Особенности мышления детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

"Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка"

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Студентка

И.Г. Гурская

Минск

2004



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы общего недоразвития речи у детей

1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи, основные закономерности ее развития и причины речевых нарушений у детей

1.2 Основные типы общего недоразвития речи у детей

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Особенности мыслительной деятельности у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Основные этапы обследования детей с общим недоразвитием речи

2.2 Диагностика мышления детей с ОНР в сопоставлении с нормально говорящими детьми

2.3 Методические рекомендации по развитию мышления у детей с общим недоразвитием речи

Заключение

Список использованных источников



Введение

Речь, по мнению, многих педагогов и психологов, главный показатель интеллекта. Именно по развитию речи чаще всего определяют уровень развития ребёнка, степень его адаптированности к условиям окружающей среды и коллектива. Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой с развитием всех компонентов речи. Поэтому проблема развития речи у ребёнка - чаще всего проблема комплексная, связанная с целым рядом других не менее важных аспектов умственной деятельности детей.

Проблема общего недоразвития речи, характеризующаяся различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте исследовалась многими учёными в области педагогики, психологии, логопедии.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жарен-кова и др.) в 50--60-х годах XX в. В ходе данных исследований отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Сегодня количество детей с теми или иными нарушениями речи, к сожалению, растёт. Поэтому, правильное понимание структуры общего недоразвития речи (ОНР), причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Для полноценного процесса обучения и воспитания детей с ОНР педагогу необходимо знать особенности мышления таких детей, закономерности протекания умственных процессов, способы и методы его диагностирования, а также коррекции.

Актуальность данной проблемы для современной системы обучения и воспитания, её недостаточная разработанность как на теоретическом так и практическом уровне позволили сформулировать тему курсовой работы следующим образом:

Особенности мышления детей с общим недоразвитием речи.

Цель работы: на основе теоретического и практического материала изучить основные особенности мышления детей с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Сформулировать основные подходы к определению общего недоразвития речи у детей.

2. Рассмотреть анатомо-физиологические механизмы речи, основные закономерности ее развития и причины речевых нарушений у ребенка.

3. Выявить основные типы общего недоразвития речи.

4. Изучить характерные особенности мышления детей с ОНР в сопоставлении с нормально говорящими старшими дошкольниками.

Объект исследования: старшие дошкольники имеющие общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: особенности процесса мышления у детей с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: анализ психологической, педагогической,

научно-методической литературы, обобщение, наблюдение, описание, беседа, сравнительный анализ.



Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы общего недоразвития речи у детей

1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи, основные закономерности ее развития и причины речевых нарушений у детей

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Фактор риска - различные условия внешней среды и индивидуальной реактивности организма, которые могут способствовать развитию тех или иных нарушений.

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, рино-лалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

1.2 Основные типы общего недоразвития речи у детей

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В работе мы остановимся на особенностях общего недоразвития речи.

Отметим, что выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития были раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Традиционно выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания ("бо-бо", "ав-ав"), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении ("кука" - кукла, "ават" - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов ("би-би" - машина, самолет, поезд, ехать, лететь) [1, c.283].

Как отмечает Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская, высказывания детей с первым уровнем ОНР могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми [17, c. 619]. Понимание речи такими детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко-молоток, мишка-миска).

У детей с первым типом ОНР отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Также, по мнению Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, отличительной чертой речевого развития этого уровня является также ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [17, c. 619 ].

До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм ("игаю кука" - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки ("тевики" - снеговики, "виметь" - медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Такими детьми дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Логопеды отмечают, что речевая недостаточность у таких детей отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Л.С. Волковой С.Н. Шаховской на втором уровне отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу [17, c. 620].

Отмечаются также грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

* смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);

* нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

* в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("два каси" -- два карандаша, "де тун" -- два стула);

* отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме ("книга идит то" -- книга лежит на столе); возможна и замена предлога ("гиб лятет на далевим" -- гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат книга" -- пять книг; "папутька" -- бабушка; "дупа" -- рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" -- ромашки, "кукика" -- клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже [1, c. 245].

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но "смазанным" либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. -- "Дети синили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Как отмечают многие педагоги [1, 11, 17], одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. физиологический речевой нарушение мышление

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

По мнению педагогв-логопедов, детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния -- временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру [15, c. 67].

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме [18, 287].

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.



Глава 2. Особенности мыслительной деятельности у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Основные этапы обследования детей с общим недоразвитием речи

При обследовании детей с ОНР логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. При этом необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Для специалиста при обследовании важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап -- ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка -- один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

* нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

* выполнение названных действий (нарисуй дом -- раскрась дом);

* самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

* называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

* объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2--3--4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на пе-реключаемость движений (правую руку к плечу, левую -- на затылок, левую руку на пояс, правую -- за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

2.2 Диагностика мышления детей с ОНР в сопоставлении с нормально говорящими детьми

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно, как отмечает Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, представляет собой обобщённое и опосредованное отражение действительности в её существенных свойствах и закономерных связях, и отношениях. Мышление человека можно также понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. Это особого рода практическая и умственная деятельность, включающая в себя действия ориентировочно-исследовательского, познавательного и преобразующего характера [6, c. 158].

Ребёнок рождается без каких-либо признаков интеллекта, и лишь на втором году жизни в результате собственного опыта, знакомства с явлениями окружающей жизни, усложнения практической деятельности появляются первые обобщения и попытки решать практические задачи.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Сначала ребёнок осваивает функциональное назначение предметов, учится действовать с ними и с помощью действия решает элементарны практические задачи: достать предмет, лежащий высоко, сложить кубики в коробку, "починить тележку" и т.п. Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства. Однако овладение речью быстро изменяет характер мышления ребёнка. Задача, оформленная в речи, становится осмысленной, осмысление задачи приводит к изменению действий. Ребёнок переходит от проб и ошибок к целенаправленным результативным действиям. В возрасте 4-5 лет начинается качественно новая ступень развития детского мышления. Начинается развитие наглядно-образного мышления. К концу дошкольного возраста у ребёнка начинает развиваться понятийное, или логическое, мышление. Ребёнок начинает рассуждать словесно, не опираясь при рассуждении на действия с предметами или их изображениями. Уровень речевой активности к этому моменту играет огромную роль, т.к. одним из основных показателей готовности детей к обучению в школе служит уровень развития наглядно-образного и логического мышления, в которых речь занимает одно из главных мест.

Как уже отмечалось ранее в работе, у детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в развитии мышления. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, ограничены возможности развития познавательной деятельности. Словесно-логическое мышление у таких детей не соответствует норме. Такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение осваиваются детьми с ОНР с трудом и требуют помощи и коррекции со стороны педагога.

В своих исследованиях Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения [16, c.213].

Как показали наши наблюдения за детьми с ОНР, бедность словаря у них проявляется, в том, что дошкольники даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (земляника, черника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), инструментов (рубанок, долото), частей тела и частей предмета (стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, перец, валенки, продавец, парикмахер.

При исследовании мышления детей с ОНР была использована методика У.В. Ульенковой "Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности" [6, c.166-169], которая включает семь заданий:

Задание 1. Обобщение рядов конкретных понятий при помощи родовых понятий.

Задание 2. Конкретизация понятий.

Задание 3. Обобщение рядов понятий более широкого объёма.

Задание 4. Классификация.

Задание 5. Сравнение.

Задание 6. Простейшее дедуктивные умозаключения.

Задание 7. Размышления о самом близком по опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия.

В исследовании приняли участие 6 детей в возрасте 6-7 лет, имеющих различную степень общего недоразвития речи и 6 детей аналогичного возраста с нормальным речевым развитием.

По мере выполнения заданий были зафиксированы и отмечены особенности поведения детей, их ответы и действия, отношение к заданиям и процессу выполнения. В качестве оценочных критериев сформированности у детей основной мыслительной деятельности использовались критерии, предложенный У.В. Ульенковой:

интерес к заданию;

особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и её результату;

стремление продолжить работу;

запас знаний и представлений об окружающем мире и элементарные житейские понятия, позволяющие решать предложенные задачи;

овладение иерархией обобщений - усвоение понятий первой, второй и третьей степени обобщённости, а также абстрактных родовых понятий;

специфика использования детьми системы доступных понятий;

уровень понимания и принятия задания;

качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

Необходимо отметить, что практически по всем оценочным уровням показатели у детей с ОНР были ниже, чем у нормально говорящих детей. Например, в ответах детей с речевой патологией на первое и второе задания отразились их нечёткие представления о родовидовых отношений, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, обувь, одежда и т.п. Большое затруднение как у детей с ОНР, так и у нормально говорящих детей вызвало задание по обобщению понятий более широкого объёма, хотя последние с этим заданием справились лучше. С заданием, связанным с классификацией дети с ОНР в принципе справились, но вызвало затруднение словесное обобщение разложенных по группам карточек.

В соответствии с оценочными критериями У.В. Ульенковой было выделено три уровня овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности: высокий, средний и низкий.

Как показало исследование, дети с ОНР имеют более низкие показатели всех оценочных критериев, чем нормально говорящие дети. Соотношение уровней овладения детьми с ОНР и нормально говорящими детьми общей структурой мыслительной деятельности было представлено в таблице.

Сравнительное соотношение овладения структурой мыслительной деятельности

Уровни	Нормально говорящие дошкольники	Дошкольники с общим недоразвитием речи
Высокий	2
Средний	3	1
Низкий	1	5

Исходя из данных исследования, можно сказать, что большинство детей с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень овладения общей структурой мыслительной деятельности. Данный уровень предполагает, что ребёнок предложением решать какую-либо задачу заинтересовывается, но к содержанию занятия индифферентен (особенно к самым трудным заданиям). Готов прекратить решение, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимает лишь наиболее лёгкие задачи, часто нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Ребёнок с низким уровнем не владеет необходимым запасом общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно, решает лишь некоторые задачи. Ответы ребёнка чаще всего ситуативны. Он не может вычленить главное, обосновать решение вербально. При этом необходимо отметить как общее для всех обследованных детей с ОНР недостаточный для своего возраста объём словаря, ограниченные знания об окружающей действительности, затруднение в решении словесно-логических заданий.

2.3 Методические рекомендации по развитию мышления у детей с общим недоразвитием речи

В качестве методических рекомендаций педагогам, работающим с детьми с ОНР, и родителям для развития мышления у детей данной категории можно предложить целый ряд игровых методик.

Для повышения уровня обобщения можно использовать игру "Четвёртый лишний", которая поможет сформировать умение находить логическое основание для обобщения, строить логическое доказательство, пользуясь родовыми и видовыми понятиями.

Детям в данной игре предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображённые на картинках. Дети должны показать "лишнюю" картинку и объяснить, почему она лишняя. Примерные серии картинок: капуста, слива, огурец; собака, корова, кошка, волк; шуба, шапка, варежки, панама и т.п. Можно подобрать картинки так, что в одном наборе, меняя логическое обоснование, можно будет исключать каждую.

Целесообразно проводить игры для детей с ОНР на классификацию предметов по картинкам. Детям предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов. Например: а) овощи и фрукты: груша, огурец, редис, яблоко, перец, лимон; б) домашние и дикие животные: собака, лось, кошка, овца, лиса, медведь, корова; в) посуда и мебель: стул, чашка, стол, тарелка, чайник, диван и т.п.

Можно предложить детям назвать одним словом серию картинок. После воспроизведения слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе. Примерные серии картинок: лошадь, свинья, кот, собака; самолёт, автобус, машина, поезд; сапоги, туфли, кеды и т.п.

На развитие мыслительных процессов у детей направлена игровая методика "Что перепутал художник?", предложенная в книге Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, А.Н. Белоус "Диагностика и коррекция психического развития дошкольников" [6,с.170]. Данную игру можно использовать в коррекционной работе с детьми, имеющими ОНР. Для игры используются картинки-путанки разной степени сложности.

Для первого диагностического занятия нужно выбрать сложную картинку, содержащую 14-16 "ошибок" художника. Необходимо, зафиксировать, сколько ошибок заметит и сможет объяснить каждый ребёнок (форма работы - индивидуальная). После этого необходимо проанализировать характер ошибок детей и их умение вести доказательство.

Следующие занятия можно проводить с небольшими подгруппами детей, последовательно предъявляя другие картинки-путанки в порядке нарастающей трудности. Особенно эти занятия эффективны для детей, которые не умеют рассуждать, давать логические объяснения.

Данные занятия позволят выявить особенности использования детьми системы доступных знаний об окружающем, возможности их применения для решения мыслительных задач, а так же позволяет научить детей в более или менее развёрнутой форме оценивать "ошибки" художника и объяснять логику решения задачи (как её понимают сами дети). При этом нельзя допускать шаблонов и объяснений в заученной форме, необходимо предлагать каждом ребёнку объяснить все по-своему, как он понимает (почему так не бывает?).

Необходимо отметить, что умственное развитие ребёнка - сложный многогранный процесс. Изучение мыслительных процессов должно носить комплексный характер, исследовать различные звенья этого явления и прослеживать существенные изменения, которые происходят в умственной деятельности детей на протяжении всего дошкольного детства.

Однако следует ещё раз подчеркнуть, что развитие мышления ребёнка отнюдь не спонтанный процесс. Ребёнок, а тем более ребёнок с ОНР нуждается в помощи взрослого. Именно взрослые (и не только профессиональные педагоги, но и родители) могут помочь ему в овладении сложной структурой мыслительной деятельности, научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи. При этом важно учитывать, что обучение должно быть направлено не столько на усвоение знаний, сколько на развитие умственных способностей ребёнка.



Заключение

Решение выдвинутых в работе задач позволило достигнуть исходной цели исследования - на основе теоретического и практического материала изучить основные особенности мышления детей с общим недоразвитием речи. На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1.В основе заявленной в работе проблемы лежит ряд исследований, касающихся изучения особенностей детей с общим недоразвитием речи и формулирующих данное явление как системное нарушение усвоения всех уровней языка.

2. При изучении различных типов общего недоразвития речи у детей и характерных особенностей развития детей данной категории было выявлено, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие мышления.

3. В ходе исследования были обнаружены различия в развитии мышления старших дошкольников с ОНР и нормально говорящих детей.

4. При изучении особенностей мышления у детей с ОНР выяснилось, что у таких детей возникают большие затруднения при выполнении задач, которые требуют словесно-логического мышления, обобщения, в то же время наглядно-действенное мышление нарушено у них в меньшей степени, а наглядно-образному мышлению присуще недостаточная подвижность образов и представлений.

...