Профилактика трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Профилактика трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

Слушатель программы

«Преподавание (тьюторство)

русского языка как неродного»

Ершова Евгения Юрьевна

Научный руководитель

Кудрявцева Екатерина Львовна

К.п.н., доцент

Москва - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблема профилактики трудностей усвоения русского языка в психолого-педагогической литературе

1.1 Основные трудности усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами

1.2 Понятие профилактики трудностей усвоения языка

Глава 2. Профилактика трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами

2.1 Основные направления работы по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами

2.2 Игры и упражнения для профилактики трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми с русско-немецким двуязычием

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

В научно-методической литературе накоплен большой опыт изучения речевого развития детей монолингвов в норме и патологии (Выготский Л.С., Хватцев М.Е., Лалаева Л.С., Чиркина Г.В., Волкова Л.С., Филичева Т.Б., Ткаченко Т.А., Ковшиков В.А., Рубинщтейн С.Л. и многие другие), а так же данные о речевом развитии детей билингвов (Фомичева М.Ф., Хватцев М.Е., Протасова Е.Ю., Вишневская Г.М., Чиркина Г.В., Филимошкина Н.М. и другие), которые позволяют определить типичные ошибки (трудности), обусловленные как интерференцией, так и патологическими факторами, влияющими на речевого развитие. При нормальном речевом развитии другой язык значительно расширяет интеллектуальные возможности ребенка, благотворно влияя на его становление. Следует отметить, что даже при минимальных проблемах в развитии речи второй язык их усугубляет, а ошибки интерференции отмечаются практически у всех двуязычных детей.

Большинство современных пособий для детей билингвов не учитывает особенностей языков, которыми владеет ребенок. Рекомендации и задания носят общий характер или касаются сохранения и развития только одного из языков. Однако все больше внимания привлекает вопрос о взаимодействии языков, культур. Актуальность работы обусловлена тем, что предпринята попытка представить речевой материал для изучения русского языка естественными немецко-русскими билингвами в системе и единстве лингвистических, психолого-педагогических, культурологических и логопедических задач. Особое значение имеет профилактическая направленность материала, предупреждение трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

Объект исследования - трудности усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

Предмет исследования - профилактика трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

Цель - разработка психолого-педагогических приемов профилактики трудностей усвоения русского языка детьми дошкольного возраста с русско-немецким двуязычием. русский язык билингв игра упражнение

Задачи:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме профилактики трудностей усвоения русского языка.

2. Определить основные приемы профилактики трудностей усвоения русского языка детьми дошкольного возраста с русско-немецким двуязычием.

3. Разработать игры и упражнения для профилактики трудностей усвоения русского языка детьми дошкольного возраста с русско-немецким двуязычием.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что изучение научно-методической литературы по проблеме профилактики трудностей усвоения русского языка, обобщение собственного опыта работы с детьми билингвами, а так же опыт коллег и родителей, позволят выявить основные трудности, характерные для детей с русско-немецким двуязычием, а так же разработать приемы их профилактики в дошкольном возрасте.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОФИЛАКТИКИ ТРУДНОСТЕЙ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Основные трудности усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами

Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов (Л. А. Булаховский, Ю. А. Жлуктенко, Е. М. Верещагин, А. Д. Швейцер, Л. Р Муминова., Л. Т. Масенко. и др.). Для логопедии двуязычие представляет собой особый интерес, так как оно нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор двуязычия для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Изучению двуязычия в логопедии посвящены работы Л.С.Выготского, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншаковой, Н.А. Румега, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун, Г.В. Чиркина и другие.

Анализ научных работ, посвященных проблеме двуязычия, показывает необходимость изучения закономерностей формирования этого явления, особую значимость целенаправленного логопедического воздействия и специально организованных условий, в которых развивается ребенок (Л .С. Выготский, Э.С. Аветисян, A.M. Богуш, Н.В. Имедадзе, Е. И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и другие).

В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно. [4]

Опираясь на знания о психологических особенностях речевой деятельности в условиях двуязычия, нужно формировать умение активно использовать два языка, но при этом учитывать возможные нарушения письменной и устной речи. (И.В. Баранников, Б.Б.Батоев, В.Ц. Бурхиева, М.Н. Мангадаев, А.В. Никоров, Д.Д. Ошоров, Н.Р. Петрова, Д.Д. Омаров, С.Ц. Содномов, Д.Д. Могоева).

Румега Н.А, Ткаченко Т.А. занимались разработкой программ для коррекционного обучения детей, рассчитанных на русскоязычных учащихся. Они определили, что работа логопеда с учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. [22, 28]

Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе, как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, следует помнить, что русский язык для этих детей не является единственным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей-билингвов.

Группа детей билингвов, для которых русский язык является одним из родных, крайне неоднородна. Условно можно выделить три уровня речевого развития: высокий, средний, низкий. При характеристики каждого уровня речевого развития рассматриваются несколько его составляющих. Развитие речи по каждому направлению может иметь неоднородный характер. [24]

У детей с высоким уровнем лексико-грамматического развития отмечаются ошибки, но они сами их немедленно исправляют; умеют правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, используют в речи сложные грамматические структуры. Демонстрируют умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Используется правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.

Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка с средним уровнем затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.

При низком уровне встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.

Фонетическое оформление речи у детей с высоким уровнем речевого развития полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.

К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.

У ребенка со среднем уровнем наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.

При низком уровне отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.

Коммуникативно-речевая активность на русском языке у ребенка с высоким уровнем отличается следующими особенностями: почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность -- повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Для среднего уровня характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Ребенок с низким уровнем не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Особенности речевого развития детей-билингвов могут быть обусловлены, как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. [28]

Языковые трудности детей-билингвов, как правило, могут объясняться двумя группами причин: явлениями интерференции и наличием специфических нарушений речевого развития («логопедическими» проблемами).

Типичные ошибки в речи большинства многоязычных детей возникают естественным образом в результате интерференции и иллюстрируют процесс «приспособления» двух (или более) языковых систем в устной и письменной речи ребенка-билингва. Среди типичных ошибок чаще всего встречаются следующие ошибки типа смешения звуков или букв: 1) смешение звуков двух языков (в основном, это проявляется в сложности различения звуков двух языков, сходных по артикуляции и близких по их восприятию на слух); 2) смешение буквенных образов (возникает из-за недостаточной дифференциации букв из алфавитов двух языков, сходных по написанию).

Кроме того, распространенной типичной ошибкой в речи детей-билингвов является перенос интонации одного языка в другой или не- усвоение ряда интонационных конструкций русского языка, связанное с отсутствием похожих явлений в доминирующем (например, в данном случае, немецком) языке. По сходным причинам в речи детей-билингвов возникают и лексико-грамматические трудности, которые чаще всего выражаются в упрощении грамматических конструкций, заменах и смешении значений слов.

Помимо перечисленных трудностей, характерных для речи детей-билингвов, существуют ошибки, связанные с недостаточной адаптивностью фонематических операций ребенка-билингва, которые призваны осуществлять систематизацию «входящего» и «исходящего» речевого потока. Фонематические процессы также осуществляют контроль над произношением звуков. Так, для большинства детей-билингвов трудным является овладение произношением 1) твердых и мягких, глухих и звонких согласных звуков русского языка, 2) свистящих, шипящих, аффрикат, 3) звука «й» в сочетании с гласными, 4) гласного звука «ы». Причины возникновения данных ошибок могут быть обусловлены как интерференцией, так и наличием «логопедических» проблем - механизмов речевых нарушений, которые характеризуют ту или иную речевую патологию.

Фактор двуязычия для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.

Проблема профилактики и коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи с сложившимся национальным составом региона, происходящими в последние годы миграционными процессами, расширением межкультурных контактов. [9, 7, 28]

При одинаковом уровне владения русским языком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога.

Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развивается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.

Ошибки, связанные с нарушением речевого развития на обоих языках предотвратить и устранить возможно только путем взаимодействия целого ряда специалистов (врачи, психологи, логопеды, педагоги), профилактика же вторичных нарушений и явлений интерференции при детальной разработке может быть доступна педагогам и родителям.

1.2 Понятие профилактики трудностей усвоения языка

По данным статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и подростков обретает все большее значение.

Разработке профилактических медицинских, психологических и педагогических методов воздействия предшествуют научные изыскания, позволяющие полноценно использовать защитные механизмы организма в целом.

Для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда. [22, 24, 27]

У двуязычных детей (так же как и в среде русскоговорящих детей) наблюдаются разные формы речевых нарушений. При этом наиболее отчетливо можно определить у ребенка речевые нарушения, имеющие органическую природу и характерную симптоматику, ярко проявляющуюся в обеих речевых системах.

В то же время выявление аграмматизма, парафазий, нарушений звукового состава слова и, в особенности, «скрытых» нарушений фонематического восприятия, крайне затруднено для специалиста, не владеющего родным языком ребенка.

Выявление фонематического недоразвития, нарушений слоговой структуры, аграмматизма, трудностей в понимании и употреблении лексики и других признаков системного нарушения речи значительно сложнее и возможно при условии перевода на родной язык предъявляемых ребенку инструкций и его ответов. При оценке состояния речи на родном языке учитываются все требования к комплексной психолого-педагогической диагностике. [24, 27]

Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).

По мнению У.Вайханара, необходимо описание тех языковых систем, которые затрудняют одновременное владение ими, предсказание наиболее вероятных трудностей, которые могут возникнуть в результате контакта языков, а так же указать особенности в поведении двуязычных носителей, отклонения от норм каждого из языков, которые связаны с особенностями их владения первым и вторым языками. [12]

Интерференция - процесс и результат контакта языковых систем в речи билингва, при котором одна система является доминирующей, порождающей эффект воздействия во вторичной, приобретенной языковой системе. [5]

Явления интерференции возникают, как результат восприятия другого языка через призму родного. Розенцвейг В.Ю. рассматривает два вида интерференции: прямую и косвенную. При прямой интерференции происходит лингвистический перенос в промежуточную систему сопоставления двух языков правил одного из контактирующих языков, преимущественно родного. Косвенная интерференция исключает из системы родного и иностранного языков правила, не поддающиеся обобщению. [12]

В зависимости от уровня взаимодействия языков выделяют фонетическую, грамматическую и лексико-семантическую интерференции.

Фонетическая интерференция характеризуется нарушением и искажением языковой системы и норм изучаемого языка в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных норм первого и второго языков. [13]

Случаи фонетической интерференции возможны в тех случаях, когда изучаемые элементы иностранного языка отсутствуют в родном языке или отличаются от имеющихся. Воздействие звуковой системы родного языка на звуковую систему иностранного язка прямо пропорционально увеличению линейной протяженности речевого высказывания, поэтому при формировании необходимых умений и навыков особое внимание следует уделять произношению не отдельных звуков, а слов, словосочетаний, предложений и целого текста.

Для устранения нарушений, вызванных фонетической интерференцией, рекомендуется использовать три типа контроля: визуальный, тактильный и акустический.

Грамматическая интерференция - нарушение билингвом правил соотнесения грамматических систем родного и изучаемых языков, которое проявляется в речевых отклонениях от грамматической нормы. Выделяют несколько видов грамматической интерференции: недодифференциация, сверхдифференциация, реинтерпретация различий. [15]

Принципы предотвращения грамматических интерференций были выделены Паскарь Л.М.: сознательность и активность, речевая направленность обучения, учет родного и изучаемого языков. [15]

Для предупреждения ошибок, вызванных грамматической интерференцией, следует разработать систему упражнений, предусматривающую использование грамматических конструкций при письменном и устном переводе текстов, создании подготовленной и неподготовленной речи.

Под лексико-семантической интерференцией принято понимать нарушения правил словоупотребления, конструирования предложений, существующих в иностранном языке, которые происходят под влиянием родного языка. Для прогнозирования ошибок, вызываемых лексико-семантической интерференцией, необходим сопоставительный анализ семантической структуры соответствующих слов родного и изучаемого языков, особенностей их сочетаемости, соответствия обозначаемым явлениям действительности и правил расположения элементов предложений в двух языках. [12]

Профилактика - совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья. [20]

Именно исследование процесса формирования психики, и речи в частности, и различных психофизиологических функций позволяет не только констатировать наличный, актуальный уровень развития ребенка, но и проследить закономерности становления психологических и психофизиологических новообразований, постепенного усложнения и обогащения его психики на различных этапах онтогенеза или, наоборот, в случае патологии рассмотреть механизмы и закономерности нарушения развития как качественно нового процесса. [4]

Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей.

Изучение возрастных этапов речевого онтогенеза, выявление условий (включая внешнюю среду и социальные условия) положительно или отрицательно влияющих на речевое развитие.

Предупреждение речевых нарушений и последствий речевой патологии достигается решением следующих задач: предупреждение речевых нарушений - первичная профилактика; предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии - вторичная профилактика; социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией - третичная профилактика. [11]

Первичная профилактика заключается в предупреждении нарушений в речевом развитии, основывается на мерах социального, педагогического и психологического предупреждения расстройств психических функций.

Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи является для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит, кроме одного языка, еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появляются многочисленные интерации, переходящие иногда в запинки судорожного характера. В этом плане в семье должны быть установлены взаимопонимание и единый подход, которые позволяют ребенку в последующем овладеть в совершенстве двумя и более языковыми системами. [14, 11]

Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формировании его личности и поведении (вторичные расстройства). Внимание должно быть сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии. Особенно внимательно следует проанализировать с этих позиций состояние звуковой стороны речи, так как недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полностью скомпенсированных дефектах звукопроизношения может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения.

Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (физического, психического, речевого и т.д.) с опорой на нормативы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сензитивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза.

Преждевременное или запаздывающее, по отношению к периоду сензитивности, коррекционное обучение является менее эффективным, тогда как сознательная опора на закономерности развития психофизиологических характеристик, психики и речи, позволяет логопеду добиваться значительных успехов.

Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений.

В младшем дошкольном возрасте многие родители не замечают проблем и сложностей ребенка в обладении двумя языками. Наиболее четко осознание приходит к старшему дошкольному возрасту, когда встает вопрос об обучении детей чтению, подготовке к школе. К школьному возрасту проблема усугубляется, родители понимают, что ребенок не в состоянии усваивать программу русской школы на уровне со сверстниками.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для профилактики трудностей чтения и письма. Раннее обучение и развитие фонематических процессов, зрительного восприятия, графо-моторных навыков способствует профилактике ошибок в старшем возрасте.

В своих работах Хватцев М.Е. писал, что при идеальной постановке профилактики речевая недостаточность свелась бы к минимуму, а, следовательно, также сократилась бы и необходимость логопедической работы. Активное участие взрослых в развитии правильной речи ребёнка (семья, ясли, детский сад, школа) является фундаментом профилактики. К сожалению, этот момент в развитии речи, как и значение полноценной речи, до сих пор недооцениваются.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

ГЛАВА 2. ПРОФИЛАКТИКА ТРУДНОСТЕЙ УСВОЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО РОДНОГО ДЕТЬМИ-БИЛИНГВАМИ

2.1 Основные направления работы по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами

Обобщая данные исследований особенностей развития речи у детей - билингвов, а так же опыт коллег - педагогов, работающий с двуязычными детьми, наблюдения родителей, принимая во внимание рекомендации логопедов, психологов, педагогов по профилактике трудностей усвоения русского языка мы выделили несколько направлений работы. Речевой материал для изучения русского языка естественными билингвами представлен в системе и единстве лингвистических, психолого-педагогических, культурологических и логопедических задач.

Несмотря на вариативность причин, вызывающих фонетико-фонематические и лексико-грамматические трудности у детей-билингвов, для нормализации речи требуется специальная работа над развитием фонематических процессов, правильного звукопроизношения, лексического строя и грамматических обобщений. Такая работа должна проводиться в непрерывной связи с возрастным развитием речи детей-билингвов.

Основное внимание было уделено профилактике нарушения звукопроизношения и фонетического восприятия детей с русско-немецким двуязычием. Перед нами стояла задача профилактики и коррекции, как традиционно сложных звуков для русского языка (группы свистящих, шипящих, соноров), так и звуков, которые есть в русском языке, но несколько отличаются от звуков в немецком или отсутствуют совсем. Выбранная нами последовательность с одной стороны соответствует последовательности появления русских звуков в онтогенезе, с другой учитывает специфику соотношения в звуковом составе немецкого и русского языков (Приложение 1).

Дошкольный возраст - является основой формирования базы готовности к школе, поэтому следующее направление профилактика трудностей чтения и письма. Работа с произношением и восприятием звуков русского языка строится в тесной связи с работой над образом буквы. Буква не только, как графический объект, но и сенсорный. Мы постарались включить работу как можно большего количества органов восприятия: тактильный, слуховой, обонятельный. Активно используется такой важный путь познания мира для билингвов через образы. Языковой анализ включал в себя несколько этапов. Последовательно мы отвечали на следующие вопросы: Есть ли такой же звук во втором языке? Есть ли близкий звук во втором языке? Есть ли такая же буква во втором языке? Есть ли похожая буква во втором языке? Совпадает ли буквенное обозначение звука? Есть ли близкие звуки, обозначаемые похожими буквами?

Все эти вопросы позволили нам выделить наиболее опасные с точки зрения появлений ошибок интерференций звуки и буквы, акцентируя внимание именно на графически и фонетически путающихся у билингвов буквах, а так же на культурной составляющей.

Знакомство со звуковым и графическим богатством русского языка проводилось в неразрывной связи с словарной работой. Смыслоразличительную роль звуков и букв невозможно показать вне лексической работы. Кроме этого для обеспечения понимания тонкостей языка детьми - билингвами мы использовали игры и упражнения на передачу информации не только через смысловую нагрузку слов, но и через интонационную окрашенность речи, громкость, темп.

Поскольку мы имеем дело с естественными билингвами, особое внимание уделяется работе с визуальным материалом вплоть до тактильной опоры при усвоении букв. Первично в сознании билингвов - восприятие образа, а потом называние его, исходя из языка общения (на котором прозвучал вопрос) или языка воспринимаемого окружения (дома по-русски, в детском саду по-немецки). Кроме того, важно поддерживать двуполушарное развитие билингвов.

Для работы на уровне предложения и текстов были выбраны небольшие, но весомые по своей содержательной нагрузке тексты, преимущественно стихотворные. Через игровые, стихотворные тексты происходит знакомство детей с грамматическими конструкциями, накапливаются необходимые лексико-грамматические знания.

Особое место в системе работы уделяется развитию речевого мышления, слуховой и зрительной памяти, внимания. Для этого в заданиях много загадок, головоломок, вопросов на сообразительность. Культурологическое направление, ориентированно не только на изучение типичных социальных ситуаций и способами поведения на русском языке, но и на сравнение с другим языком.

Мы не изолировали один язык от другого. Мы постарались провести параллели, связать две языковые картины мира, таким образом, приумножив языковое и культурное богатство детей.

Традиционные логопедические приемы профилактики и коррекции преодоления основных трудностей, которые испытывают практически в той или иной степени все многоязычные дети (смешение звуков двух языков, сложности дифференцирования звуков, сходных по артикуляции; смешение буквенных образов, недостаточное дифференцирование букв, сходных по написанию, звучанию; трудности различения твердости и мягкости звуков; ошибочный перенос интонаций из одного языка в другой; использование фонетических и грамматических калек; замены слов близких по звучанию или значению в языках; упрощение, бедность лексических и грамматических конструкций и т.д.) сочетаются с инновационными. Учитывается культуроведческая составляющая немецко-русских реалий, используются все анализаторы, опыт детей, актуальность информации, созидательная, творческая активность самого ребенка. Индивидуальный подход выражается в широкой дифференциации заданий по степени сложности.

Особенно актуален в старшем дошкольном возрасте вопрос о готовности ребенка к школе. Первичная диагностика и работа по профилактике позволят понять, когда речевые проблемы обусловлены двуязычием и занятия в школе выходного или продленного дня помогут справится с ними, направить развитие в нужное русло, а когда проблемы более сложного порядка и нужно обратиться за индивидуальной помощью к специалисту (логопеду).

Программа диагностики (Приложение 2) позволяет определить исходное состояние двуязычия ребенка-билингва перед началом занятий и помогает спланировать работу по обучению, профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми с русско-немецким двуязычием. Задания и вопросы специально подобраны для выявления трудностей и особенностей в развитии фонематических процессов, особенностей произношения, словарного запаса, восприятия графем, способности дифференцировать языки и переключаться с одного на другой. Мы уделяем особое внимание особенностям внимания, мышления, памяти, мелкой моторики, как основам формирования знаний и умений.

В программу включены задания разного уровня сложности, поскольку группа детей дошкольного и младшего школьного возраста неоднородна, уровень речевого развития колеблется от низкого до высокого. Представлены задания, как для детей умеющих читать, так и для тех, кто находится еще только в стадии освоения этого навыка. Следует отметить, что умение читать не является обязательным для занятий по предложенной системе профилактики, наоборот, большинство заданий и игр направлены на подготовку к обучению чтению, профилактику возможных трудностей. Анализ заданий предполагает количественную оценку, но мы рекомендуем больше опираться на качественный анализ выполнения задания. Желательно проводить изучение индивидуально, чтобы наиболее точно охарактеризовать особенности речевого развития конкретного ребенка и выстроить эффективную систему профилактики и коррекции.

2.2 Игры и упражнения для профилактики трудностей усвоения русского языка как второго родного немецко-русскими детьми-билингвами

Игры и задания (Приложение 3) последовательно знакомят детей с фонетической системой русского языка, позволяют уточнить артикуляцию звуков, сформировать навыки звуко-буквенного анализа и синтеза, запомнить буквы и приобрести первичные навыки чтения, расширить и уточнить словарный запас. Особое место занимают задания на сравнение языковых систем на всех уровнях: звуковом, буквенном, уровне слов, словосочетаний, предложений и текста.

Традиционные игры и упражнения для развития речи, профилактики речевых нарушений были адаптированы для ситуации русско-немецкого двуязычия. При разработке мы старались учитывать особенности языков, их фонетической, лексической и грамматической систем, графических символов, особенности культур, реалий жизни.

Наиболее подробно были разработаны игры и упражнения на уровне звуков и букв, как профилактика трудностей усвоения чтения и письма, кроме того, большую роль играет коммуникативная составляющая, а так же работа с предложениями и текстами.

Последовательность изучения звуков и букв русского языка отражена в тематическом плане (Приложение 2) и учитывает онтогенез развития фонетико-фонематического строя речи (последовательность возникновения звуков русской речи в ходе развития ребенка от рождения до завершения формирования фонетико-фонематического строя). Сначала изучаются гласные звуки и буквы, затем согласные. Однако изучение согласных начинается не с более «простых» с точки зрения онтогенеза звуков, а с сонорных (занятие 4 - Л, М, Н), в образовании которых участвует голос. При этом механизм голосоподачи, отработанный на первых занятиях при изучении гласных звуков, будет способствовать более эффективному усвоению сонорных звуков русского языка. Для последующих занятий отобраны не отдельные звуки, а группы звуков, наиболее сложных для овладения детьми-билингвами: звонкие-глухие, твердые-мягкие, свистящие, щипящие и аффрикаты.

Для развития фонематического строя на занятиях используются четыре типа упражнений, традиционно применяемых в логопедии: 1) на развитие фонематического анализа (нахождение нужного звука, определение порядка звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, потоке речи; нахождение нужного звука в ряду других звуков и др.); 2) на развитие фонематического синтеза (объединение звуков в слоги, в слова); 3) на развитие фонематического восприятия (дифференциации звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, потоке речи); 4) на развитие фонематических представлений (на соотнесение слогов, слов, предложений с определенным звуком).

Для развития навыков правильного звукопроизношения предусмотрены подготовительные упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат к произнесению звука, настраивающие ребенка на точное, внимательно произношение. Даны простые приемы вызавания звука по образцу и на основе ассоциаций («как рычит тигр», «как храпит щенок»). Эти упражнения будут полезны детям-билингвам, которые допускают произносительные ошибки вследствие несформированности артикуляторной базы некоторых русских звуков. Если же у ребенка-билингва нет ошибок в звукопроизношении на обоих языках, то в этом случае главной становится работа по уточнению артикуляции и слухопроизносительной дифференциации фонем русского и немецкого языков, а также по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза, различению облика графем (букв).

С целью формирования устойчивого образа букв русского алфавита и предупреждения ошибок смешения графики русского и немецкого языков представлены творческие игры-упражнения, которые предусматривают опору на ведущие анализаторы (зрительный, тактильный, двигательный) в процессе усвоения букв русского алфавита. Выполнение таких упражнений не только способствует развитию звуко-буквенных представлений у ребенка-билингва, но и позволяет поддерживать ведущую (игровую) деятельность дошкольников, а также мотивацию к изучению русского языка.

Каждую вновь изученную букву ребенок должен не только услышать, произнести увидеть и написать, но и почувствовать, чтобы были задействованы практически все органы чувств. Можно даже предложить понюхать эту букву, сделав, например, букву А из апельсиновой корочки.

Мы вводим понятие «тактильная буква (звук)». Для работы с тактильной буквой предполагаются следующие варианты заданий: попросите детей сначала описать, каким им кажется звук А - мягким и пушистым или жестким, холодным или горячим. Поиграйте с ними в ассоциации. А затем дайте подготовленные листики-вкладыши с серебристыми или атласными А. Попросите погладить ее и произнести так, как они чувствуют.

Еще один прием, который можно использовать при знакомстве с большинством букв - «Буква из карандашей». Перед тем как приступить к рисованию буквы, попросите ребенка по памяти сложить ее из карандашей и ручек. Так же полезно выполнять упражнение «Буква из пальчиков». Подумайте вместе с ребенком, как сложить букву из пальчиков двух рук.

Для знакомства со звуком и буквой, установления их взаимосвязи мы предлагаем использовать мини беседу:

• Есть ли в немецком языке буква, которая выглядит так же?

• Какой звук она обозначает в нем?

• Вспомни немецкие слова на эту букву.

• Есть ли такой звук в немецком? Какой буквой он обозначается?

• Вспомни немецкие слова, которые начинаются на этот звук.

Актуализация знаний, имеющихся у ребенка, создает положительную мотивацию, пробуждает интерес, делает ребенка активным.

Реализация психолого-педагогических задач профилактики трудностей усвоения русского языка предполагает включение в языковую работу со старшими дошкольниками-билингвами заданий на развитие внимания, памяти, мышления, восприятия, оптико-пространственных представлений, воображения. Мы используем зарекомендовавшие себя задания на поиск отличного элемента в ряду схожих на материале букв, цифр. Так, например, задание «Найди и подчеркни все Ч, зачеркни все 4, обведи в кружок все Я» из ряда: «Ч Я 4 Р Ч Ч Я 4 4 Я Р Ч Ч 4 4 Р Р 4 Ч Я 4 Р Ч Я Ч 4» будет способствовать не только закреплению изучаемого образа буквы «Ч», но и развитию произвольного внимания, его концентрации и распределения.

Важным компонентом в содержании занятий с немецко-русскими дошкольниками-билингвами являются языковые и речевые игры и упражнения. Они ориентированы на усвоение различных аспектов русского языка и используются для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков. Речевые игры (разнообразные игры в слова, ответы на вопросы, разгадывание загадок и ребусов) учат пользоваться языковыми средствами в процессе монологического и диалогического высказывания.

Для языковых и речевых игр и упражнений используются интересные, занимательные, колоритные и, в то же время, простые для запоминания и заучивания детьми-билингвами стихотворные тексты. Многие из них специально придуманы для этой категории детей Н.Барабан, остальные были отобраны с учетом целей работы. Речевые и языковые игры и упражнения в пособии являются не только основой для изучения и закрепления звуко-буквенного состава русского языка, но и активизируют восприятие русского литературного слога, способствуют более легкому запоминанию слов, грамматических категорий и речевых образцов, служат воспитанию у немецко-русских детей-билингвов интереса к обоим языкам как явлениям национальной культуры и национальному достоянию народов, создают благоприятную психологическую атмосферу на занятиях.

Особую роль в подготовке материалов для занятий играет подбор иллюстраций, картинок, которые должны быть современны, актуальны, понятны, доступны и интересны детям. В тоже время нести не только эстетическую, но и смысловую, развивающую нагрузку. Иллюстрациями могут быть, как цветные картинки, так и черно-белые изображения, которые детям нужно раскрасить, дорисовать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятое нами исследование проблемы профилактики трудностей усвоения русского языка детьми дошкольного возраста с русско-немецким двуязычием позволило определить особенности речи детей билингвов, характерные трудности, ошибки, которые возникают в процессе речевого развития, в результате взаимодействия языков. Эти знания позволили определить наиболее значимые направления профилактики трудностей. Среди которых особое место занимает учет особенностей языков и культур, их взаимодействие. Важным методическими приемами оказались использование всех видов анализаторов при изучении материала, опора на образное мышление, ассоциации, положительная мотивация и активность самого ребенка в процессе познания, учет прошлого опыта, знаний.

Предложенный подход к профилактике трудностей опирается на достижения логопедической науки, поскольку часто проблемы речевого развития детей носят смешенный характер (ошибки интерференции сочетаются с нарушениями речевого развития разной степени выраженности). Дидактический материал подобран на основе глубокого понимания причин трудностей, неизбежно возникающих в речи многоязычных детей, с учетом лингвистических, психологических, культурологических потребностей немецко-русских детей-билингвов. Логопедические приемы, использованные на занятиях, позволяют находить дифференцированные способы решения языковых проблем детей-билингвов.

Нами разработана программа диагностики особенностей речевого развития детей билингвов, приведены примеры игр и заданий для развития речи и профилактики трудностей, на основе которых можно выстраивать комплексную работу по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

Мы постарались сделать материалы привлекательным и интересным для детей. Большинство заданий и упражнений красочно иллюстрировано, представлена визуализация фонетических и фонематических процессов, включено художественное творчество детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям : Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович - СПб.: Детство-Пресс, 2004.-147 c.

2. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Учимся учить детей русскому языку. 111 ответов на вопросы родителей - М.: Русский язык. Курсы, 2007. - 200с.

3. Дети-билингвы в детском саду. Методическое пособие / Под ред. Н.В. Микляевой. - М.: ТЦ Сфера, 2011.- 128с.

4. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собр.соч. - М.: Педагогика, 1983. - Т.3. - С.328-337.

5. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. - Иваново, 1997. - 30с.

6. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования. - Киев, 1979.

7. Елисеева М.Б., Круглякова Т.А., Цейтлин С.Н. Проблема детской речи: Металингвистические способности ребенка. Билингвизм: РГПУ им.Герцена Постоянно действующий семинар по детской речи. - М., 1996

8. Жидаль Р.Ф. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся-билингвистов в процессе обучения в начальной школе. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/507565/

9. Константинова А.В., Печурина Л.И. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов - Школьный логопед. - 2009. - № 3. - С. 51-65.

10. Кобрина О.А. Ошибки в детской речи при овладении родным языком и при изучении второго (иностранного) языка. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.ruthenia.ru/folktee/CYBERSTOL/books/Det_speak/glava_7.html

11. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 680 с.

12. Лингвистический и социолингвистический подходы к изучению проблемы биолингвизма Г. Оршанская // Вестник Челябинского государственного университета. - 2008. - N 21. - С. 120-128.

13. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. - Л.: ЛГУ, 1985.

14. Мадден Е. Наши трехъязычные дети. - СПб.: Златоуст, 2008. - 308с.

15. Паскарь Л.М. Грамматическая интерференция в русской речи студентов-молдаван и пути её преодоления в практическом курсе русского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Л.М. Паскарь. М., 1989. - 17 с.

16. Преодоление аграмматической дисграфии у детей билингвистов. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://74322s011.edusite.ru/p154aa1.html

17. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте. - СПб.: Златоуст, 2005. - 276с.

18. Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., 1998

19. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Русский язык для дошкольников: Учебно-методическое пособие для двуязычного сада. - СПб.: Златоуст, 2006. - 320с.

20. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400с.

21. Розенцвейг В.Ю. Проблемы языковой интерференции. - М., 1975.

22. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. - М.: МарТ, 2004.

23. Сафонова Н.И.Предупреждение и коррекция аграмматической дисграфии у учащихся с билингвизмом как основа успешного усвоения учебного материала. - Электронный ресурс. - Режим доступа:http://www.logoped.ru/safrni02.htm

24. Система работы с учащимися при двуязычии. Методические рекомендации для учителей логопедов. Новокуйбышевск, 2006г. - 58с.

25. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акциденит, 1998

26. Федорова В.В. и др. Особенности работы учителя-логопеда в национальной школе с русским языком обучения // Дефектология.1984. №4.

27. Филимошкина Н. М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. - 1980. - № 2. С. 12-25.

28. Чиркина Г. В., А. В. Лагутина Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcia-narushenii-rechi/4.html

29. Якимович Е. А. Особенности письма младших школьников-инофонов // Логопед. - 2011. - №8. - С. 27-34.

30. Якунина О. В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед. - 2005. - №1. С. 23-36.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Примерная последовательность работы по профилактике трудностей усвоения русского языка детьми-билингвами

№	Тема
1.	А-у
2.	О-И-Ы-Э
3.	Й-Я-Е-Ё-Ю
4.	Л-М-Н-ъ-ь
5.	Б-П, В-Ф, Д-Т
6.	Г-К-Х
7.	С-З-Ц
8.	Ш-Ж-Щ-Ч
9.	Р
10.	Обобщение

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Программа диагностики речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с русско-немецким двуязычием

1. Напиши свое имя на строчке по-русски, а в квадрате по-немецки.

Рис. Чистый лист со строчкой и прямоугольником

0-задание не выполнил

1- написал имя только на одном языке

2-выполнил задание верно

2. Дифференциация неречевых звуков

рис. Колокольчик, ладошки, барабан, дудочка

Послушай и обведи, что сейчас звучит. Звеним в колокольчик. (за ширмой, дети только слышат, не видят источник звука) А теперь зачеркни, что услышишь. Хлопаем в ладоши.

0-задание не выполнил

1-нашел и обвел рисунок верно, но есть исправления (т.е. сомневался)

2-нашел и обвел рисунок верно

3. Дифференциация фонем

Рис. Миска мишка мышка

Я скажу слово, найди его на картинке, обведи. Где мишка? А следующее слово подчеркни: Где мышка? Зачеркни слово миска.

0-задание не выполнил

1-нашел и обозначил графически рисунки верно, но есть исправления (т.е. сомневался)

2-нашел и обозначил графически рисунки верно

4. Фонематический синтез

Рис. Дом, кот, кит

Я назову звуки, а ты угадай, какое слово я загадала. Обведи картинку. Давай потренируемся: С О К (произносит каждый звук (не буквы Сэ О Кэ) отдельно). Получилось слово сок. Готов? Слушай внимательно К О Т (произносит каждый звук отдельно). Найди эту картинку и обведи. А теперь подчеркни: Д О М. И зачеркни К И Т (задание предлагается последовательно)

...