Обогащение речи младших школьников изобразительно-выразительными средствами языка при изучении русской лирической поэзии

Ты небо недавно кругом облегала,

И молния грозно тебя обвивала.

(А.С.Пушкин)

Часто повтор глаголов с одинаковой приставкой сопровождается другими приставочными глаголами:

Но птички отпели,

Цветы отцвели,

Лучи побледнели,

Зефиры ушли.

(Ф.И.Тютчев)

Встречается повтор имён существительных, прилагательных, наречий и других частей речи, построенных по одной модели:

Леса в дали виднее,

Синее небеса,

Заметней и чернее

На пашне полоса,

И детские звончее

Над лугом голоса.

(А.А.Блок)

2. Повтор однокоренных слов так же характерен для стихотворений, включённых в программу начальной школы. Он служит средством передачи разговорной речи:

А игрушки убирать не надо:

Я приду и сразу буду играть.

(А.П.Платонов)

3. Глагольное речеведение - приём часто встречающийся в текстах лирических стихотворений, включённых в учебники «Литературное чтение» 1-4 классов.

Уж небо осенью дышало,

Уж реже солнышко блистало,

Короче становился день,

Лесов таинственная сень

С печальным шумом обнажалась,

Ложился на поля туман,

Гусей крикливых караван

Тянулся к югу: приближалась

Довольно скучная пора;

Стоял ноябрь уж у двора.

(А.С.Пушкин)

4. Индивидуальные новообразования не часто встречаются в текстах для детей, т.к. они сложны для детского восприятия и понимания, хотя встречаются некоторые сложные эпитеты, образованные от словосочетаний: наречие + причастие, прилагательное + существительное, причастие + существительное.

Эти бедные селенья,

Эта скудная природа,

Край родной долготерпенья.

Край ты русского народа.

(Ф.И.Тютчев)

5. в лирике для детей часто встречаются слова экспрессивно окрашенные аффиксами, в частности суффиксами субъективной оценки. Уменьшительно-ласкательные суффиксы, встреченные в текстах учебников, можно подразделить на:

А) суффиксы, связанные с обозначением размера предмета:

Маленькому зайчику

На сырой ложбинке…

(А.А.Блок)

Б) суффиксы, обозначающие детёнышей животных:

Взгляни на маленьких совят -

Малютки рядышком сидят.

(С.Я.Маршак)

В) суффиксы, выражающие ласковое, одобрительное отношение взрослых к кому-либо:

- птичка! Нам жаль твоих песенок звонких!

Не улетай от нас прочь… подожди!

(А.И.Поспелов)

Г) суффиксы, выражающие отношения автора к героям, образам:

Расцвела черёмуха

Около ручья.

На апрельском солнышке

Ветками шепча.

(З.Н.Александрова)

Увеличительно - пренебрежительные суффиксы встречаются значительно реже.

Таким образом, можно сделать вывод о многообразии художественных приёмов, построенных на основе нейтральных средств словообразования и их использование детскими поэтами.

Следующим важным вопросом выпускной квалификационной работы является вопрос о выразительных возможностях морфологических средств языка. Наиболее часто в учебниках «Литературное чтение» (1-4 класс) используется выразительные возможности прилагательного.

Обратимся к переносным значениям имён прилагательных. Если для качественных прилагательных характерны одни закономерности появлений этих значений, то у относительных в зависимости от их смысловой и грамматической природы наблюдаются иные.

В лирике для детей обычно используются поэтами такие качественные прилагательные:

Весна идёт, весна идёт!

И тихих, тёплых майских дней…

( Ф. И. Тютчев).

…В траве, между корней,

Бежит, струится маленький

Серебряный ручей.

( С. А. Есенин).

Воробушки игривые,

Как детки сиротливые.

Белый снег, пушистый,

В воздухе кружится…

( И. З. Суриков).

Очень часто в лирике для детей используются изобразительно-выразительные свойства глагола.

Экспрессивность глагола объясняется в первую очередь богатством и многогранностью его смысловой структуры, а также разнообразием синтаксических связей.

Выразительность форм времени личного глагола зависит, во-первых, от специфики значений этой глагольной категории; во-вторых, от закономерностей её употребления. Смысловое своеобразие глагола во многом зависит от категории вида.

Глаголы совершенного вида прошедшего времени изображают последовательность действия или события, указывают, что за чем следовало.

Например:

Ух жарко…до полудня грибы собирали

Вот из лесу вышли- навстречу как раз…

(Н.А. Некрасов)

В этом примере используется глагол прошедшего времени несовершенного вида «собирали» он «изображает действие в его течении представляет это действие описательно и изобразительно.» [2, 220]

Употребление прошедшего времени несовершенного вида в переносном значении - это явление довольно сложное, поэтому случаи употребления прошедшего времени вместо настоящего или будущего относятся к особым случаям: «плакали мои денежки».

Форма настоящего времени более универсальна и экспрессивна. Здесь используется приём замены настоящим временем прошедшего для изображения происходящих событий и фактов такими, как будто они совершаются в момент речи:

Однажды в студёную зимнюю пору

Я из лесу вышел; был сильный мороз.

Гляжу, поднимается медленно в гору

Лошадка везущая дровёнок воз.

(Н. А. Некрасов)

У будущего времени изобразительные возможности уже, чем у настоящего. Как говорил Ефимов: «Это объясняется тем, что оно лишь действие предполагаемое, гипотетически» [6,223]. Будущее время обычно применяется вместо прошедшего:

Ветхую шубёнку

Скинешь с плеч долой;

Заберёшься на печь

К бабушке седой.

(И. З. Суриков)

Глагольные наклонения характеризуются наличием модальности. Выражают отношения автора к событиям. Повелительное наклонение, выражая приказание или просьбу, предостережение. Совет, пожелание и т. д., обладает целой гаммой экспрессивных оттенков.

У меня секретов нет,-

Слушайте детишки,-…

(В.В. Маяковский)

В этом примере используется глагол «слушайте», он обозначает условно предполагаемые факты.

Художники слова в своих творениях используют о обращения. Наряду с обращениями, выраженными одним словом («Птичка, нам жаль твоих песенок звонких…»(Плещеев)), часто используются обращения развёрнутые или распространённые. Они разрастаются за счёт эпитетов, приложений и других средств. Развёрнутые обращения дают возможность привлекать образно-характеристические средства языка:

Что же ты, моя старушка,-

Приумолкла у окна?

(А. С. Пушкин)

Милые крошки! Из

Вашей сторонки гонят меня холода и дожди.

(А. И. Плещеев)

Обращения в лирике для детей выступает и «как элемент оценочно-характеристический в силу своеобразия значения слов»[2,407]:

Ах, если б, душенька, ты знала,-

Со вздохом Крыса отвечала,-

Я вечно что-нибудь пищу.

(С.В.Михалков)

Художественно-изобразительные возможности приложений находятся в зависимости лексико-фразеологического материала, который в них заключается. Приложения, употреблённые в начале предложений, являются атрибутом поэтической речи. Выдвижение на первый план приложения, которое является в то же время перифразом, усиливает выразительность речи.

Несколько другая экспрессия типична для тех приложений, которые употребляются после определяемого слова. Они тоже образны, однако перемещение их в конец фразы несколько выделяет их выразительность:

-Ах ты, трава-муравушка,

Что стелешься мягко?

(Е.А.Благинина)

Выводы по II главе

В результате проделанной работы мы пришли к следующим выводам:

Учащиеся начальных классов лучше воспринимают стихотворения после выразительного чтения, а правильно прочитать помогают синтаксические, фразеологические и семантические средства изобразительности.

В изобразительно-выразительных целях поэтами используются ритмометрические свойства стиха. Основным ритмообразующим элементом стихотворной речи является строка- отделяемый от предшествующих и последующих стихов специальными паузами стих. Одна из особенностей стиха - строфа - ряд строк, завершающих синтаксическую мысль. Целостность строфы, её композиция зависит от системы рифмовки в сочетании с интонационным движением. Интонация подчинена смыслу и чувству стихотворения.

В лирике для детей используются лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические изобразительно-выразительные средства. Поэты-лирики очень часто используют различные тропы: гиперболы, эпитеты, сравнения, олицетворения, литоты. Отличительной чертой поэтической речи является насыщенность метафорами, которые требуют достаточно высокой поэтической культуры восприятия художественного текста. Нередко художники слова используют и приёмы, построенные на основе нейтральных средств словообразования. Изучение таких приёмов в начальной школе связано с трудностями, но такую работу всё же следует проводить, поскольку детские поэты широко используют аффиксальный повтор, деривационный повтор, глагольное речеведение, авторские новообразования.

В лирических стихотворениях также применяются и морфологические средства изобразительности. Наиболее часто используются стилистические возможности прилагательного и глагола.

Таким образом, рассмотрев изобразительно-выразительные средства языка, используемые в лирике для детей, можно сделать следующий вывод: наиболее часто в лирических стихотворениях для детей встречаются лексические средства (метафоры, сравнения, эпитеты, гипербола, олицетворения) и словообразовательные средства (повтор однокоренных слов, глагольное речеведение). Морфологические и синтаксические средства изобразительности используются значительно реже.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМИ СРЕДСТВАМИ ЯЗЫКА В ЛИРИЧЕСКИХ СТИХОТВОРЕНИЯХ

3.1 Особенности восприятия поэзии младшими школьниками

В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств»[40,66].

Р.С.Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств, завершается формированием образа»[30,549].

Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М.Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М.Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и

т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает, то

складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки осени, называются картины природы - вне постижения авторской позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова» [25,7]. «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирического произведения, - это не слепок действительности. Изображенные в стихотворении, они не равны самому явлению - лирическое изображение больше изображаемого, т.к. в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И если мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позицию автора» [25,10].

Л.В.Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются» [50,33].

Л.В.Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его.

Л.В.Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи). И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают

стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.

Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.

Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы.

Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи не поняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.

Хотелось бы отметить, что уже в начальной школе дети неодинаково воспринимают лирические стихи, поэтому можно сделать вывод, что восприятие лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада психики, от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты ученых-методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одного класса, с одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают очень несхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной стороны, это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка поэтических ассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о несовпадении уровней образования и развития школьников.

Таким образом, учащиеся по- разному воспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла. Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке

системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания»[50,35].

В книге «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе» А.В.Терлова говорит о важности живых связей «объективного и субъективного, личного и общественного в образе лирического переживания, поскольку объективные явления действительности воссоздаются в форме субъективного переживания». По словам А.В.Терловой «именно в нарушении или соблюдении связей субъективного и объективного, личного общего в образе лирического переживания и проявляются различные уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровни образной конкретизации и образного обобщения» [6,42].

Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так, например, исследователи сходятся на масли, что до старших классов некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия поэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса» [6,42]. Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склонны к восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста.

Т.П.Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.). лирика интонация ритмометрический школьник

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения.

На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играют личность учителя и тот психологический климат, который сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом: 1)психологии восприятия искусства слова вообще; 2)его своеобразия в младшем школьном возрасте; 3)индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4)уровня их нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся» [6,46].

А.В.Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении

доходят до сердца учащихся. Необходимо… установление ассоциативной связи

между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»[6,48].

Определяющим, на взгляд А.В.Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к качеству выразительного чтения… Само звучание стихотворной речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителем чтения в классе лирического произведения - важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор - оно говорит само за себя»[6,47].

Также Е.В.Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа.

«Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже если не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит спешить с анализом. Такая пауза совершенно необходима»[19,20]. И очень ответственна первая фраза, первый вопрос после чтения стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские впечатления

от него. Конечно, необходима и правильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода лирики.

3.2 Методика работы над лирическим произведением

Изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится.

Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на чтение. А.В.Терлова считает, что этот «настрой» достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны с условиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения. Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служат также приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ произведения. «Так, невозможно себе представить жизнь и творчество А.С. Пушкина без Михайловского, М.Ю. Лермонтова - без Тархан, Сергея Есенина - без Константинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново, очная или заочная - по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов» [6,48].

На теме экскурсии хотелось бы остановиться более подробно. Известно, что при описании учащимися природы на первый план выступает утилитарное отношение к ней: «Люблю осень за то, что она приносит вкусные яблоки, груши. Летом мне очень нравится загорать и купаться».

Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии, во время которых учащиеся младших классов отмечают, что снег утром розовый и нежный, а вечером - голубой, холодный,днём - белый, как молоко, в морозный солнечный день - серебряного цвета, во время оттепели - серый, грязный; что осень пахнет дымом костра, сеном, зима - морозом, ёлкой, весна - подснежниками, ландышами, а лето - ягодами.

Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников. Если ребенок «откроет» для себя, что снег бывает розовый и голубой, то встретив другие «открытия» у мастеров слова, он сможет по достоинству оценить их, увидеть ту красоту, которая была до этого труднодоступна. К сожалению, мы можем констатировать то, что в настоящее время экскурсии - большая редкость, но если они всё-таки проводятся, то

больше напоминают прогулки.

Е.В.Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступление по тону,

темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение» [19,18].

Начиная с младших классов, следует практически показывать учащимся, что прочесть лирическое стихотворение - «не безделица»: его надо понять, пережить и нужно передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. Первое чтение должно захватить учеников, доставить им эстетическое наслаждение. Художественное чтение в классе создает ту увлеченность произведением, предрасположенность к нему, без которого нет подлинного анализа. Живой голос учителя способен сделать многое. По мнению А.В.Терловой, учебная деятельность учащихся при слушании чтения учителя заключается в творческом восприятии читаемого произведения, в активной работе воображения, эмоциональной сферы сознания. «Эта деятельность носит индивидуальный и весьма интимный характер. В младших классах она внешне проявляется прежде всего в выражении лица школьников, различных эмоциональных откликах-восклицаниях, отражающих удивление, возмущение, одобрение» [6,47].

По словам Е.В.Карсаловой, при первичном чтении не стоит давать никаких вопросов и заданий, чтобы не разрушать целостности восприятия. «При чтении стихотворения учебники должны быть закрыты, чтобы ни что - ни иллюстрации, ни сноски - не отвлекали учащихся от восприятия поэтического слова. В начале анализа дадим школьникам минуту-другую, чтобы перечитать стихотворение» [19,29].

После первичного чтения небольшая пауза позволит учителю увидеть, как воспринято стихотворение, а ученикам еще немного побыть в мире поэта, снимет резкость перехода от эмоцио к рацио.

Интонация первых слов или вопросов должна соответствовать настрою прочитанного стихотворения. Во многих случаях полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении, возникшем при его слушании. Если прозвучало пейзажное стихотворение, можно идти от зрительного образа, который возник в сознании учеников: что представляли, когда слушали стихотворение и т.д.

Е.В.Карсалова дает советы, рекомендации относительно анализа стихотворения: «каждое поэтическое произведение в зависимости от его особенностей потребует своей логики анализа. Иногда нам поможет вопрос, как переосмыслены в стихотворении жизненные впечатления поэта… Иногда основой анализа станет вдумывание в смысл названия.» [19,2]

Несмотря на это Е.В.Карсалова выделяет элементы, без которых мы не можем обойтись при анализе любого стихотворения:

Это прежде всего, по её мнения, вопрос о настроении, интонации, смене интонаций в стихотворении. Каждое поэтическое произведение рождалось в момент наивысшего состояния души поэта, особого «всплеска чувств». «Понять, какое настроение, чувство выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация, - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении. Не обязательно этот вопрос прозвучит прямо. По сути дела, почти все вопросы, приводившие учеников от восприятия к анализу, были на осмысление именно поэтического настроения. В зависимости от того, какие краски выберут

ученики для своей словесной картины, станет ясно, какое состояние поэта они в стихотворении почувствовали. Это поэтическое настроение сложное или меняется, лучше задуматься над ним не в начале, а в процессе или в конце анализа, в любом случае мы считаем этот вопрос необходимым.» [19,23].

Основой работы при анализе произведения является постижение поэтического слова и образа. Именно через слово, яркое, эмоциональное, максимально насыщенное, передает поэт свои жизненные впечатления. Именно метафоричность поэтического слова, частое несовпадение образа и понятия вызывает затруднения школьников при чтении стихов. Е.В.Карсалова отмечает две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики:

1)недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания и 2)дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние. Здесь автор считает особенно важным принцип избирательности, экономичности, отбор наиболее ярких, интересных поэтических образов, которые она называет «опорными», «ударными». Научить

школьника видеть их, выделять в поэтическом произведении, задумываться над их выразительностью и многозначностью - это и есть культура восприятия поэтического слова. «Если стихотворение интересно построено, такая работа идёт совместно с анализом композиции: выделяем основные части, определяем их значение, эмоциональный настрой, работаем над «ударными» словами каждой.

Именно благодаря этой работе школьники проникаются настроением поэта,входят в мир его образов. Вот теперь, в финале анализа, можно обратиться к определению идеи стихотворения как выражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта» [19,22]. Е.В.Карсалова приводит варианты работы: какие чувства и мысли вызывает данная картина, событие, жизненное впечатление?

Что можно сказать о поэте как о человеке, прочитав это стихотворение? Каким вы представляете себе автора этого произведения? В каких еще произведениях этого или других авторов раскрывается близкая тема? Сравните эти стихи.

В процессе анализа стихотворного произведения необходима и работа над его выразительным чтением.Важно посвятить ей особый этап урока - желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошо показать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться в поэтические строки.

Последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Е.В.Карсалова даёт рекомендации относительно домашнего задания (если задано выучить стихотворение наизусть). «Не стоит злоупотреблять проверкой домашнего задания на одном уроке, лучше с этой работы начать несколько следующих, напоминая о необходимости повторять стихотворение.» [19,24].

Таким образом, рассмотрев методику работы над лирическим произведением, можно выделить следующие этапы урока:

1. Подготовка к восприятию

2. Первичное чтение

3. Проверка восприятия

4. Повторное чтение с анализом

5. Обучение выразительному чтению

6. Обобщающая беседа

Приведём пример урока литературного чтения.

Тема: А. С. Пушкин. «Зимнее утро», «Зимний вечер».

Цели: 1.продолжить ознакомление с творчеством А.С. Пушкина.

2. учить выразительному чтению.

3. учить понимать смысл стихотворения и настроение лирического героя.

Ход урока.

1. Организационный момент.

2. Проверка домашнего задания.

3. Изучение новой темы.

А) Подготовка к восприятию.

- Итак, мы продолжаем читать стихи А.С.Пушкина. Как вы думаете, о каком времени года мы будем читать?

Б) Первичное чтение.

Чтение стихотворения «Зимнее утро» учителем.

В) Проверка восприятия, словарная работа.

- Что вам особенно понравилось в стихотворении?

- Какие слова были непонятны в тексте?

НЕГА - блаженство;

АВРОРА - утренняя звезда;

ВЕЧОР - вчера;

НЫНЧЕ - сегодня.

Г) повторное чтение с анализом.

- Прочитайте стихотворение самостоятельно и попробуйте разделить его на части. (Дети выполняют задание.)

- Прочитайте первую часть. (Читают начало стихотворения)

- О чем в ней говорится? (В первой части поэт увидел чудесный день и будит свою красавицу.)

- Прочитайте вторую часть. (Во второй части описывается вечер, буря, как было очень печально.)

-Что поэт говорит о буре? ( что она злилась)

-А.С.Пушкин наделяет бурю человеческими качествами, говорит о ней как о живой. Такой приём называется олицетворением.

- Прочитайте третью часть. (В третьей части перед нами предстает картина природы. Она очень красива:

Блестя на солнце снег лежит…

И ель сквозь иней зеленеет;

И речка подо льдом блестит.)

-Какие языковые средства использует автор, чтобы показать красоту природы? (автор использует метафоры).

- Почитайте четвертую часть. О чём в ней говорится? (В этой части перед нами картина комнаты. Она озарена светом затопленной печи. Значит, там тепло и уютно.)

- Пятая часть? (В последней части говорится о том, что поэт приглашает свою героиню прокатиться на коне.)

- Одинаковым ли тоном вы будете читать все стихотворение? (Нет. Сначала громко, выразительно, бодро. Потом с чувством грусти, печали. Затем спокойным, но звонким голосом. А вот последние шесть строчек снова громко, призывно.)

Д) Выразительное чтение стихотворения.

- Прочитайте выразительно все стихотворение. (Выразительность чтение учащимися.)

- Ребята, в этом стихотворении мы увидели резкую смену настроения или картин в произведении. Такая резкая замена на противоположное называется антитезой, или противопоставлением.

Как вы думаете, почему поэт использует этот прием? (Поэт использует его для яркости образа, для большой силы выражения. Одно как бы оттеняет другое.)

4. Продолжение изучения темы. Стихотворение «Зимний вечер».

А) Первичное чтение учителем или в записи.

Б) Словарная работа.

- Значение каких слов нужно уточнить для понимания содержания стихотворения?

ВЕРЕТЕНО - ручное прядильное орудие в виде деревянной палочки с заострённым концом;

КРОЕТ - покрывает;

ЛАЧУЖКА - небольшая, старенькая избушка;

ОБВЕТШАЛАЯ КРОВЛЯ - старая, разрушающаяся крыша.

В) Повторное чтение с анализом.

- Прочитайте стихотворение самостоятельно.

- Сравните эти два стихотворения Пушкина «Зимнее утро» и «Зимний вечер». Одинаковы ли они по настроению? (Нет, по настроению они не одинаковы. В стихотворении «Зимнее утро» настроение поэта меняется, а в стихотворении «Зимний вечер» оно грустное на всём протяжении.)

- Скажите, какие звуки помогают передать вой ветра и завывание бури? (звуки [з], [ж], [ш] )

- Такой повтор согласных звуков в стихотворении называется аллитерацией, этот приём служит для того, чтобы лучше передать какое-либо явление.

- С кем и с чем сравнивает поэт бурю? (он сравнивает её со зверем и с ребёнком)

- Таким образом, А.С.Пушкин использует приём сравнения.

- К кому обращается поэт? (он обращается к своей няне.)

- Как он относится к своей няне? (к своей няне поэт относится с нежностью и любовью.)

Г) Выразительное чтение.

- Прочитайте стихотворение выразительно.(выразительное чтение учащимися.)

5. Обобщающая беседа.

-Какие чувства выражает А.С.Пушкин в каждом из этих стихотворений?

- Какое из стихотворений соответствует вашему сегодняшнему настроению?

6. Домашнее задание.

- Выучите любое понравившееся стихотворение.

3.3 Обогащение речи младших школьников изобразительно-выразительными средствами языка

Обогащение словаря - одно из важнейших направлений в начальной школе. Решение этой задачи осуществляется на каждом уроке литературного чтения. Работа над изобразительно-выразительными средствами языка при изучении лирических произведений сложна и многообразна. Практика работы подтверждает эффективность хорошо продуманной системы словарной работы, суть которой в том, чтобы слово поэта было правильно воспринято, понятно со всеми его оттенками и особенностями, вошло бы в активный словарь. Овладение изобразительно-выразительными средствами языка говорит о сформированных умениях ребёнка употреблять в речи слова в прямом и переносном значениях, воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, чувствовать эмоционально-оценочные коннотации слов. Эти умения являются показателем общей культуры человека, его интеллектуальных способностей.

В методической системе по обогащению речи учащихся изобразительно-выразительными средствами языка выделены три аспекта: 1) осознание учащимися изобразительно-выразительных средств языка, 2)понимание, 3) употребление в речи. Цель обучения связана с реализацией функционально-системного подхода, предполагающего комплексное рассмотрение слова в единстве его значений (прямого и переносного), функционирования и сочетательных свойств. Результативность работы по обогащению речи учащихся повысится, если будет установлена взаимосвязь между уроками русского языка и чтения: то, что пройдено на уроках русского языка, будет закрепляться на программном материале литературного чтения или на материале лирических произведений, дети подготовятся к пониманию того, что им будет сообщено на уроках русского языка.

Работу над изобразительно-выразительными средствами языка при изучении лирической поэзии целесообразно провести в три этапа.

На первом этапе необходимо обеспечить подготовку к пониманию изобразительно-выразительных средств языка, которые использует поэт в данном стихотворении: организовать наблюдение над словами в переносном значении, привлечь внимание детей к языку лирического произведения, дать понятие о сравнении, образном выражении, сформировать осознание явления многозначности слов.

В ходе наблюдения над словами в переносном значении следует выделить образное выражение; объяснить его значение; выяснить, какой признак того или иного явления оно характеризует; объяснить доступные учащимся причины употребления выражения в зависимости от содержания прочитанного стихотворения. (почему автор выбрал такое выражение?) и попросить учащихся высказать своё отношение к данному слову или выражению (какое выражение особенно понравилось и почему?)

Правильному восприятию многозначных слов, языковых метафор (щёки горят, шишка на лбу и другие) способствует приём предъявления контробраза («неправильных рисунков» и «неправильных выражений»). Эффективность данного приёма объясняется наглядным столкновением прямого и переносного значений слова. В беседе учитель обращает внимание на то, что предметы, названные одним словом, имеют сходство, то есть устанавливают, в какой части многозначного слова его значения соприкасаются, пересекаются «налагаются друг на друга». Для этого учащиеся сравнивают предметы, отмечая между ними сходства и различия по цвету, форме, величине и другим признакам, как бы переносят признаки одного предмета на другой. Например, при изучении стихотворения И. Сурикова «Весна», можно задать такой вопрос: с чем вы можете сравнить почки вербы? Выслушав ответы учащихся, учитель говорит, что поэт увидел вербу в белых серёжках.

От того, насколько прочно будет сформировано умение младших школьников определять основу переноса, зависит дальнейшее понимание и употребление лексических средств языка: метафор, сравнений, олицетворений, и других.

На этом этапе используются упражнения, иллюстрирующие учащимся образцы употребления изобразительно-выразительных средств языка в лирических стихотворениях. В процессе языкового анализа стихотворения, вставляя новое слово в словосочетание из стихотворения, повторяя вслух примеры выражений с многозначными словами, сравнениями и другими средствами изобразительности, дети усваивают значение слова в данном контексте, сочетательные возможности данной лексической единицы, одновременно постигая грамматику слова.

Возможны задания в виде теста. В качестве примера возьмём стихотворения С. Есенина «Берёза». Выбери правильный ответ:

1.Объясни, что означает здесь слово «кисть».

А) развёрнутое соцветие на длинном стебле.

Б) пучок ниток, шнурков, служащий украшением.

В) пучок волос на рукоятке, служащий для нанесения клея, краски.

2. Объясни значение слова «кайма».

А) ряд свисающих кистей, нитей.

Б) длинная, узкая лента.

В) полоса, обшивка по краю чего-нибудь.

3. Объясни значение слова «бахрома».

А) ряд свисающих кистей, нитей.

Б) длинная, узкая лента.

В) полоса, обшивка по краю чего-нибудь.

4. Какой приём использует автор, описывая снег?

А) олицетворение.

Б) сравнение.

В) гипербола

5. С чем поэт сравнивает снег?

А) с золотом.

Б) с серебром.

В) с алмазами.

6. Чем заря осыпает ветки берёз?

А) новым серебром.

Б) новым золотом.

В) Солнечными лучами.

Г) алыми маковыми лепестками.

7. Какой эпитет поэт применяет, говоря о тишине?

А) мёртвая.

Б) тревожная.

В) сонная.

Г) глубокая.

Второй этап направлен на осознание и понимание учащимися изобразительных средств языка. Он включает в себя знакомство со способами образования лексических, морфологических и словообразовательных средств языка, усвоение образцов и подражание им, составление по аналогии своих примеров.

Образцы метафоричной речи на подобранном дидактическом материале позволяют демонстрировать следующие методы и приёмы: беседа, показ речевого образца, наблюдение над лирическим стихотворением (анализ стихотворения), составление словосочетаний по схеме, используемой автором в стихотворении, преобразование деформированных стихотворений, заучивание лирических стихотворений наизусть. С помощью этих методов и приёмов в сознании детей формируется модель речевого действия, основным содержательным моментом которого становится выбор наиболее ярких и точных слов и конструкций. Поэтому эффективны задания:

1. Подбери близких по значению слов к словам из стихотворения.

2. Подбери противоположных по смыслу слов.

3. Назови слова, которые отвечают на вопрос: что делать? Подбери близкие по значению.

4. Подбери имена прилагательные к имени существительному из стихотворения.

5. Придумай слова по заданной схеме, например с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Возможно такое задание: самостоятельно найти в словаре значение выражения, например, фразеологического оборота; рассказать о своих исследованиях. Потом учитель предлагает прослушать стихотворение, в котором встречается то же выражение и задаёт вопросы: как поняли это выражение в стихотворении? Почему именно это выражение выбрал автор? После этого предложить детям самим придумать сюжет, употребив данное выражение; или самостоятельно найти стихотворение, где поэты употребляют то же выражение, которое было предложено детскому вниманию на данном этапе урока.

Упражнения, выполняемые учащимися на втором этапе, направлены на практическое применение полученных детьми знаний формирования речевых умений. На уроках чтения работа учащихся состоит в анализе оттенков значения и особенностей употребления слов в лирическом стихотворении, предлагаются задания, направленные на преобразования данного языкового материала: синонимическую замену с целью уместного выявления слова в переносном значении, подбор антонимов к словам. Большое значение имеет такой способ работы над лирическим произведением, как устное (словесное) рисование. Оно позволяет проверить, соотносится ли образ, возникший у детей, с тем словом и выражением, с помощью которых изображается та или иная картина. Воспроизведение в воображении детей картин, нарисованных словами, обогащает речь младших школьников изобразительно-выразительными средствами языка.

Третий этап является высшим, включающим в себя предельно доступную данному возрасту (8-10 лет) форму осознания способов образования изобразительно-выразительных средств языка, умение самостоятельно отыскать средства изобразительности в лирическом стихотворении и творчески пользоваться ими в речи. Основные задачи: формировать умение самостоятельно создавать изобразительные средства языка и употреблять их в устной речи.

На этом этапе ученик может выбрать наиболее яркие и точные слова для выражения мысли в речи, употребить сравнения, метафоры, олицетворения в устных ответах. Предлагаются задания: составить (сначала устно, затем письменно) собственные предложения с обязательным использованием каких-либо средств выразительности; подобрать лексические изобразительно-выразительные средства языка по теме данного лирического стихотворения; написать сочинение по прочитанному стихотворению.

Творческие упражнения, в том числе сочинения собственных стихов с последующим анализом, способствуют углублению понимания роли изобразительно-выразительных средств языка в лирических произведениях и в речи; введению разных выражений в активный словарь младших школьников.

Организованная таким образом работа положительно сказывается на развитии творческого воображения, логики, мышления и речи детей. Если решены задачи обучения: осознаны младшими школьниками способы и приёмы образования изобразительно-выразительных средств языка, тогда дети понимают их и используют в устной и письменной речи, что способствует повышению речевой культуры младших школьников.

Выводы по III главе

В результате проделанной работы мы пришли к следующим выводам: учащиеся начальной школы неодинаково воспринимают стихотворения. Восприятие лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада психики. Выделяют три основных типа восприятия поэтического произведения: 1) дети, у которых развито чувство стиха, 2) дети лучше или хуже воспринимают стихотворение, 3) учащиеся, которые плохо воспринимают стихи. Поскольку младшие школьники по-разному воспринимают поэзию, необходимо дифференцировать работу на следующем за стиховым анализом этапе.

На первых стадиях знакомства с лирическим произведением важную роль играют личность учителя и психологический климат, который сложился в классе. Немаловажен и предварительный настрой. Определяющим моментом для полноценного восприятия лирического произведения является подготовленное чтение стихотворения учителем. Активизации восприятия лирической поэзии также способствует музыка и живопись.

Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «настроя» на чтение. Вступительная часть урока должна быть продумана, это может быть рассказ о поэте, история создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему. Следует практически показать учащимся, что прочитать стихотворение - «не безделица»: его надо понять, пережить и передать слушателям чувства и мысли поэта так, чтобы они пережили то же. При первичном чтении учителем, книги должны быть закрыты. Большое значение имеет пауза между чтением и началом анализа. После паузы полезно начать с вопроса об основном чувстве, выраженном в стихотворении. Немаловажно методически правильно проанализировать изучаемое стихотворение. При анализе можно выделить следующие элементы: 1)вопрос о настроении, интонации, смене интонаций в стихотворении; 2) постижение поэтического слова и образа; 3) в конце анализа обращаемся к идее лирического произведения. В процессе анализа стихотворения ведётся работа и над выразительностью чтения.

В процессе работы над лирическим стихотворением применяются различные упражнения, задания, с помощью которых в сознании детей формируется модель речевого действия, основным содержательным моментом которого становится выбор наиболее ярких и точных слов и конструкций.

Таким образом, тщательно продуманная, подготовленная работа над лирическим произведением, проведение его анализа способствует обогащению речи учащихся изобразительно-выразительными средствами языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Целью выпускной квалификационной работы являлось исследование методики работы учащихся начальных классов над языковыми особенностями лирических стихотворений на уроках литературного чтения. Я считаю, цель работы достигнута. В результате проведённых исследований были раскрыты многие вопросы, касающиеся обогащения речи учащихся начальных классов изобразительно-выразительными средствами при изучении лирических стихотворений. В частности, была сделана попытка рассмотреть лирику, как особый вид искусства со своими особенностями. Были рассмотрены жанры и виды лирики, характерные черты лирических стихотворений, система изобразительно-выразительных средств лирических произведений.

Раскрытие третьей главы позволило лучше узнать о подходе к методике работы над лирическими стихами, ведь без основ теории нельзя вести разговор о правильно поставленной работе над художественным произведением.

Русская лирическая поэзия является неотъемлемой частью школьного курса литературы. С лирическими произведениями дети знакомятся уже с первого класса. Именно лирическая поэзия приобщает к духовному богатству народа, формирует нравственный мир учащихся, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях.

Нужно учитывать, что всё вышесказанное работает лишь в том случае, если урок построен методически правильно, хорошо продуман и подготовлен.

Вся проведённая работа ещё раз подтвердила актуальность и необходимость серьёзного подхода к теме данной выпускной квалификационной работы. Очень важно, чтобы учитель совместно с учащимися умел восхищаться красотой и изяществом слова поэта, чудесной природой, воспроизведённой в художественных образах. Это поможет оценить великую силу художественного слова, вызовет желание запомнить наиболее выразительные эпитеты, сравнения, метафоры и тем самым обогатить свой активный словарь и речь.

Таким образом, изучение лирического произведения в начальной школе требует от учителя большого литературоведческого такта и методического мастерства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамович, Г.Л. Введение в литературоведение. -М.,1979.-325с.

2. Адалис, А.Е. Любите поэзию. -М.: «Знание», 1961.-111с.

3. Бузник, В.В. Лирика и время.-М.-Л.,1964.-130с.

4. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» за 1953г. Кн. 4-я. - М. - АПН РСФСР, 1953. - 412с.- 125

5. Верне,р Р.М. Лирика и лирики. -Гамбург и Лейпциг.

6. Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе. - М.: Издат. МГУ, 1990. - 148с.-120

7. Вишневский, К.Д. Мир глазами поэта: Нач. сведения по теории стиха.

Пособие для учащихся/Под ред. Л.И. Тимофеева. -М.: Просвещение, 1979.- 176с.

8. Водовозов, В.И. Избранные педагогическия сочинения / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 476с.-124

9. Гинзбург, Л.Я. О лирике.-Л.,1974.-408с.

10. Головенченко, Ф.М. Введение в литературоведение.-М.,1979.-318с.

11. Городецкий, Б.П. Лирика Пушкина. -Л., 1974.-184с.

12. Долматовский, Е.А. Из жизни поэзии.-М.: "Сов. Россия", 1965. -255с.

13. Исаковский, М.В. О поэтическом мастерстве. -М.: "Сов. писатель", Изд. 3-е, доп., 1960.

14. Калачева, С.В. Эволюция русского стиха. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-262с.

15. Каноныкин, Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. -Л.: Учпедгиз, 1950.-518с.

16. Карсалова, Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М.:

Просвещение, 1991. - 173с.-121

17. Кожинов, В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. -М.,1978.-304с.

18. Коренюк, Л.Ю. Изучение стихотворения А.Пушкина «Вот север тучи нагоняя…» // Нач.шк. - 2000. - №2. - с.23

19. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. -М.,1972.- 110с.

20. Кудряшов, Н.И. Лирический герой. -В кн.: Краткий словарь

литературоведческих терминов. -М., 1978, с.73-74.

21. Кузнецова, Е.Г. Урок поэзии в III классе // Нач.шк. - 1994. - №3. - с.81-

22. Лисовский, А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. - Киев: Рад. шк.,1987. - 190с.-41

23. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское

восприятие школьников. - Л.: Учпедгиз., 1974. - 211с.-116

24. Медведев, В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. - М.:

Просвещение, 1985. - 208с.-43

25. Миропольская, Н.Е. Вслушиваясь в слово: Пособие для учителя. - Киев: Рад.шк.,1989. - 93с.-45

26. Михайлов, А.А. Азбука стиха. -М.: Мол. гвардия, 1982.-319с.

27. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2-

х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос,1994. -

576с.-134

28. Нефедова, Л.К. Пушкинская строка в III классе // Нач.шк. - 1993. - №6. -

с.10

29. Никифорова, О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1959. - 85с.-118

30. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: «Книга», 1972. - 168с.-123

31. Огнев, В.Ф. Книга про стихи. Заметки, наблюдения, выводы. -М.: "Сов. писатель", 1963.

32. Основы методики начального обучения русскому языку. /Под ред.

Н.С.Рождественского. -М.: "Просвещение", 1965.-534с.

33. Паланчук, Г. В. Литературное чтение. 3 класс. Поурочные планы по учебнику О.В.Кубасовой «Любимые страницы». -Волгоград: Учитель, 2005. - 207 с.

34. Палкин, М. А. вопросы теории литературы: пособие для поступления в ВУЗы. // Минск: Высшая школа, 1979. -280 с.

35. Палкин, М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. - Минск:

Вышэйш.шк., 1986.-270 с.

36. Полозова, Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 254с.-44

37. Поспелов, Г.Н. Искусство и эстетика. -М.,1974.-325с.

38. Поспелов, Г.Н. Лирика: Среди литературных родов/Г.Н.Поспелов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-208с.

39. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.-133

...