Технологии профессионально-ориентированного обучения в современном ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии профессионально-ориентированного обучения в современном ВУЗе

Составитель: Кондратенко Е.В.

План

1. Традиционные формы организации обучения в ВУЗе и пути их модернизации

2. Активные формы и методы обучения в ВУЗе

3. Интерактивные методы обучения как разновидность активного обучения

4. Технология организации самостоятельной работы

Глоссарий

1. Традиционные формы организации обучения в ВУЗе и пути их модернизации

В течение длительного периода развития университетского образования формы организации обучения в высшей школе претерпели значительные трансформации, но сохранили свою традиционность, определенный алгоритм взаимодействия преподавателя и студента, что позволяет говорить об их определенной технологичности. Таким образом, к традиционным технологиям обучения в высшей школе можно отнести технологии проведения лекций, семинаров, лабораторных работ, организации самостоятельной работы и т.д.

На протяжении всей истории высшей школы лекция (от лат. "lektiо"_ "чтение вслух") являлась ведущей формой обучения и в идеале представляла собой логически стройное, систематическое, последовательное и ясное изложение научного вопроса.

По месту в учебном процессе выделяют три основных типа лекций - установочную, тематическую, обзорную.

Установочная (вводная) лекция включает обзор структуры теоретического материала изучаемой дисциплины, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение теории курса или его части. Установочная лекция предполагает сообщение студентам источников информации, указаний и практических рекомендаций для самостоятельной работы, выделение наиболее важных и трудных частей материала. Чаще всего данный тип лекции носит объяснительный характер: преподаватель обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на имеющихся проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли знаний. На лекции излагается общее представление об изучаемой дисциплине, содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Студенты знакомятся с приемами самостоятельной работы с учетом специфики конкретной изучаемой дисциплины. Преподаватель разъясняет, какие вопросы будут изучены на семинарских занятиях; выделяет проблемы, решение которых потребует особых усилий студента, формулирует требования к результатам обучения, формируемым компетенциям; методам контроля.

Установочная лекция может иметь следующую структуру: 1) разъяснение целей изучения дисциплины; 2) характеристика ее структуры (с помощью наглядного сопровождения); 3) выделение и логический анализ единиц учебного материала, освещение узловых и наиболее трудных вопросов; 4) задание для самостоятельного изучения теоретического материала.

Назначение тематической лекции - демонстрация фактов, их анализ, выводы, доказательства по определенной проблеме и теме. В такой лекции преобладают информационная, организационно-ориентационная, методологическая функции.

Обзорная (обобщающая) лекция, как правило, завершает изучение теоретического курса, обобщает изученный материал за весь период изучения. Ее назначение - в максимально сжатой, концентрированной форме изложить стержневые идеи материала, прочитанного в семестре, структурировать учебный материал, выделить и систематизировать важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между объектами и явлениями

Традиционная лекция основана на репродуктивном (объяснительно-иллюстративном, образно-ассоциативном, повествовательном) изложении учебного материала с помощью различных информационно-рецептивных методов. Однако современные тенденции развития образовательных систем требуют совершенствования творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов. В связи с этим наибольшее предпочтение при чтении лекции следует отдавать таким продуктивным методам, как проблемное, диалогическое, персонифицированное изложения. Именно они активизируют студентов при проведении лекции.

Примером поиска новых подходов к конструированию лекционных занятий являются проблемные лекции, лекции_визуализации, лекции-пресс-конференции, бинарные лекции и т.д. Практически все они позволяют вводить профессиональные задачи любой блок дисциплин учебного плана, придавая деятельностный и контекстный характер данной форме обучения в высшей школе.

Структура проблемной лекции предполагает, что новое знание вводится в процессе разрешения проблемной ситуации в сотрудничестве и диалоге со студентами путем организации поиска решения проблемы. Проблемное построение лекции, возможность включения в нее проблемных задач и последовательное развертывание их решения способствует принятию студентами целей учебно-познавательной деятельности, включению их в систему активных исследовательских и познавательных действий. При подготовке и построении проблемной лекции необходимо знать уровень познавательной активности студентов, уметь ставить задачи организации продуктивной работы, эффективно управлять деятельностью всей аудитории, не навязывать собственного видения проблемы, а представлять его как один из вариантов ее решения, принимать и проводить, по возможности, анализ всех вариантов решения, предлагаемых студентами. Среди проблемных лекций выделяют лекции, соответствующие уровням проблемного обучения, в которых: а) проблема ставится и разрешается самим лектором; б) выделение проблемы и ее решение осуществляется студентами; в) ставится проблема, решение которой завершается в самостоятельной работе студентов; г) проблема только обозначается.

Проблемный характер имеет и лекция с заранее запланированными ошибками (лекция_провокация), в ходе которой студентам предлагается, прослушав текст лекции и проанализировав ее содержание, обнаружить запланированные фактические ошибки. Данный тип лекции стимулирует студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки) с диагностикой этой деятельности и разбором ошибок, формирует критическое мышление. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к данному типу лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Подбираются наиболее распространенные ошибки, которые делают студенты при трактовке тех или иных ключевых вопросов изучаемой темы или раздела. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью анализа обнаруженных ошибок преподаватель может определить недочеты в усвоении учебного материала и определить трудности овладения им.

Лекция-визуализация предполагает визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО, аудио-видеотехники, натуральных объектов, моделей, символической наглядности, мультимедиа и сводится к развернутому или краткому комментированию лектором этих материалов. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или схемы, рисунки, чертежи и т.п. Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. При этом важна определенная логика и ритм подачи наглядного материала.

Бинарная лекция (лекция вдвоем) предоставляет возможность реализации межпредметных связей, способствует формированию комплексного и системного видения изучаемой проблемы и реализуется в виде диалога двух преподавателей или преподавателя и студента. Использование данной лекции позволяет продемонстрировать культуру научного диалога и дискуссии.

При чтении данного типа лекции могут моделироваться реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения, концепции и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения проблемной ситуации, с вовлечением в обсуждение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию и свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, демонстрируя эмоциональный отклик на происходящее.

Лекция-консультация носит чаще всего обобщающий характер и может быть прочитана по различным сценариям: а) "вопросы - ответ", когда лектор отвечает на вопросы студентов по курсу или разделу, б) "вопросы - ответы - дискуссия" - изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов аудитории, организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Форма проведения лекции-пресс-конференции близка к форме проведения традиционных пресс-конференций. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, записать их и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение нескольких минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Лекцию_пресс-конференцию можно проводить как в начале изучения темы или раздела, так и в середине, и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей - ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п.

Практические занятия являются собирательным термином для обозначения таких организационных форм учебной работы как семинары, практикумы, коллоквиумы, лабораторные работы и т д. К занятиям по обобщению и систематизации знаний относятся прежде всего семинары (от лат. "seminarium" - "рассадник", в свою очередь происходящего от "semen" - "семя"). Традиционно семинарское занятие рассматривается как интенсивная самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя, основное назначение которой заключается в профессиональном использовании знаний в учебных ситуациях.

Семинар_дискуссия (от лат. diskussio - рассмотрение, разбор, исследование) представляет собой процесс диалогического общения, основными задачами которого является формирование теоретико-практического мышления будущего специалиста, опыта совместного обсуждения и разрешения теоретических и прикладных проблем.

Учебные дискуссии на семинаре могут носить как групповой, так и межгрупповой характер. Групповая дискуссия является наиболее распространенным методом интерактивного обучения. Метод групповой дискуссии используется прежде всего как способ организации совместной деятельности с целью оперативного и эффективного решения стоящих задач, а также как метод активного обучения и стимулирования групповых процессов в естественных и специально созданных группах.

Выделяют два главных типа дискуссии: направляемая (программированная) дискуссия, основанная на организующей роли преподавателя, и свободная дискуссия, ориентированная на активность студенческой группы. обучение дискуссия лекция

Центральным элементом традиционного семинарского занятия является направляемая дискуссия, которая состоит из следующих основных этапов:

- вводное информирование - преподаватель излагает основной замысел организуемой дискуссии;

- постановка проблемы, выделение основных направлений, вопросов дискуссии;

- выступление основного докладчика, излагающего основные положения по данному вопросу;

- выступление содокладчиков, раскрывающих свое видение проблемы, способы, средства ее решения;

- обсуждение доклада и содокладов - аналитические выступления студентов;

- выработка решения проблемы - проверка всевозможных вариантов решения проблемы, нахождение оптимального решения;

- завершение дискуссии, обобщение результатов.

Межгрупповая дискуссия является не только формой активно самостоятельной работы обучаемых, но и средством разрушения стереотипов, снятия и постановки проблемных вопросов, организации креативного мышления и формирования продуктивной деятельности, обмена знаниями и личным опытом решения ситуативных проблем, мнениями и точками зрения, а также выработки, если такое возможно, коллективного (консенсусного или компромиссного) решения, которое включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной группой, принимающей решения.

Алгоритм подготовки и проведения сравнительного семинара-дискуссии, построенного на межгрупповой дискуссии, включает в себя следующие этапы:

1) преподаватель заранее подбирает литературу по проблеме семинара;

2) студенческая группа, разделенная на две подгруппы, получает свои списки литературы;

3) подгруппы изучает вопросы, выделенные преподавателем как основные, самостоятельно рассматривает один из подходов к изучаемым категориям, явлениям, процесса и осваивает одну из систем доказательств;

4) на занятии каждая из подгрупп отстаивает свои взгляды, одновременно стремясь найти ошибки в аргументах и близкие идеи у группы "оппонентов";

5) завершается семинар общими выводами, к которым студентам приходят в конце дискуссии.

Семинар-исследование обладает экспериментально-изобретательской направленностью. Он актуализирует творческую деятельность студентов, содержанием которой становятся изобретательские работы по моделированию, конструированию, сочинительству, проектированию и т.д.

Семинар-исследование предполагает организацию предварительной самостоятельной работы студентов, которая завершается написанием реферата, доклада по итогам опытной работы. Результаты обсуждаются на семинаре с наглядным показом исследовательского материала (схемы, таблицы, графики, диагностические методики). При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, составляет библиографию по теме. Данный семинар может быть реализован с использованием элементов презентации, анализа, эвристики. Наиболее распространенной технологией организации данного типа семинарского занятия является технология организации проектной деятельности.

Лабораторные работы могут выполняться после прохождения всего теоретического курса (последовательный метод) или одновременно с изучением теоретического курса (параллельный метод). Организационно они могут быть фронтальными (все студенты выполняют одну и ту же работу) или групповыми (студенты разделены на небольшие группы из 2-5 человек, выполняющие разные работы). По содержанию лабораторно-практические работы условно могут быть разделены на ознакомительные, которые предоставляют студентам возможность познакомиться с устройством механизмов и приборов, со строением изучаемого объекта; экспериментальные, цель которых проведение учебных экспериментов с целью определения отдельных характеристик изучаемых явлений и процессов; проблемно-поисковые, направленные на формирование и развитие самостоятельности и творческого мышления студентов.

2. Активные формы и методы обучения в ВУЗе

Активные формы обучения отнесены к классу образовательных технологий, обозначенных как "технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся". Активные формы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания и применять их на практике, развитие творческих способностей.

Классификация форм активного обучения

Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение - форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование).

Примером технологии контекстного обучения является когнитивное инструктирование. Его сущность заключается в представлении обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде (тексты книг, дидактические карточки, рисунки, схемы, чертежи, таблицы) для решения учебно-познавательной задачи, выполнения практико-ориентированного задания, а в отдельных случаях для усвоения нового учебного материала.

Когнитивное инструктирование осуществляется при помощи направляющих текстов, дидактическая ценность которых заключается в ориентации на действенное усвоение знаний и формирование компетенций. Сущностью направляющего текста является кодирование, хранение и сообщение субъекту с помощью словесно-знаковых средств относительно однотипной информации сравнительно небольшого объема для индивидуального восприятия.

К направляющим текстам предъявляются следующие общие требования:

– применяемый в направляющих текстах дидактический материал должен способствовать формированию социальной, профессиональной и методической компетенции;

– особое значение придается строгой, научной достоверности учебного материала направляющего текста, т.е. его соответствию современным достижениям науки, техники и технологии производства;

– направляющие тексты должны способствовать развитию сознательности и активности в обучении, повышению прочности усвоения знаний, овладению профессиональными умениями и навыками, поэтому чаще всего они используются для осуществления связи теории с практикой, так как применение теоретических знаний на практике способствует более глубокому и осознанному овладению изучаемым материалом;

– для лучшего понимания информации, содержащейся в направляемом тексте, ее следует иллюстрировать схемами, рисунками, фотографиями, таблицами, т.е. делать более наглядной;

– направляющие тексты должны быть построены так, чтобы их можно было использовать для индивидуализации учебной работы в группе;

– каждая серия направляющих текстов должна включать тексты трех уровней сложности: первый уровень рассчитан на слабых учащихся, второй на средних и третий - на сильных;

– при отборе материала для направляющих текстов необходимо учитывать как внутрипредметные, так и межпредметные связи;

– направляющие тексты могут быть предназначены для осуществления дифференцированного подхода к обучающимся в процессе самостоятельной работы, для контроля за их знаниями и умениями.

Примером имитационной обучающей модели является технология ситуационного обучения (Case study method). Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Цель кейс-стади - совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов:

1. Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих на пары. Главная задача подгруппы на этом этапе - подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить: перечень ключевых событий во времени; таблицу задач и принимаемых решений; диаграмму последствий; графики изменения технико-экономических показателей; визуально оформленные решения в виде символов; классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

2. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает па вопросы, которые возникают у участников анализа. При этом допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.

3. Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов Преподаватель контролирует ситуацию и исполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости - оппонента и критика, активизируя и направлял дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно "переадресовать" вопросы к другим обучаемым.

4. Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.

Одной из разновидностей форм активного обучения является проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

В педагогической практике различают три типа проблемного обучения, характеризующиеся своими методами действий преподавателя и студентов: проблемное изложение учебного материала; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность проблемного изложения учебной информации состоит в том, что, создав проблемную ситуацию и поставив учебную проблему, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а воспроизводит перед студентами путь, ведущий к решению данной проблемы, раскрывает внутренние противоречия, доказывает истинность полученных выводов с помощью опыта, либо рассказа об эксперименте, проведенном учеными. Данный тип проблемного обучения характерен для проблемных лекций.

Частично-поисковый метод предполагает, что студенты под руководством преподавателя частично осуществляют самостоятельное решение учебных проблем. Основными приемами реализации преподавателем технологии проблемного обучения, основанного на частично-поисковом методе, являются включение студентов в аргументацию выдвинутой преподавателем гипотезы; задание на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного преподавателем; задание на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего обучающиеся возвращаются к исходной задаче; наводящие вопросы, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней; задание на поиск ошибок в рассуждениях; организация конкретных наблюдений студентов, побуждающих к формулированию проблемы; задание на обобщение фактов, изложенных преподавателем в специальной последовательности; показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей; задание на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной преподавателем; демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности; выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее студентов на выдвижение проблемы.

Наиболее последовательно данный вид технологии проблемного обучения может быть реализован в процессе организации семинара_дискуссии и семинара_исследования.

Исследования психологов, в частности К. Левина и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии решений, среди которых более эффективна специально организованная дискуссия, которая носит название "брейнсторминг", или мозговой штурм.

Мозговой штурм, или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для получения новых идей. Сущность метода мозгового штурма - упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса. Стихийное разрушение стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь "storm" более точно переводится не как "штурм", а как "шторм", "буря".

Вся технология мозгового штурма разделена на два этапа: первый - коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются идеи при абсолютном равноправии всех участников; второй - критика и аналитика высказанных предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов. Для выбора лучших идей из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы - от метода "независимых характеристик", на основе выработанных самими участникам и критериев анализа, до тестирования методом "от противного". Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются, распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам (например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование; ресурсное обеспечение и пр.). В настоящее время существует множество разновидностей технологии мозгового штурма: индивидуальный мозговой штурм, челночный мозговой штурм, мозговой штурм с генерацией вопросов, метод "635", мозговой штурм по-японски (метод К. Джей), брейнрайтинг и т.д.

Исследовательский метод проблемного обучения реализуется в том случае, если студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способы их проверки, проводят наблюдения, классифицируют, сравнивают, обобщают, доказывают и делают выводы. Технология проблемного обучения исследовательского типа может реализовываться в рамках аудиторной и внеаудиторной работы через выполнение заданий на самостоятельное составление нестандартных задач; заданий с несформулированным вопросом или с избыточными данными; задания на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений или на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций; задания на отыскание границ применяемости полученных результатов, на определение степени достоверности полученных результатов, на вычисление механизма протекания явления и т.д.

Одним из вариантов реализации исследовательского метода проблемного обучения является создание учебных проектов.

Проект - (от лат. projectus, в буквальном переводе - брошенный вперед), 1) реалистичный замысел, план о желаемом будущем; 2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 3) метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении. Слово "проектирование" происходит от слова "проект" и обозначает деятельность, инициируемую проблемой, включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к реальному результату. Таким образом, в основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат - продукт - можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат - опыт деятельности - становится достоянием обучающегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Требования к учебному проекту могут быть представлены в виде правила пяти "П" (И.П. Тарасова): "проблема - проектирование (планирование) - поиск информации - продукт - презентация".

1. Необходимо наличие социальной значимой задачи (проблемы) - исследовательской, информационной, практической. Поиск проблемы - одна из наиболее трудных организационных задач, поскольку дальнейшая работа над проектом - это разрешение данной проблемы.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами - с проектирования самого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы презентации.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы, т.е. поиска информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом является продукт - средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы. Продуктом учебного проекта могут являться макет, модель, мультимедийный продукт, рекомендации, сценарий, видеофильм, коллекция, сценарий игры, газета, анализ данных социологического опроса, статья, костюм, серия иллюстраций, оформление кабинета, реферат, доклад.

5. Подготовленный проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. Презентация может быть организована в виде научной конференции, соревнования, ролевой или деловой игры, рекламы, выставки, ярмарки идей, отчета исследовательской экспедиции, пресс-конференция и т.д.

Таблица 1 - Классификация учебных проектов

По доминирующей деятельности
Практико-ориентированный	Информационный	Исследовательский	Творческий	Ролевой
По комплексности
Монопроекты	Межпредметные	Надпредметные
По продолжительности
Минипроекты	Краткосрочные	Среднесрочные	Долгосрочные
По типу управления
С прямой (открытой) координацией	Со скрытой координацией
По количеству участников
Индивидуальный	Парный	Групповой

Параметры внешней оценки проекта, сформулированные Е.С. Полат, включают:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

- корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений;

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта;

умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

3. Интерактивные методы обучения как разновидность активного обучения

Основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Интерактивность (от англ._ "Inter" - "взаимный", "act" - действовать) означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента или студентов между собой. Интерактивное обучение является разновидностью активного обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

- дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

- игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

- тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Деловая игра - метод обучения и оценки компетенций, применяемый в сфере среднего, общего, среднего профессионального, высшего образования, а также активно используемый при повышении квалификации специалистов с высшим образованием.

Деловая игра представляет собой моделирование реальной (реже условной, воображаемой) ситуации, в которой будущие специалисты должны не только продемонстрировать свои знания, но и проявить разнообразные компетенции, связанные с их профессиональной деятельностью (коммуникабельность, инициативность, умение находить нестандартные решения). Деловая игра обязательно предполагает коллективную работу учащихся (то есть группу более 2 человек), их взаимодействие, умение распределять роли. Сама природа игры в тоже время позволяет учащимся раскрепоститься, раскрыть ранее не проявлявшиеся творческие способности. Деловые игры активно применяются при обучении таким современным специальностям, как менеджмент, экономика, маркетинг, банковское дело, связь с общественностью, юриспруденция.

В последние годы в практике обучения большое распространение получили имитационные игры (от лат. imitare - подражать). Имитационные игры сочетают такие элементы игры как соревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имитации, отражающей характерные черты действительности.

В самом общем смысле имитационные игры включают в себя все виды дидактических игр, связанных с имитацией - созданием образа, модели экономического объекта или процесса, его искусственное воспроизведение в целях исследования, обучения, прогнозирования.

В рамках подобной трактовки к игровым имитационным технологиям принято относить стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.

Стажировка с выполнением должностной роли - форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором "модель" выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки - выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения и обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве "модели" выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.).

Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях. Разыгрывание ролей - более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

4. Технология организации самостоятельной работы

Технология организации самостоятельной работы студентов зависит от структуры, характера и особенностей изучаемой дисциплины, объема часов на ее изучение, вида заданий для самостоятельной работы студентов, индивидуальных качеств студентов и условий учебной деятельности.

К основным формам самостоятельной работы относятся подготовка к занятиям по конспектам, рекомендованной литературе и другим источникам информации; изучение рекомендованной литературы по теме или вопросу; решение индивидуальных задач и выполнение индивидуальных заданий; выполнение алгоритмизированных заданий (в том числе, работа по конспектам, учебникам и др. учебно-методическим материалам); библиографический поиск и составление списка литературы по теме исследования; написание рефератов; подготовка к контрольным мероприятиям по дисциплине; подготовка отчета по практике; выполнение курсовых работ (проекта); выполнение выпускной квалификационной работы и др.

Дополнительные формы самостоятельной работы включают изучение темы по материалам Интернет; выполнение заданий на структурирование, обобщение и анализ материала; составление планов, тезисов, глоссариев и перечней опорных понятий при самостоятельном изучении тем и подготовке к семинарским занятиям; подготовка к участию в деловой или ролевой игре; подготовка к олимпиаде или конкурсу по будущей специальности; разработка наглядных пособий, раздаточного материала для проведения занятий; самостоятельные упражнения на учебном оборудовании; рецензирование рефератов и других работ обучающихся; разработка тестов и других видов контроля; библиографический поиск с аннотированием литературы; участие в научных исследованиях (в том числе, проведение самостоятельных экспериментов, разработка программы исследования, проведение социологического опроса, сбор и статистическая обработка данных и т.д.); подготовка научных докладов; написание научных статей и тезисов доклада и др.

Данные формы внеаудиторной самостоятельной работы могут быть классифицированы в соответствии с решаемыми дидактическими задачами:

- для овладения знаниями: чтение текста (учебника, первоисточника, дополнительной литературы); составление плана текста; графическое изображение структуры текста; конспектирование текста; выписки из текста; работа со словарями и справочниками: ознакомление с нормативными документами; учебно-исследовательская работа; использование компьютерной техники и Интернета и др.;

- для закрепления и систематизации знаний: работа с конспектом лекции; работа над учебным материалом (учебника, первоисточника, дополнительной литературы); составление плана и тезисов ответа; составление таблиц для систематизации учебного материала; изучение нормативных материалов; ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста (аннотирование, рецензирование, реферирование и др.); подготовка тезисов сообщений к выступлению на семинаре, конференции; подготовка рефератов, докладов: составление библиографии, тематических кроссвордов и др.;

- для формирования умений и профессиональных компетенций: решение задач и упражнений по образцу; решение вариативных задач и упражнений; выполнение чертежей, схем; выполнение расчетно-графических работ; решение ситуационных производственных (профессиональных) задач; подготовка к деловым играм; проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности; подготовка курсовых и дипломных работ (проектов); экспериментально-конструкторская работа; опытно-экспериментальная работа; упражнения на тренажере; упражнения спортивно-оздоровительного характера и др.

В контексте организации аудиторной самостоятельной работы необходимо уделить внимание дидактическим возможностям технологии обучения в сотрудничестве (Сooperative Learning), которая получила широкое распространение в зарубежных системах общего и профессионального обучения (Германия, Нидерланды, Великобритания, Австралия, Израиль, Япония). Опыт реализации различных модификаций данной технологии позволяет утверждать, что работа учащихся в группе от двух до пяти человек над одним заданием или учебным проектом оказываются намного продуктивнее традиционных объяснительно-иллюстративного и репродуктивных методов. Существуют несколько разновидностей технологии обучения в сотрудничестве, отличающихся постановкой учебных задач и организационными формами.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), которые могут быть достигнуты только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, проблемой, вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого обучающегося состоит не в том, чтобы выполнить какое-то задание, а в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Метод STL сводится к трем основным принципам:

1. принцип награды (team rewards), которую команды и группы могут получать в виде сертификата, диплома и других видов оценки их совместной деятельности, если они превзойдут установленный для них критерий. При этом группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" результатов и время на ее достижение;

2. принцип индивидуальной (персональной) ответственности означает, что успех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

3. принцип равных возможностей для достижения успеха означает, что каждый обучающийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других студентов этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим обучающимся равные возможности в получении очков для своей команды. Стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий обучающийся приносят своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

Другая разновидность обучения в сотрудничестве Jigsaw ("Пила") разработана Elliot Aronson в 1978 г. Учащиеся разбиваются на группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который состоит из отдельных фрагментов. Например, тема "Биография" может быть разбита на: ранние годы жизни, первые достижения, средние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". После этого они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны преподавателя не требуется. Обучающиеся чрезвычайно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и всей командой.

С первого взгляда может сложиться впечатление, что в основе технологий обучения в сотрудничестве лежит хорошо известная в методике форма группового обучения. Тем не менее, можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах: во-первых, взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей; во-вторых, особое внимание уделяется социальным аспектам обучения, в частности, способам общения между членами группы; в-третьих, общая оценка работы группы, которая не всегда выражается в баллах, а зачастую носит качественный характер и складывается из оценки формы общения обучающихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса, как студенты работали, помогая друг другу. Они обсуждают свою деятельность и ее результаты, намечают пути совершенствования своего сотрудничества. Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

- зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями;

- зависимость от источников информации, поскольку каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи;

- зависимость от формы поощрения - в одной группе либо поощряются одинаково все участники, либо не поощряются никак.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает владение учебным материалом каждым учащимся группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

- выделить одного из членов группы и попросить его рассказать об общем замысле решения задания, плане и т.д.;

- распределить учебный материал, виды деятельности между учащимися по типу "Jigsaw";

- оценка, которую получает группа, является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый участник группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному и пр.;

...