Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет начального, дошкольного и специального образования

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

Формирование регулятивных универсально учебных действий у младших школьников

по направлению 050100.62 Педагогическое образование,

профиль Начальное образование

Выполнил: студентка 32 группы

Литвиненко Оксана Николаевна

Научный руководитель:

Мурзина Наталья Павловна,

канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой ПиПД

Омск, 2015



Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста
• 1.1 Научные подходы к процессу развития регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста
• 1.2 Способы формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста
• Глава 2. Эмпирическое исследование проектирования комплекса методов и приемов по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников
• 2.1 Диагностика формирования регулятивных универсальных учебных действий
• 2.2 Диагностика сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3
• Приложение 4


Введение

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека.

Развитие СМИ и сети Интернет приводит к тому, что школа перестает быть единственным источником знаний и информации для школьника. В чем заключается задача школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться (учить СЕБЯ) - вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет.

В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. [4]

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе - научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.

Итак, базовыми ценностными ориентирами, положенными в основу образовательной программы, являются:

· наличие у ученика широких познавательных интересов, желания и умения учиться, оптимально организуя свою деятельность, как важнейшего условия дальнейшего самообразования и самовоспитания;

· появление самосознания школьника как личности: его уважения к себе, способности индивидуально воспринимать окружающий мир, иметь и выражать свою точку зрения, стремления к созидательной творческой деятельности, целеустремлённости, настойчивости в достижении цели, готовности к преодолению трудностей, способности критично оценивать свои действия и поступки;

· становление ребёнка как члена общества, во-первых, разделяющего общечеловеческие ценности добра, свободы, уважения к человеку, к его труду, принципы нравственности и гуманизма, а во-вторых, стремящегося и готового вступать в сотрудничество с другими людьми, оказывать помощь и поддержку, толерантного в общении;

· осознание себя как гражданина страны, в которой он живёт;

· сформированность эстетических чувств ребёнка, вкуса на основе приобщения к миру отечественной и мировой художественной культуры, стремления к творческой самореализации;

· появление ответственного отношения к сохранению окружающей среды, к себе и своему здоровью.

Направленность образовательного процесса на достижение указанных ценностных ориентиров обеспечивается созданием условий для становления у учащихся комплекса личностных и метапредметных учебных регулятивных действий одновременно с формированием предметных умений. [6, с. 155]

Объектом исследования является процесс развития регулятивных универсальных учебных действий учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: способы формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и подобрать комплекс методов и приемов по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Гипотеза исследования: если на основе диагностики подобрать и реализовать комплекс методов и приемов по формированию регулятивных универсальных учебных действий, то это будет способствовать эффективности этого процесса.

Задачи исследования:

1) изучить научные подходы к процессу развития регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста;

2) выявить способы формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста;

3) провести диагностику сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста 3 класса;

4) спроектировать комплекс методов и приемов по формированию регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста 3 класса;

Методы исследования:

1. Теоретические методы: (анализ и обобщение психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования), наблюдение, беседа, опрос, метод обработки результатов исследования - количественный и качественный анализ.

2. Эмпирические методы: (наблюдение, беседа, опрос, метод обработки результатов исследования - количественный и качественный анализ, тестирование, анкетирование, опрос)

3. Для определения и формирования регулятивных УУД были использованы следующие методики: выкладывание узора из кубиков, методика «Рисование по точкам», диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З. Зака), методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной).

Этапы исследования:

1. Подготовительный этап: определение цели исследования, определение научного аппарата, составление каталога по изучению объекта и предмета исследования

2. Основной этап: распределение материала по параграфам, описание выводов, проведение эмпирической части исследования, обработка результатов. Формирование заключения.

3. Заключительный этап: распределение ссылок на литературу внутри текста. Коррекция текста работы.

База исследования: исследование осуществлялось на базе БОУ «Средней общеобразовательной школы №96 г. Омска»

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения, списка используемой литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста

1.1 Научные подходы к процессу развития регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста

Необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы отечественного образования - проблема давняя, но сохраняющая свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования. [7]

В целом проблема организации преемственности обучения, так или иначе, затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу; из начальной школы - в основную, а затем в среднюю (полную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно - психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего.

Распространено мнение педагогов высшей школы о нынешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с другими людьми, в том числе и по поводу предметного, профессионального содержания.

Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конкретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютерными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллоквиумов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо владеют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни. Тем более они не способны подходить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечается падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудовлетворенность педагогов высшей школы сложившимся положением тем острее, чем больше невозможность скорректировать его в условиях высшего учебного заведения.

Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундаментальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остается неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с игнорированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, речевые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках - в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную. Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовность.

Физическая готовность определяется состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой - развитие любознательности и умственной активности. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готовность определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками. [17]

Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетворительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Кудрявцева) - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок к учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы.

С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). [25]

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства - в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000):

- определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;

- выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

- определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс;

- создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

- первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая неготовность многих детей к переходу из начальной школы в основную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др. [34]

Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения:

- необходимость адаптации к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т. д.);

- совпадение начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;

- недостаточная готовность детей к более сложной и самостоятельной учебной деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

О последнем свидетельствует неспособность многих учеников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей предметников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно - интеллектуального развития в период перехода школьника от младшего школьного возраста к младшему подростковому возрасту, как самостоятельность мышления. [14]

Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.

В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразований. Вот почему переход из начальной школы в основную - предкризисный период развития - предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка.

Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логическими приемами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти компоненты присутствуют в концепции универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в новых подходах: деятельностно-ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе. [27]

По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей. [40]

Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (В.С. Библер) и др. [7]

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных-учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учители ученика к совместно разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте).

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. [5]

Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных ученых действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

регулятивный учебный младший школьный

1.2 Способы формирования регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста

При поступлении в школу 6 - 7 летний ребёнок обладает минимумом знаний и умений по организации своей деятельности в урочное время. Эта проблема стала актуальной в современной начальной школе. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования разработана программа формирования универсальных учебных действий, которые позволяют первоклассникам осваивать систему организации своей деятельности. «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [4].

Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. [7]

По мнению А.Г. Асмолова, в составе основных видов УУД, заданных ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Регулятивные действия и обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Это - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; - планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; [36]

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия его результата; - оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [1].

В Образовательной системе (ОС) «Школа 2100» накоплен опыт формирования УУД. В материалах по проекту стандарта 2004 г. было сказано, что приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В соответствии с указанными приоритетами обучения в материалах ОС «Школа 2100» в качестве основного способа достижения цели образования - выращивания функционально грамотной личности - рассматривается формирование и развитие общеучебных умений. [37]

Внимательное изучение перечня общеучебных умений ОС «Школа 2100» и сопоставление его с УУД по материалам Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования позволяет сделать вывод о том, что фактически в документах «Школы 2100» были приведены перечни УУД, а принятая в 2004 г. терминология отражала требования проекта стандарта [3]. Ранее в ОС «Школа 2100» регулятивные умения назывались организационными. Теперь они, в соответствии со стандартами второго поколения, рассматриваются как регулятивные.

Регулятивные УУД в ОС «Школа 2100» предполагают, что ребёнок научится - определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи); - определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства её осуществления; - обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя; - составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем; - осуществлять действия по реализации намеченного плана;- работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя;- работая по составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, сложные приборы, средства ИКТ);- извлекать информацию, ориентироваться в системе знаний и осознавать необходимость нового знания, делать предварительный отбор источников информации для поиска нового знания, добывать новые знания (информацию) из различных источников и разными способами;- самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения предметной учебной задачи, состоящей из нескольких шагов; - самостоятельно отбирать для решения предметных учебных задач необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски; - сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, Интернет) [2].

О традиционном уроке можно найти множество информации. Но с изменением цели и содержания образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.

В настоящее время учитель начальных классов решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?».

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный , т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.;

- создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.



Выводы по первой главе

Таким образом, «важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию».

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух ключевых точках - в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную. Проблема преемственности возникает по нескольким причинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных ученых действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Регулятивные действия и обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Это - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; - планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия его результата; - оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [1].

Сформированность регулятивных УУД у учащихся 2-го класса позволит построить систему организации детьми своей деятельности на уроках математики и других дисциплин в начальной школе.



Глава 2. Эмпирическое исследование проектирования комплекса методов и приемов по формированию регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

2.1 Диагностика формирования регулятивных универсальных учебных действий

Почему именно сейчас мы во главу угла процесса обучения ставим формирование УУД, ведь образование как система передачи молодому поколению накопленных ценностей общества существует с момента появления школы как социального института?

Ответ на этот вопрос очевиден. Перемены, произошедшие в России за последние десять лет, а именно, скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у обучающихся умения учиться. Они определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования, что находит отражение в переходе:

· от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться;

· от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации;

· от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);

· от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного - квалифицированного исполнителя.

Сейчас дети имеют массу прав и возможностей. Мы не можем быть авторитетами, так как мы не знаем все.

Ведь сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).

Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.

Умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Умение учиться выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирование компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Принципиальным отличием школьных стандартов нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Универсальные учебные действия - это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Функции УУД включают :

- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащегося. В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Виды универсальных учебных действий:

1. личностный;

2. регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3. познавательный;

4. коммуникативный.

Рассмотрим регулятивные УУД. Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.

Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности. Картинка-схема, изображающая регулятивные универсальные учебные действия

Номенклатура регулятивных УУД:

* целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

* планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

* прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

* контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

* коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

* оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

* волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Мы на уроках должны научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить каких результатов, они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи):

· Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства её осуществления.

· Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем, выбирать тему проекта с помощью учителя.

· Составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера, выполнения проекта совместно с учителем. Осуществлять действия по реализации плана.

· Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя.

· Работая по составленному плану, использовать наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, сложные приборы, средства ИКТ). Соотносить результат своей деятельности с целью и оценить его.

· В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки.

· В ходе представления проекта учиться давать оценку его результатов.

· Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации.

· И без чего не может быть достигнута любая цель - это волевая саморегуляция. Учащийся должен заставлять доделывать начатое задание, причем на должном уровне.

· Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из него.

Условия формирования и развития регулятивных действий:

1. С начала обучения необходимо приучать ученика использовать во внешней речи планирование действий по решению учебной задачи, стимуляция действий, (для того чтобы…(цель)…надо…(действие)), контроль над качеством выполняемых действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных в процессе деятельности ошибок.

2. Перед ребенком ставится задача оценивания результатов деятельности. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты, способы учебного взаимодействия, собственные возможности осуществления деятельности.

3. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин не удач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.

4. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.

5. Использование цветных и графических форм представления оценок( обозначается квадратами разных цветов и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних и контрольных работ, использование «графика продвижения», который позволит детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления своей деятельности.

6. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.

7. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:

-организация взаимной проверки заданий,

-взаимные задания групп,

-учебный конфликт,

-обсуждение участниками способов своего действия

-заполнение рефлексивного портфолио.

8.Средством формирования регулятивных УУД служат технологии продуктивного чтения, проблемно-диалогическая технология, технология оценивания образовательных достижений(учебных успехов).

Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

- «преднамеренные ошибки»;

- поиск информации в предложенных источниках, задания на аналогии, ребенку предлагаются две картинки, найти закономерности и ответить на вопрос;

- диспут;

- взаимоконтроль;

- «ищу ошибки»

- КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).

Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность:

* выбирать средства для организации своего поведения;

* запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;

* планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;

* предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

* начинать и заканчивать действие в нужный момент;

* тормозить ненужные реакции.

Критерий сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности - вид помощи.

Степень помощи

-Условия, при которых оказывается помощь

- Содержание помощи.

1. Действие выполняется неуверенно - одобрение, поддержка

2. Возникают трудности, остановка - замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй дальше» 3. Действие выполняется ошибочно Вопрос «Разве так?»

4. Действие выполняется ошибочно повторно Вопрос «Почему?» с просьбой объяснить причину действия

5. Неправильно выполняется все задание Показ, демонстрация правильного выполнения действия, инструкция в действенном плане.

Владение регулятивными универсальными учебными действиями дает:

1. Ученик умеет составлять план действий.

2. Ученик может внести необходимые дополнения и коррективы в план, и способ действия в случае необходимости.

3. Ученик осознает то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, а также качество и уровень усвоения.

4. Ученик может поставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно, и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно.

5. Ученик способен к волевому усилию.

6. Ученик владеет навыками результирующего, процессуального и прогностического самоконтроля.

7. У ученика сформирован внутренний план действий.

8. Ученик перед тем, как начать действовать определяет последовательность действий.

9. Ребенок может адекватно реагировать на трудности и не боится сделать ошибку. Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации.

10. В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и пользоваться ими в ходе оценки и самооценки.

11.Объяснять самому себе: «что во мне хорошо, а что плохо» (личные качества, черты характера), «что я хочу» (цели, мотивы), «что я могу» (результаты).

Уважаемые коллеги педагоги!

В помощь по формированию регулятивных универсальных учебных действий предлагаем вам воспользоваться разработанными «памятками»:

Шаг 1. Если у ребенка возникают трудности при выполнении поручений, то:- Предлагая ребенку выполнить какое-либо поручение, соблюдайте определенные правила:

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание. А также отнести это задание лично к себе; во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределять работу по дням и т.д.

Шаг 2. Если у ребенка возникают трудности при определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, то необходимо введение ограничительной цели и определение оптимального момента введения ограничительной цели: поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать; конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком); необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока); обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку успехов.

...