація дидактичної системи, що максимально забезпечує необхідні умови для самостійного освоєння студентами змісту курсів, коли затребуваними стають не тільки викладачі-лектори, а й консультанти, наставники.

Результати дисертаційного дослідження показують, що сукупність одержаних наукових висновків має важливе значення для становлення теорії проектування дидактичних систем у вищій школі. Реалізація основних положень дослідження спрямовується на якісне доповнення існуючої практики підготовки бакалаврів економіки, а також на подальший розвиток теоретико-методологічних засад в умовах соціально-економічних перетворень в Україні.

Проведене дослідження, звичайно, не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Визначаючи подальші завдання розвитку вищого навчального закладу на основі проведеного експерименту, педагогічні колективи залучених до експерименту навчальних закладів орієнтуються на удосконалення ключових компонентів проектованої дидактичної системи, тому що саме їхня реструктуризація забезпечить формування нових якостей і відносин. Проектування і впровадження інноваційних систем підготовки бакалаврів можливі в умовах демократизації і відповідальної взаємодії навчальних закладів з Міністерством освіти і науки України, інституціями Національної академії наук України.

Визначаючи перспективи подальших досліджень і розвитку визначеної концепції до рівня теорії проектування дидактичних систем, ми вважаємо, що в подальшій роботі слід орієнтуватися на проектування таких компонентів, які забезпечували б формування професійних якостей у бакалаврів і магістрів інших спеціальностей, нових відносин у досліджуваній дидактичній системі.

У подальшому дослідження потребують такі аспекти означеної проблеми: теорія і методика застосування прогресивних і проектування нових професійно орієнтованих технологій навчання; реалізація акмеологічного підходу до розробки сучасної дидактичної системи формування професіоналізму з орієнтацією на розкриття психологічних резервів і особистісного потенціалу фахівця, його здібностей, компетентності, вмінь, особистісної свободи; стимулювання процесів постановки і досягнення мети (особистісного проекту); інтеграція університетської і професійної освіти; створення професійно орієнтованих технологій творчого стилю економічної діяльності, що дає змогу майбутньому економісту самому вирішувати економічні проблеми і тим самим створювати потенційно більш високу можливість перенесення знань і досвіду діяльності з навчальної ситуації в реальну.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії

Стрельніков В.Ю. Проектування професійно-орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки. Монографія. - Полтава: РВЦ ПУСКУ, 2006. - 335 с. (23,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Теоретичні засади проектування професійно-орієнтованої дидактичної системи (підготовка бакалаврів економіки). Монографія. - Полтава: РВЦ ПУСКУ, 2005. - 329 с. (20,6 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Педагогічні основи забезпечення особистісного і професійного розвитку студентів засобами інноваційних технологій навчання. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2002. - Кн.1. - 295 с. (18,3 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Педагогічні основи забезпечення особистісного і професійного розвитку студентів засобами інноваційних технологій навчання. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2002. - Кн.2. - 230 с. (14,3 авт. арк.).

Навчальні та методичні посібники

Стрельніков В.Ю. Проектування дидактичної системи навчального закладу згідно з вимогами Болонського процесу. Навч.-метод. посіб. для слухачів курсів. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2004. - 35 с. (2,2 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Дидактика тестування. Навчальний комплекс дисципліни для студентів пед. факультету МІПК. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2003. - 90 с. (5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Економічна історія. Навчальний комплекс дисципліни. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2003. - 100 с. (6,3 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Критерії рівнів професійного розвитку студента. Метод. посіб. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2004. - 39 с. (2,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Інноваційні технології навчання. Метод. посіб. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2004. - 31 с. (1,9 авт. арк.).

Методичні рекомендації та навчально-методичні матеріали

Стрельніков В.Ю. Інноваційні технології навчання у вищій школі, орієнтовані на розвиток особистості студента. Метод. рекомендації для слухачів пед. факультету МІПК. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2003. - 23 с. (1,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Розвиток інтелектуальних та творчих здібностей студентів. Метод. рекомендації для слухачів пед. факультету МІПК. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2003. - 24 с. (1,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Психодіагностика на службі викладача вищої школи: Текст лекції. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2003. - 23 с. (1,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Педагогічне спілкування. Технологія ефективного педагогічного спілкування і вибір засобів педагогічного впливу: Текст лекції. - Полтава: РВВ ПУСКУ, 2003. - 22 с. (1,4 авт. арк.).

Статті у фахових виданнях, що включені до переліку ВАК України:

Стрельніков В.Ю. Етапи проектування професійно-орієнтованої дидактичної системи у вищому навчальному закладі // Наук. вісник Чернівецького ун-ту: Зб. наук. пр. - Вип. 208. Педагогіка і психологія. - Чернівці: Рута, 2004. - 208 с. - C. 185-189 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Теоретичні основи проектування як складової професійної діяльності педагога // Імідж сучасного педагога. - 2004. - № 7. - C. 31-33 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Проективна освіта і технологія проектного навчання у вищій школі // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2004. - Вип.1. - C. 63-69 (0,6 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Теоретичні засади проектування професійно орієнтованої дидактичної системи // Постметодика. - 2004. - № 4. - C. 53-58. (0,6 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Модель структури професійно орієнтованої дидактичної системи // Імідж сучасного педагога. - 2005. - № 1-2. - C. 56-60 (0,7 авт. арк.).

Стрельніков Віктор. Концепція проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки фахівців на засадах Болонського процесу // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журн. - 2005. - № 3. - 207 с. - C. 18-30 (0,8 авт. арк.).

Стрельніков Віктор. Дидактичне проектування у контексті Болонського процесу // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журн. - 2005. - № 4. - 222 с. - С. 21-31 (0,8 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Педагогічна майстерність викладача у проектуванні мети навчання студента // Зб. наук. пр. № 33. Частина ІІ. - Хмельницький: Видавництво Національної академії Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького, 2005. - 217 с. - C. 117-120 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Проектування дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки на основі міжнародних стандартів ISO 9001 // Зб. наук. пр. Полтавського держ. пед. ун-ту імені В.Г. Короленка. - Випуск 7 (46). - Серія “Педагогічні науки”. - Полтава: Видавництво “Фірма “Техсервіс”, 2005. - 368 с. - С. 228-238 (0,7 авт. арк.).

Стрельніков Віктор. Підготовка викладачів до проектування дидактичних систем // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журн. - 2006. - № 2. - 214 c. - С. 9-23 (0,8 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Проектування професійно-орієнтованих інформаційних технологій у вищій школі // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Зб. наук. пр. - Вип. 6. / Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та ін. - Київ-Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. - 701 с. - C. 599-608 (0,6 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Дослідження розвитку суб'єктності студента в процесі професійної підготовки // Педагогічний процес: теорія і практика. Зб. наук. пр. - 2004. - № 4. - C. 112-121 (0,7 авт. арк.).

Стрельніков В. Технології евристичного навчання у вищій школі // Уманський держ. пед. ун-т ім. Павла Тичини. Зб. наук. пр. / Гол. ред. В.Г. Кузь. - К.: Наук. світ, 2003. - 253 с. - C. 190-194 (0,4 авт. арк.).

Стрельніков Віктор. Особливості застосування дискусійних видів занять у процесі вивчення навчальної дисципліни “Економічна історія” // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журн. - 2003. - № 4. - 208 с. - C. 21-29 (0,6 авт. арк.).

Стрельніков Віктор. Технологія модульного навчання у вищій школі // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журн. - 2003. - № 5. - 215 с. - C. 13-22 (0,7 авт. арк.).

Стрельніков Віктор. Застосування технологій навчання у співробітництві у вищій школі // Педагогіка і психологія професійної освіти: Наук.-метод. журн. - 2003. - № 6. - 215 с. - C. 23-32 (0,7 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Критерії технологій навчання, орієнтованих на розвиток особистості // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2003. - Вип. 35. - 325 с. - C. 243-250 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Технологія модульного навчання як відкрита система // Вісник Українського держ. ун-ту водного господарства та природокористування: розд. “Педагогіка”: “Сучасні технології навчання: проблеми та перспективи”. Зб. наук. пр., ч. 2. - Рівне: УДУВГП, 2003. - 245 с. - С. 116-123 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Технології дистанційного навчання у вищій школі (з досвіду Полтавського університету споживчої кооперації України) // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Вип. 36. - 321 с. - C. 37-48 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Роль ігрових технологій навчання у професійному розвитку студентів // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Вип. 37. - 321 с. - C. 37-48 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Соціально-психологічний тренінг у формі ділової гри - ефективна технологія навчання у вищій школі // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Вип. 38. - C. 168-176 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Інформаційні технології навчання // Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Вип. 35. - 245 с. - C. 84-94 (0,6 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Інтенсивне читання // Постметодика. - № 1 (11). - 1996. - C. 50-51. (0,3 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Сучасні технології викладання історії // Постметодика. - 1997. - № 1 (15). - C. 25-30 (0,6 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Модель ефективного вчителя у педагогіці Заходу // Імідж сучасного педагога. - 1999. - № 3. - C. 6-9 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Сучасна іміджологія - вчителю // Імідж сучасного педагога. - 1999. - № 4. - C. 2-5 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Педагогічна культура - основа іміджу сучасного педагога // Імідж сучасного педагога. - 2000. - № 4-5. - C. 6-8 (0,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Дослідження освітнього середовища: корпоративний імідж навчального закладу // Імідж сучасного педагога. - 2001. - № 2. - C. 2-5 (0,5 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Проблеми вибору педагогічних технологій у аспекті особистісно орієнтованої освіти // Імідж сучасного педагога. - 2001. - № 3-4. - C. 40-42. (0,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Розвиток особистісних смислів і ціннісних орієнтацій педагога // Шлях освіти. - 2001. - № 2. - C. 11-13 (0,4 авт. арк.).

Стрельніков В.Ю. Інновації в обладнанні й унаочненні сучасної школи // Шлях освіти. - 2002. - № 1. - C. 32-35 (0,5 авт. арк.).

АНОТАЦІЇ

Стрельніков В.Ю. Теоретичні засади проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - “Теорія і методика професійної освіти”. - Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, Київ, 2007.

У дисертації розглядається професійно орієнтована дидактична система як система психологічних і дидактичних процедур взаємодії викладачів і студентів. Проектування професійно орієнтованої дидактичної системи здійснюється через освітні і професійні стандарти, закладені в них цілі і зміст навчання, навчально-методичне, інформаційне і програмне забезпечення.

Обґрунтовано загальні принципи проектування професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки, деталізовано й доповнено принципами системного, синергетичного, технологічного, діяльнісного, ергономічного, особистісного підходів.

Запропоновано технологію проектування і впровадження професійно орієнтованої дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки.