Шаг 3. Если у ребенка возникают трудности при оценивании, коррекции и контроле своей деятельности, то рекомендуется организация совместной работы у младших школьников (выполнение учебных заданий во внеурочное время - дома или в группе продленного дня): коллективное обсуждение, взаимопроверка, взаимоконтроль. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности.

Шаг 4. Если у ребенка возникают трудности в волевой саморегуляции, то можно выделить следующие рекомендации по формированию произвольности у детей: * Игры с правилами и продуктивные виды деятельности

*Режиссерская игра

*Удачное средство, помогающее ребенку регулировать свой темп деятельности являются песочные часы.

Шаг 5. Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий: «преднамеренные ошибки»; поиск информации в предложенных источниках; взаимоконтроль; взаимный диктант (метод М.Г. Булановской); диспут; заучивание материала наизусть в классе; «ищу ошибки».

Главное для учителя - помнить, что все учащиеся - звезды, маленькие и большие, близкие и далекие, но одинаково красивые. Каждая звездочка выбирает свою траекторию полета. Каждая звездочка мечтает сиять.

И наша задача - помочь ученикам в этом. Желаем вам терпения и творчества!



2.2 Диагностика сформированности регулятивных универсальных учебных действий у учащихся младшего школьного возраста

Для исследования исходного уровня развития регулятивных универсальных учебных действий нами была применена: Методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия. Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность. (Приложение 1)

Проанализируем результаты, полученные при помощи методики «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Эта методика позволила нам получить первые сведения об умении контролировать свои действия каждого ребёнка. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1- Результаты методики «Рисование по точкам» А.Л. Венгера

№	Ф.И.	Низкий уровень 1 задачи	Средний уровень 3-4 задачи	Высокий уровень 5-6 задач
1	Виталик С.	1
2	Эвелина А.		3
3	Яна Д.		3
4	Алёша К.		3
5	Настя К.		3
6	Данил Н.	2
7	Роман С.		3
8	Рафаэль Я.	1
9	Женя Б.		3
10	Сергей К.	1
11	Василий М		3
12	Ангелина К.		4
13	Антон Г.		4
14	Оксана Г.		4
15	Анастасия И.		4
16	Саша С.	2
17	Алексей Б.			5
18	Тоня М.	2

Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности в экспериментальном классе достаточно разнообразен: у 6 испытуемых (42%) - 1-2 задачи - низкий уровень, у 50% испытуемых - 4 задачи средний уровень, также были отмечены высокие показатели у 4 испытуемых (20%) - 5-6 задач.

Выясняется, что они не точно воспроизводят заданный образец, часто не могут правильно без ошибок воспроизвести рисунок, т.е. их контроль действий количественно и качественно отличается от нормы уровня развития регулятивных УУД.

Далее представим для исследования методику «Выкладывание узора из кубиков» (П.Я. Гальперин, 2002):. Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. (Приложение 2). Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Ребенку предлагается выложить фигуру по образцу с использованием 16 квадратов, каждая сторона которого может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета, состоящую из 4 и 9 конструктивных элементов. Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.

Все дети справились с заданием. Однако для нас было важно именно то, как они его выполняли. Поэтому во время проведения методики, мы оценивали ориентировочную (наличие, характер, размер шага ориентировки, предвосхищение, характер сотрудничества), исполнительную (степень произвольности) и контрольную (степень произвольности контроля, наличие средств контроля и характер их использования, характер контроля) части действий.

Результаты исследования показывают, что 63% (высокий уровень) детей прежде чем начать действовать, тщательно анализировали образец и на протяжении всего выполнения осуществляли соотнесение с ним, ориентировка у них носила организованный характер. У 37%(средний уровень) соотнесение с образцом было недостаточно организованным, носило эпизодический характер. У всех испытуемых ориентировка в отдельных частях была развернутой, а в отдельных свернутой. Размер шага ориентировки у 60%(В) - пооперационный, у 40%(С) - блоками. Предвосхищение промежуточного и конечного результата в отдельных операциях, возникающего к концу действия наблюдается у 60% детей (В), у 40% (С)- на протяжении всего выполнения задания.

Таблица 2 - Результаты по методике «Выкладывание узора из кубиков»

№	Ф.И.	Ориентировочная часть	Исполнительная часть	Контрольная часть	Итого
Наличие ориентировки	Характер ориентировки	Предвосхищение	Характер Сотрудничества	Характер сотрудничествава	Степень произвольности	Степень произвольности контроля	Характер контроля
1	Света К.	В	С	С	С	В	В
2	Вова А.	С	С	С	С	В	С
3	Алина Ц.	В	С	В	В	В	В
4	Ирина С.	С	С	С	С	В	С
5	Дима Б.	В	С	В	В	В	В
6	Оля Ф.	В	С	С	С	В	В
7	Надя Б.	С	С	С	С	В	С
8	Лена У.	В	С	В	В	В	В
9	Саша И.	С	С	С	С	В	С
10	София В.	В	С	В	В	В	В
11	Люда В.	В	С	С	С	В	В
12	Кристина Х.	С	С	С	С	В	С
13	Юля П.	В	С	В	В	В	В
14	Юра А.	С	С	С	С	В	С
15	Ася О.	В	С	В	В	В	В
16	Олеся Д.	В	С	С	С	В	В
17	Витя Т.	С	С	С	С	В	С
18	Олег Р.	В	С	В	В	В	В

Еще одно задание на выявление регулятивного действия контроля «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая). (Приложение 3). Детям предъявлялись две сходные картинки, имеющие пять различий. Мы попросили найти и назвать различия между этими картинками. Дети приняли задание, нашли все различия, справившись с заданием достаточно быстро.

Анализ полученных результатов показывает, что уровень сформированности внимания, как в экспериментальном классе, так и в контрольном достаточно высокий: 5%- низкий уровень, у 15% - средний уровень, и у 80 % - высокий уровень.

Так же нами была использована методика «Диагностика особенностей развития поискового планирования» (методика А.З. Зака). Целью, которой стало: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели. (Приложение 4). Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.

В результате исследования сформированности уровня развития регулятивного действия планирования и контроля в контрольном класса было выявлено следующее: 10% исследуемых имеют низкие показатели (умеют только выделять тип задачи, 15% испытуемых имеют средний уровень, 75% испытуемых имеют высокий уровень, так большинство ребят быстро спланировали план действий для достижения цели умения ученика выделять задачи.

Так же нами была использована методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной А.Н.), которая позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. (Приложение 5). Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Анализ полученных результатов показывает, что в экспериментальном классе справились с задачами 30% испытуемых и 70 % испытуемых не смогли подобрать решение к задаче и выделить тип задачи.

Подводя итог экспериментального исследования можно сделать вывод, о том, что у детей наблюдается низкий уровень сформированности регулятивных УУД у младших школьников, по причине слабой сформированности многих составляющих компонентов регулятивных ууд: у детей наблюдались низкие показатели внимания, контроля над своими действиями неустойчивости.



Выводы по второй главе

Проведённое нами исследование показало что, уровень регулятивных универсальных учебных действий учащихся экспериментального класса значительно вырос в сравнении с первичными результатами: 55 % учащихся справились с заданием на высоком уровне (на первичном этапе - 45 %), 45 % - на среднем уровне (39% - на констатирующем этапе). Количество учащихся, не справившихся с заданием, уменьшилось с 16% до 0 %, то есть на этапе повторного определения уровня сформированности регулятивных универсальных действий нет ни одного ученика, который не справился с поставленным заданием.

После проведения анализа результатов, следует отметить, что все базовые виды универсальных учебных действий находятся на высоком, выше среднего, среднем уровнях, и только 14% учащихся с низким уровнем сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения и т.д., так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы.

Таким образом, полученные данные о формировании регулятивных и универсальных учебных действий на основе разработанной системы упражнений (Технологическая карта), во время формирующего эксперимента убедительно показывают, что разработанные и проведенные мероприятия эффективны и подтвердили результативность данного подхода к организации процесса овладения универсальными учебными действиями учащихся вторых классов.

Формирующий эксперимент включал проведение системы уроков, разработанных в форме технологических карт с различными упражнениями и заданиями, формирующие регулятивные УУД: цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка. Формирующий эксперимент показал положительный результат.



Заключение

Актуальность исследования проблемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.

Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий учащихся - одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; отражает заинтересованность ученых в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, показывает, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением не готова справиться с объективными факторами, определяющими формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.

В ходе теоретического и экспериментального исследования были решены следующие задачи.

1. На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.

2. Сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия «универсальные учебные действия младших школьников». Под «универсальными учебными действиями младших школьников» мы понимаем совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию».

В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные; 4) коммуникативные учебные действия.

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный и метапредметный характер;

2) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; 3) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

4) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося;

5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как «умение учиться». Основы формирования «умения учиться» закладываются в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, ее развитие и становление.



Список используемой литературы

1. ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила».

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. - М., 2010. - (Стандарты второго поколения.)

3. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 (Стандарты второго поколения). М., 2009.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2009.

5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.Акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.

6. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.

7. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. Педагогический словарь. М.: Академия, 2008.

8. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения Текст.: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 104 с.

9. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. - СПб. : КАРО, 2007. -144 с.

10. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. - М., 2001. - 307с.

11. Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2010.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М., 2003.

13. Волков, А. Е. Модель «Российское образование - 2020» Текст. / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. - 2008. № 1. - С. 32-64.

14. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте Текст. / И. Ю. Гутник. СПб. : Книжный Дом, 2008. - 248 с.

15. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. // Русский язык в школе. - 2002. - №3. -с. 105.

16. Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006.

17. Зайцева И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 2011. Пилотный выпуск. - С. 4-6

18. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. - М.: Профит Стайл, 2007.

19. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.

20. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования Текст. / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. - 2007. № 4. -С. 16-24.

21. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы Текст. / Н.В. Лежнева // Завуч нач. школы. 2002. - № 1. - С.14.

22. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008.

23. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.

24. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. - 2004, №4. - С.8-16.

25. Педагогические технологии Текст.: учеб.пособие / авт.-сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с.

26. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2009.

27. Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М., 2009.

28. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / Под ред.А.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2006.

29. Т.В. Текнеджян, Л.А. Аверкиева. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения. ? М., 2008.

30. Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. - СПб., 2004.

31. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Московский центр качества образования, 2010.

32. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. Что значит «уметь учиться». М., 2006.

33. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.

34. Программа личностного развития и формирования УУД у обучающихся на ступени начального образования (Образовательная система «Школа 2100»): Нормативно-правовое сопровождение введения ФГОС НОО [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http://www.school2100.ru/

35. Программа «Математика» Т.Е. Демидовой, С.А. Козловой, А.Г. Рубина, А.П. Тонких [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100» : http://www.school2100.ru/uroki/elementary/mat.php

36. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального образования [Электронный ресурс] :http://standart.edu.ru/

37. Примерная программа проектирования универсальных учебных действий в начальной школе: пос. для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : От действия к мысли» [Электронный ресурс] : http://standart.edu.ru/catalog.aspx

38. Рыкунова, И.В. Реализация ФГОС на уроках математики по программе Образовательной системы «Школа 2100» в начальной школе [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».



Приложение 1

Методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда (образцы см. дальше).

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. На первом, чистом листе записываются данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, номер школы, класс, дата обследования и, в случае надобности, какие-либо дополнительные сведения). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: «Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня». (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.) Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: «Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова «вершина», «стороны», «треугольник» экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?» Получив ответ «нет», экспериментатор говорит: «Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его».

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.Оценка выполнения задания

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1) соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2) полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

3) одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7. Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно). Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются. В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.



Образцы задач



Приложение 2

Выкладывание узора из кубиков (П.Я. Гальперин).

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

* Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.

2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет - хаотическая.

2. В отдельных частях развернута, в отдельных - свернута;

ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

3. Свернутая ориентировка - организованная.

Размер шага ориентировки: 1 - мелкий; 2 - пооперационный; 3 - блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 - предвосхищения нет; 2 - в отдельных операциях; 3 - предвосхищение есть; конечный результат: 1 - нет; 2 - возникает к концу действия; 3 - есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 - сотрудничества нет; 2 - со-регуляция со взрослым; 3 - самостоятельная ориентировка и планирование.

* Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 - хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

* Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 - хаотичный; 2 - эпизодический; 3 - в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 - средств контроля нет; 2 - средства есть, но неэффективные; 3 - средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 - нет, отсутствует; 2 - развернутый, констатирующий; 3 - свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 - задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 - задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 - задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий неоперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 - нет планирования; 2 - план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 - план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 - нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 - есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 - адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 - оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 - оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 - адекватная оценка результата, эпизодически - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 - парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 - адекватная - на успех, неадекватная - на неудачу; 3 - адекватная - на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.



Приложение 3

Проба на внимание. (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая).

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля;

Возраст: ступень начального образования (10.5 - 11 лет).

Форма и ситуация оценивания: фронтальный письменный опрос.

Внимание как идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля (П.Я. Гальперин). В исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой было показано, что сензитивным периодом для формирования внимания является 3 класс, поскольку дети уже владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию еще не приобрели обобщенного характера.

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1.

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2.

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания:

Подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловых ошибок или др.

Уровни сформированности внимания:

* 0-2 - высший уровень внимания,

* 3-4 - средний уровень внимания,

* более 5 - низкий уровень внимания.



Приложение 3

Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З. Зака).

Цель: выявление сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели. Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий. Возраст: ступень начального обучения (9-11 лет). Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма. Далеко не всегда имеет место разработка программы действий. В этом случае каждое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому последующие действия планируются только после выполнения предыдущих. Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное планирование. В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования квалифицируется как предварительно-целостное планирование. Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок. К такому типу относятся задачи»слон-ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам. Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:

В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон«) цифры «2». Усложнение условий планирования при решении таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов. Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом.

1. Психолог, проводящий диагностическое занятие, приходит в класс с комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач: на этих листах каждый ребенок пишет свою фамилию и ставит дату проведения занятия.

2. Пока дети подписывают чистые листы, психолог чертит на классной доске два четырехклеточных квадрата:

3. Детям говорится: «Сегодня мы будем решать интересные задачи. Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата) называются А2 и Б2».

4. «Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки - круг, треугольник и ромб - были в таких клетках», - психолог рисует указанные фигурки:

«А потом фигурки поменяли свои места и оказались в других клетках», - психолог рисует фигурки в правом квадрате: «Нам нужно угадать, узнать, какие два действия, два перемещения сделали фигурки, чтобы попасть в другие клетки. Чтобы решить эту задачу, нужно знать правило: любая фигурка может перемещаться только в свободную соседнюю клетку прямо или наискось. Кто скажет, какое было первое перемещение, какая фигурка первая передвинулась в свободную клетку?... Правильно, первое действие сделал ромб: из клетки Б1 он передвинулся наискось в клетку А2. Запишем это действие, используя названия клеток:



А какое будет второе действие?... Правильно, второе действие выполнил круг. Он передвинулся из клетки Б2 прямо в клетку Б1. Запишем второе действие рядом с первым: 1)Б1 ->_вА2;2)Б2-*Б1.

5. Вот так решаются задачи на перемещение фигурок из одних клеток в другие. Сейчас я раздам бланки с условиями задач, которые вы будете сегодня решать», - психолог раздает бланки, в каждом из которых даны 12 задач.

6. «Давайте посмотрим на лист с задачами. На самом верху есть задачи №1 и №2. В них нужно отгадать, найти два действия. Затем идут задачи №3 и №4 - в них нужно найти 3 действия. Далее в задачах №5 и №6 нужно найти 4 действия, в задачах №7 и №8 нужно найти 5 действий, в задачах №9 и №10 - 6 действий, в задачах №11 и №12 - 7 действий. 7. Теперь попробуйте сами решить задачу №1 в два действия. Помните наше правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в свободную клетку. Подумайте, как перемещались фигурки: какая фигурка передвинулась первой, какая передвинулась второй. Потом запишите эти два действия также, как мы это делали на доске: сначала номер задачи, потом первое действие и второе».

8. Дети решают задачу №1, психолог проходит по рядам и контролирует правильность записи решения.

9. «Давайте проверим теперь решение задачи №1», - психолог на доске рисует условие задачи № 1:

Кто скажет решение?... Верно, первое действие сделал круг, второе - треугольник: №1. 1) А2 -> Б1; 2) А1 -> А2. 10. Теперь решайте задачу №2, - в ней тоже нужно найти 2 действия». Дети решают задачу, психолог контролирует работу детей. 11. «Давайте проверим решение задачи №2», - психолог рисует на доске условие задачи:

12. «Кто скажет решение этой задачи? Верно, первое действие: треугольник переместился из клетки Б1 в В1. Запишем эти два действия: №2. 1)В1 >Б2; 2)Б1> В1. 13.Вот так решаются и записываются действия в наших задачах. Теперь сами и уже без проверки решайте все задачи подряд: №№3, 4 и т.д., кто сколько успеет. Только помните правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в соседнюю свободную клетку. На бланке с задачами ничего писать нельзя: ни точки, ни линии. Нужно просто смотреть на условия задач и думать, какие перемещения сделали фигурки из одних клеток в другие». Последнее требование, - не касаться бланка ручкой или карандашом, - принципиально важно для диагностики планирования, поскольку проверяется развитие способности действовать «в уме», в мысленном плане, в представлении, т.е. без фиксирования промежуточных результатов на бумаге, например, в виде точки на клетке с той или иной фигуркой или проведения линий, указывающих на возможные перемещения фигурок. 14.На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 10-15 минут, а на самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются. Критерии и уровни оценки планирования: 1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная ребенком. Обработка результатов Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче. Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи, решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, - это задачи №№ 1 и 2, - поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с наметкой и выполнением второго действия. Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен. Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий. Уровни планирования: 1 - успешное решение задач № 3 и №4 2 - успешное решение задач №5 и №6 3 - успешное решение задач №6 и №7 4 - успешное решение задач №9 и № 10 5 - успешное решение задач № 11 и № 12. В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7-10 лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, - при успешном решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 - 12



Приложение 4

Нахождение схем к задачам (А.Н. Рябинкиной)

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

Возраст: 7-9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами. Предлагаются следующие задачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля - на 3 флажка больше. Сколько флажков сделал Коля?

2. На одной полке 4 книги, а на другой - на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?

3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

5. В первом альбоме 12 марок, во втором - 8 марок. Сколько марок в двух альбомах?

6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня - на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?

7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?

8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй - на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи - смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задач - смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.

2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.

3.Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем, соответствующих структуре задачи.

Размещено на Allbest.ru

...