Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності

Установлено співіснування різноманітних підходів до визначення структури готовності до професійної діяльності. З метою подолання цієї розмаїтості нами виокремлено два рівні її аналізу: загальнотеоретичний і професіографічний.

До загальнотеоретичного рівня аналізу віднесено підходи тих науковців (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Л. Нерсесян, В. Пономаренко, В. Пушкін та ін.), які, розглядаючи готовність до діяльності з позицій психології праці, вважають, що її структурні компоненти є універсальними і не залежать від особливостей конкретних професій.

До професіографічного рівня аналізу структури готовності до професійної педагогічної діяльності віднесено підходи тих учених (Ф. Гоноболін, В. Ковальов, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, О. Мороз, Р. Ню, В. Селіванов, В. Сластьонін, О. Щербаков та ін.), які вважають, що її структурні компоненти однозначно виводяться з професіограми.

Зроблено висновок, що наведені вище погляди стосовно визначення поняття “готовність до педагогічної діяльності”, виявлення її сутності та структури не є взаємовиключними, а розширюють і поглиблюють уявлення про досліджуваний феномен як складне і багатогранне явище.

Доведено, що сутність готовності особистості до педагогічної діяльності виражається в діалектичній єдності всіх її структурних компонентів, властивостей, зв'язків і відносин. Цьому найповніше відповідає її розуміння як інтегративного особистісного утворення, що є регулятором і умовою успішної професійної діяльності вчителя.

Обґрунтовано доцільність визначення структури готовності вчителя до професійної діяльності на загальнотеоретичному рівні аналізу на засадах системного підходу. У контексті теорії системогенезу В. Шадрикова готовність до професійної діяльності розглядається як інтегративна характеристика особистості. Її структура вважається тотожною структурі відповідної функціональної психологічної системи, до якої входять такі компоненти: мотиви діяльності; цілі діяльності; інформаційна основа діяльності; програма діяльності; блок прийняття рішення і підсистема професійно важливих якостей особистості.

Установлено, що термін “підготовка” збагачує поняття “готовність”: підготовка до професії розглядається як процес формування готовності до неї, а готовність - як результат професійної підготовки.

З'ясовано, що професійно-педагогічна підготовка вчителя пов'язана з педагогічною освітою. Остання розглядається у трьох контекстах: процесуальному - як “процес формування готовності майбутніх освітян до професійної діяльності”; когнітивному - як “сукупність загальнотеоретичних педагогічних, спеціальних знань і практичних педагогічних умінь і навичок, що дозволяють людині, яка отримала педагогічну освіту, здійснювати навчально-виховну роботу відповідно до отриманого фаху”; контекстно-діяльнісному - як “сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, трудового досвіду та норм поведінки, що забезпечують можливість успішної праці вчителя за певним фахом” (Ю. Болотін).

На основі формаційного підходу здійснено ретроспективний аналіз тенденцій розвитку системи педагогічної освіти в Україні та у високорозвинених державах (друга половина ХVІІІ-початок ХХІ ст.).

З'ясовано, що на початку ХХІ ст. в освітньому просторі нашої країни та високорозвинених держав співіснують, взаємодіють і конкурують, визначаючи особливості функціонування національних систем педагогічної освіти, такі наукові підходи до підготовки майбутнього вчителя: академічно-традиційний, особистісно орієнтований (персоналізований), особистісно-діяльнісний, культурологічний, компетентнісний, змістово-процесуальний, задачний, діалогічний, імітаційно-ігровий, індивідуальний тощо.

Подано характеристику цих підходів, у межах яких виявлено перспективний досвід підготовки вчителів, що може бути використаний у процесі формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної професійної діяльності.

Установлено, що у зв'язку з розбудовою інформаційного суспільства освіта ХХІ ст. має забезпечити успішне функціонування особистості в умовах інноваційного типу суспільного життя. Провідною тенденцією розвитку національних освітніх систем стає їх модернізація на засадах інноваційного підходу, сутність якого полягає в тому, що визначальним чинником успішності сучасної людини визнається її здатність до інноваційної діяльності та інноваційного типу мислення.

З'ясовано, що реалізація основних ідей інноваційного підходу пов'язується з інноваційним навчанням. Доведено, що найважливіша роль в інноваційному навчанні належить учителю, готовність якого до роботи за інноваційними канонами обумовлюється його особистісними якостями, наявністю спеціальних теоретичних знань і практичного досвіду.

Установлено, що у високорозвинених країнах отримали визнання дослідницько-орієнтована педагогічна освіта, програми підготовки “вчителя-вченого”, “вчителя-дослідника”, “вчителя-рефлексивного практика”. Але цілісної системи інноваційної педагогічної освіти, яка б виявилася спроможною забезпечити підготовку майбутніх учителів як особистостей із високим інноваційним потенціалом, здатних успішно здійснювати навчання й виховання учнів за інноваційною освітньою моделлю, сьогодні у світі ще не існує.

Обґрунтовано доцільність трактування терміна “формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності” як цілеспрямованого процесу становлення студентів педагогічних ВНЗ як суб'єктів освітніх нововведень.

З'ясовано, що на теоретичному рівні досліджувана проблема отримала часткове осмислення в педагогічній інноватиці як науці про нововведення в педагогічній галузі (Х. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамільтон, Н. Гросс, Л. Даниленко, Р. Едем, В. Лазарєв, Л. Подимова, О. Попова, Е. Роджерс, В. Сластьонін, Н. Юсуфбекова та ін.).

Установлено, що в педагогічній інноватиці співіснують найрізноманітніші підходи до трактування її основних понять (К. Ангеловські, Х. Біл, С. Болен, Л. Даниленко, Е. Ляска, Л. Подимова, О. Попова, В. Сластьонін та ін.).

Обґрунтовано авторський підхід до визначення основних понять проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності. Інноваційну педагогічну діяльність ми розуміємо як комплексну діяльність, спрямовану на створення, впровадження та розповсюдження нового (новацій) у педагогічній теорії та практиці. Категорії “інноваційна педагогічна діяльність”, “педагогічна інновація”, “педагогічне нововведення”, “інноваційний педагогічний процес” ми розглядаємо як синонімічні, а поняття “новація” трактуємо як новий засіб (технологія, методика, система тощо). Педагогічну інновацію ми розуміємо як родове поняття по відношенню до категорій “освітня інновація”, “інновація в управлінні ЗНЗ” тощо. Ключове поняття нашого дослідження - “готовність учителя до інноваційної професійної діяльності” - визначається нами як інтегративна якість його особистості, що є регулятором та умовою успішної професійної діяльності, спрямованої на створення, запровадження і розповсюдження освітніх новацій.

Проаналізовано результати теоретико-експериментальних досліджень зарубіжних учених (К. Ангеловські, Х. Біла, С. Болена, М. Дуки, Н. Крицької, Е. Ляски, Л. Подимової, І. Протасової, Ю. Рудинової, Л. Сєдової, В. Сластьоніна, Л. Струценко та ін.), присвячених розгляду окремих аспектів досліджуваної проблеми. Виявлено, що цими науковцями вирішуються лише часткові питання становлення студентів педагогічних ВНЗ як суб'єктів інноваційної професійної діяльності.

З'ясовано, що питання формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності ще не були предметом монографічних або дисертаційних досліджень українських науковців. Охарактеризовано наукові праці, у яких розглянуто питання становлення педагогічних працівників як суб'єктів освітніх інновацій в умовах післядипломної педагогічної освіти (дисертаційні дослідження Е. Ляска, Н. Клокар, О. Козлової, Г. Кравченко та ін.). Зроблено висновок про те, що через надзвичайну складність досліджуваної нами проблеми та специфічні особливості, притаманні технології формування готовності студентів до інноваційної професійної діяльності порівняно з технологією відповідної підготовки вчителів у системі післядипломної освіти, дані дисертації можна розглядати лише як перші кроки на шляху до її розв'язання.

Виявлено значні утруднення, що виникають при спробах українських фахівців розв'язати обговорювану проблему на практичному рівні. Охарактеризовано причини, через які педагогічні ВНЗ не в змозі задовольнити соціальний попит на вчителів, які не тільки опанували стереотипні прийоми педагогічної діяльності, але й виявляються спроможними створювати, запроваджувати та розповсюджувати освітні інновації.

Зроблено висновок про існування комплексу суперечностей між інноваційними процесами, що відбуваються сьогодні в системі загальної середньої освіти в Україні, та недостатнім рівнем теоретико-методологічної і практичної розробки проблеми формування готовності вчителів до інноваційної професійної діяльності. Визначено, що розв'язання цих протиріч є запорукою успішності модернізації системи освіти в Україні на гуманістичних і демократичних засадах.

У другому розділі - “Концептуальні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності” - охарактеризовано методологічні засади розв'язання досліджуваної проблеми, сформульовано систему закономірностей і принципів підготовки студентів педагогічних ВНЗ до створення, упровадження і розповсюдження освітніх нововведень.

З'ясовано, що в структурі методологічного знання сучасні вчені виокремлюють чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретнонауковий і технологічний (Е. Юдін).

Обґрунтовано методологічні основи нашого дослідження на кожному з цих рівнів.

Установлено, що ефективність науково-дослідної роботи в галузі педагогіки суттєво підвищиться за умов її здійснення на засадах системного підходу - спеціалізованого методологічного напряму пізнання, який використовується у випадку, коли його предметом виступають системні об'єкти.

Виявлено співіснування найрізноманітніших підходів до визначення ключового поняття системного підходу - категорії “система” (В. Афанасьєв, У. Ешбі, М. Каган, С. Оптнер, В. Тюхтін, Е. Юдін та ін.). Доведено доцільність її трактування як множини взаємопов'язаних елементів, що є цілісним утворенням.

Установлено можливість і перспективність застосування системного підходу в педагогічних дослідженнях (В. Андрєєв, В. Беспалько, Б. Гершунський, Т. Ільїна та ін.). Доведено доцільність трактування поняття “педагогічна система” як цілісної єдності, утвореної множиною взаємопов'язаних елементів з метою цілеспрямованого педагогічного впливу на особистість.

Виявлено, що системне дослідження в будь-якій науковій галузі має містити ряд обов'язкових етапів: 1) з'ясування доцільності представлення досліджуваного феномена у вигляді системи та визначення її типу; 2) визначення інтегративних (емерджентних) якостей, притаманних системі як цілісному утворенню; 3) моделювання системи, виходячи з цих якостей; 4) експериментальна перевірка вірогідності модельних представлень; 5) узагальнення результатів дослідження. Обґрунтовано цілі, зміст, методи та форми науково-дослідної роботи на кожному з даних етапів.

Доведено, що процес підготовки студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної педагогічної діяльності доцільно віднести до категорії систем, оскільки він може розглядатись як упорядкована множина взаємопов'язаних компонентів (мети, змісту, методів, форм, засобів тощо), що є цілісним утворенням. Досліджувану систему маємо розглядати як підсистему загальнопедагогічної підготовки студентів у педагогічному ВНЗ, спрямовану на їхнє становлення як суб'єктів створення, впровадження та розповсюдження освітніх нововведень.

Обґрунтовано необхідність віднесення системи, яка моделюється, до класу складних динамічних кібернетичних системних утворень.

Установлено, що розробка системи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності вимагає застосування кібернетичного моделювання, яке має здійснюватися на першому ярусі, тобто з урахуванням індивідуальних особливостей суб'єктів навчально-виховного процесу. Доведено, що при моделюванні системи маємо здійснити такі заходи: а) виявити теоретичні засади досліджуваного процесу; б) отримати інформацію про рівень сформованості окремих складників готовності випускників педагогічних ВНЗ та освітян до інноваційної професійної діяльності; в) з урахуванням отриманої інформації (про вихідний стан та теоретичні засади) розробити технологію формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності; г) визначити неконформну (жорстко фіксовану) і конформну (варіативну) складові технології; д) здійснюючи варіювання конформних елементів, розробити декілька варіантів технології з метою вибору в процесі проведення експерименту найкращого з них за допомогою критеріїв оптимальності (перший критерій - ступінь досягнення мети; другий - раціональні витрати часу й ресурсів).

Доведено доцільність використання в науково-дослідній роботі однофакторного педагогічного експерименту, тлумачення його результатів за допомогою методів математичної статистики, а також здійснення прогностичного аналізу можливостей подальшого вдосконалення системи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Обґрунтовано авторський підхід до визначення закономірностей і принципів процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Насамперед установлено, що в педагогіці під закономірностями розуміють об'єктивні, загальні, необхідні, стійкі зв'язки між педагогічними процесами і явищами та зовнішніми по відношенню до них системами, а також зв'язки й залежності між їхніми окремими компонентами. При цьому, розмежовуючи поняття “закономірність” і “закон”, учені (Ю. Бабанський, В. Пікельна, Є. Хриков та ін.) вважають, що на початковій стадії розвитку педагогічної теорії формулюються закономірності, які завдяки подальшому проникненню в сутність педагогічних явищ і процесів можуть набути форми законів.

З'ясовано, що педагогічна інноватика, як порівняно молода галузь наукового знання, ще не досягла рівня узагальнення теоретичних положень та емпіричних фактів. Зокрема, мова йде про нерозробленість системи закономірностей процесу формування готовності майбутніх учителів до створення, розповсюдження та впровадження освітніх інновацій. Водночас саме закономірності визначають характер перебігу будь-якого педагогічного процесу. Отже, тільки за умов їхнього врахування під час створення та практичної реалізації технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності можна сподіватися на досягнення позитивних результатів.

Подано авторське розуміння поняття “закономірності процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності” як сукупності об'єктивних, загальних, необхідних, стійких зв'язків та залежностей між її окремими компонентами, а також між системою становлення студентів як суб'єктів освітніх нововведень і зовнішніми по відношенню до неї соціальними й педагогічними системами.

Доведено необхідність розгляду проблеми принципів феномена, що обговорюється, як похідної від проблеми закономірностей.

Виявлено, що проблема принципів підготовки освітян до інноваційної професійної діяльності була предметом дослідження українських і зарубіжних учених - І. Богданової, О. Кияшко, Н. Клокар, О. Козлової, Г. Кравченко, Е. Ляска, Л. Подимової, В. Сластьоніна та ін. Зроблено висновок як про відсутність єдиних підходів до її розв'язання, так і про віднесення до системи вихідних вимог надмірно великої кількості досить строкатих положень. Так, номенклатура принципів підготовки вчителів до інноваційної професійної діяльності містить понад 40 найменувань.

Доведено, що суттєвим недоліком підходів сучасних учених до вирішення досліджуваної проблеми є те, що науковці при визначенні принципів процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності не враховували притаманні йому закономірності. Саме це і спричинило значні відмінності у позиціях науковців із питань виявлення принципів досліджуваного процесу, призвело до звуження можливостей розв'язання завдань формування готовності педагогів до створення, упровадження і розповсюдження освітніх нововведень.

Обґрунтовано авторський підхід до формулювання закономірностей і принципів досліджуваного процесу як системи, що базується на таких вихідних положеннях:

1. Формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності має розглядатись як об'єктивний процес цілеспрямованої підготовки студентів до створення, впровадження та розповсюдження освітніх нововведень, що підкоряється дії певних зовнішніх і внутрішніх закономірностей. Принципи цієї підготовки мають визначатися відповідно до її закономірностей.

2. Закономірності та принципи підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності мають виявлятися в контексті системного підходу. При цьому означена підготовка повинна розглядатись як підсистема загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів, результатом якої є їхня готовність до створення, упровадження та розповсюдження освітніх інновацій.

3. При виявленні закономірностей і принципів функціонування системи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності маємо спиратися на принцип корисності кінцевого ефекту (П. Анохін). Згідно з ним ключовим завданням під час визначення теоретичних основ досліджуваного феномена є встановлення залежності ефективності системи підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності від стану її окремих компонентів, а також внутрішньосистемних і зовнішньосистемних зв'язків.

З урахуванням даних положень визначено систему закономірностей і принципів підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, яку представлено в загальних висновках.

У третьому розділі - “Теоретичні засади формування окремих компонентів готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності” - розкрито вихідні положення процесу формування в студентів педагогічних ВНЗ окремих складників готовності до створення, запровадження і розповсюдження освітніх нововведень, а також обґрунтовано відповідні педагогічні умови.

Доведено доцільність виявлення теоретичних засад формування окремих компонентів готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності в контексті теорії системогенезу В. Шадрикова. З'ясовано, що в цій теорії готовність до професійної діяльності розглядається як інтегративна якість особистості, що формується в результаті утворення функціональної психологічної системи діяльності, а її структура на загальнотеоретичному рівні аналізу вважається тотожною структурі відповідної функціональної психологічної системи, до якої входять такі компоненти: мотиви діяльності, цілі діяльності, інформаційна основа діяльності, програма діяльності, блок прийняття рішення і підсистема професійно важливих якостей особистості.

Установлено, що в психології праці мотиваційну готовність до професійної діяльності розглядають як її системоутворювальний компонент. Обґрунтовано необхідність цілеспрямованої роботи з формування в майбутніх учителів мотивації інноваційної педагогічної діяльності. Виявлено, що питання визначення теоретичних засад організації такої роботи ще не були предметом ґрунтовних досліджень українських і зарубіжних учених.

З'ясовано, що будь-яка діяльність завжди полімотивована, оскільки зумовлюється складним переплетінням різноманітних мотивів. Визначено групи мотивів, які спричиняють інноваційну професійну діяльність учителя: зовнішні та професійні мотиви, мотиви престижу та мотиви особистісної самоактуалізації (Б. Ананьєв, О. Дьомін, С. Занюк, О. Леонтьєв, Б. Ломов, О. Маркова, Т. Матіс, О. Орлов, С. Рубінштейн, В. Симонов, К. Судаков, Г. Хекхаузен та ін.).

Сформульовано вихідні положення процесу формування в студентів мотиваційної готовності до інноваційної професійної діяльності. Зокрема, установлено, що однією з найважливіших у педагогічній науці вважається проблема прийняття вчителем цілей модернізації системи загальної середньої освіти як особистісно значущих.

Визначено психологічні механізми процесу прийняття вчителем цілей модернізації системи загальної середньої освіти як особистісно значущих, обґрунтовано педагогічні умови його ефективності, що представлені в загальних висновках.

Доведено необхідність здійснення цілеспрямованої роботи з розвитку в майбутніх учителів мотивації досягнення. Визначено педагогічні умови її ефективності, які схарактеризовано в загальних висновках.

З'ясовано, що найважливішим складником професійної діяльності є цілі, оскільки вони суттєво впливають на її результативність, характер протікання, а також обумовлюють вибір способів здійснення. Обґрунтовано необхідність спеціально організованої підготовки студентів педагогічних ВНЗ з питань педагогічного цілеутворення. Виявлено педагогічні умови її ефективності, що наводяться в загальних висновках.

Установлено, що українська педагогічна інноватика, як зовсім молода наука, знаходиться на самому початку свого розвитку. Переважна більшість теоретичних питань цієї нової педагогічної галузі ще потребує своєї розробки, експериментальної апробації або остаточного розв'язання. Тому при формуванні в майбутніх учителів інформаційної основи інноваційної професійної діяльності необхідними виявляються розробка та впровадження в навчально-виховний процес педагогічних вищих навчальних закладів інтегрованого курсу відповідного спрямування, у якому було б висвітлено основні надбання в галузі педагогіки та психології творчості, педагогічної творчості, розповсюдження перспективного педагогічного досвіду, теорії прийняття рішення, теорії педагогічного експерименту, загальної інноватики, зарубіжної педагогічної дифузіології тощо.

Виявлено, що в процесі підготовки майбутніх учителів до створення освітніх інновацій мають вирішуватися завдання формування в них готовності до креативного, інформаційно-пошукового, дослідницького та трансляційно-оформлювального етапів науково-дослідної роботи. Обґрунтовано педагогічні умови їх розв'язання, що представлені в загальних висновках.

Установлено, що в процесі підготовки студентів до діяльності, спрямованої на переконання освітян щодо доцільності використання у професійній діяльності певної інновації, необхідно створити умови для опанування ними двох груп прийомів: коректного використання способів аргументації та організації процесу переконання з урахуванням психологічних особливостей сприйняття людиною нової інформації. Визначено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до розповсюдження освітніх інновацій, які схарактеризовано в загальних висновках.

Виявлено, що під час підготовки майбутніх учителів до впровадження освітніх інновацій у практику роботи ЗНЗ маємо передбачити комплекс заходів, спрямованих на формування в студентів готовності визначати проблеми у функціонуванні ЗНЗ; здійснювати відбір освітніх нововведень, упровадження яких дозволяє їх розв'язати; планувати процес упровадження освітніх інновацій у практику роботи ЗНЗ та реалізовувати намічений план. Обґрунтовано педагогічні умови ефективності цієї підготовки, що представлені в загальних висновках.

У четвертому розділі - “Технологія формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності та її експериментальна апробація” - обґрунтовано доцільність здійснення дослідження на засадах технологічного підходу, подано характеристику цільового, змістового, процесуально-діяльнісного, контрольно-коригувального та оцінно-результативного компонентів технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, охарактеризовано результати дослідно-експериментальної роботи.

Доведено необхідність здійснення науково-дослідної роботи на засадах технологічного підходу. Установлено, що технологічний підхід у професійній підготовці майбутнього вчителя в Україні та країнах близького зарубіжжя почав широко застосовуватися лише в останнє десятиріччя ХХ століття (В. Беспалько, І. Богданова, В. Євдокимов, О. Кияшко, В. Монахов, В. Питюков, О. Пєхота, І. Прокопенко, І. Смолюк, Ю. Татур та ін.).

Виявлено співіснування різноманітних підходів до визначення поняттєво-термінологічного апарата технологічного підходу, розкриття його сутності, обґрунтування структури та критеріїв технологічності (І. Богданова, В. Євдокимов, О. Кияшко, М. Кларін, М. Кларк, Л. Кондрашова, Б. Лихачов, М. Мисливець, В. Монахов О. Пєхота, Е. Рангелова, Г. Селевко, В. Сластьонін, Ю. Татур, Н. Щуркова та ін.).

Обґрунтовано доцільність віднесення до критеріїв технологічності дотримання принципів відтворюваності, діагностичності, концептуальності, надійності, оптимальності, цілеспрямованості.

Подано авторський підхід до трактування категорій технологічного підходу. Уживаючи поняття “технологія формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності” у процесуально-дієвому контексті, ми визначаємо її як інноваційне навчання студентів у педагогічних ВНЗ, яке спроектовано та організовано згідно з критеріями технологічності. Доведено доцільність розмежування понять “освітні технології”, “виховні технології”, “дидактичні технології” на підставі того, які саме процеси та явища педагогічної дійсності є предметом обговорення - освітні, виховні або дидактичні. Виявлено змістові відмінності між поняттями “педагогічна технологія” і “методика”.

Обґрунтовано доцільність віднесення технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності в ЗНЗ на макрорівні до класу технологій навчання та виокремлення в ній на мікрорівні цільового, змістового, процесуально-діяльнісного, контрольно-коригуючого та оцінно-результативного компонентів.

Доведено необхідність при визначенні цільового компонента технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності ґрунтуватися на основних положеннях формаційного, цивілізаційного і діяльнісного підходів, беручи до уваги такі чинники: цивілізаційні тенденції розвитку освітніх систем у світі, характер суспільно-політичного й економічного устрою країни та особливості процесів створення, упровадження та розповсюдження освітніх інновацій.

Виявлено основні цивілізаційні тенденції розвитку національних систем освіти в ХХІ ст.: посилення державного впливу на освіту, нарощування капіталовкладень та інтенсивне впровадження комп'ютерної техніки в освітню галузь, гуманізацію, гуманітаризацію та інтернаціоналізацію освіти, її модернізацію на засадах безперервності, перехід від підтримувального типу освіти до інноваційного. Установлено, що саме ці тенденції й визначатимуть загальносвітову концепцію освіти, яка буде панувати в першій половині ХХІ ст., та забезпечать подальший прогрес сучасної цивілізації.

На основі аналізу процесів, які відбуваються на початку ХХІ ст. в освітній галузі України, зроблено висновок про початок у ній системних перетворень, пов'язаних із реалізацією нової парадигми освіти. Це, зокрема, модернізація на засадах особистісно орієнтованої інноваційної педагогіки, перехід на новий зміст і структуру загальної середньої освіти, започаткування громадянської, правової та економічної освіти учнів, розбудова старшої школи на засадах профільності, упровадження єдиних стандартів освіти.

Відповідно до цивілізаційних і національних тенденцій розвитку системи освіти в Україні обґрунтовано цільовий компонент технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності. Доведено, що інноваційне навчання майбутніх учителів має спрямовуватися на становлення їх як суб'єктів освітніх інновацій і забезпечувати підготовку студентів до: успішного впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів технологій інноваційної та особистісно орієнтованої освіти; формування в учнів ключових компетентностей громадянина єдиної Європи, інформаційного суспільства та демократичної держави з ринковою економікою; створення освітніх інновацій, їх наукового обґрунтування та експериментальної перевірки; здійснення науково обґрунтованої оцінки різноманітних освітніх технологій, методик тощо, прийняття професійно виваженого рішення щодо доцільності їх застосування у власній професійній діяльності; розповсюдження освітніх нововведень у педагогічному співтоваристві.

Розроблено та теоретично обґрунтовано змістовий компонент технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Установлено, що визначення змісту освіти розглядається науковцями як одна з найскладніших проблем сучасної дидактики. Це виявляється у співіснуванні найрізноманітніших підходів до конструювання поняттєво-термінологічного апарата теорії змісту освіти, визначенні її концептуальних основ та ключових положень.

Розкрито особливості трактування поняття “зміст освіти” в контексті когнітивного, особистісно орієнтованого, культурологічного та компетентнісного підходів.

Доведено доцільність визначення змістового компонента технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності на засадах особистісно орієнтованого підходу, розглядаючи як його складники аксіологічний, когнітивний, дієво-творчий та особистісний компоненти.

Відповідно до триярусної структури процесу конструювання змісту освіти визначено дидактичні основи конструювання змістового компонента технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Згідно з принципами соціовідповідності та відповідності змісту професійної освіти загальній структурі професійної діяльності до змістового компонента технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності віднесено систему наукових знань щодо закономірностей і особливостей інноваційної професійної діяльності та її складників (когнітивний компонент), досвід емоційно-ціннісного ставлення до модернізаційних змін в освітній галузі (аксіологічний компонент), досвід створення, упровадження та розповсюдження освітніх нововведень (дієво-творчий компонент) та здійснення самомоніторингу навчальних досягнень у галузі педагогічної інноватики (особистісний компонент).

Згідно з принципом функціональної повноти компонентів змісту освіти нами було передбачено: а) запровадження в навчально-виховний процес педагогічних ВНЗ авторського навчального курсу “Педагогічна інноватика”, провідною функцією якого є формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності; б) підготовку студентів до створення, запровадження та розповсюдження освітніх інновацій за умов органічного сполучення теорії та практики; в) реалізацію принципу подвійного входження інваріантних базових компонентів інноваційної професійної діяльності до змісту інноваційного навчання.

Згідно з принципом відповідності змісту інноваційної освіти загальній структурі її об'єкта до складових змістового компонента нашої технології віднесено систему заходів, спрямованих на формування в студентів мотиваційного, цільового, інформаційного, операційно-діяльнісного і рефлексивного компонентів інноваційної освітньої діяльності, а також розвиток у них відповідних професійно важливих якостей. Здійснено її теоретичне обґрунтування та розробку.

Зокрема, наведено навчальну програму спецкурсу “Основи педагогічної інноватики” (5 курс), подано зміст модулів таких навчальних курсів, як “Основи самостійної роботи з навчальною і науковою інформацією” (1 курс), “Педагогіка” (2 курс), “Основи наукових досліджень” (3 курс), “Школознавство” (4 курс), метою яких є формування в майбутніх учителів окремих складників готовності до інноваційної професійної діяльності. Висвітлено особливості організації педагогічної практики студентів у загальноосвітніх навчальних закладах, що працюють в умовах інноваційного розвитку; схарактеризовано комплекс методів, форм і засобів інноваційного навчання майбутніх учителів (дискусії в навчальних групах із дослідження цілей, ділові ігри, інтерактивні методи, мікровикладання, мініконкурси, мозковий штурм, мотиваційні тренінги, портфоліо, проблемні й традиційні лекції, проектні методи, рефлексивне викладання, робота в малих групах, тренувальні вправи з розвитку навичок швидкого читання тощо).

Зроблено висновок, що тільки за умов органічної єдності цілей, змісту, методів і форм інноваційного навчання студентів можна досягти запланованих результатів під час розв'язання завдання щодо формування їхньої готовності до інноваційної професійної діяльності.

Доведено доцільність визначення контрольно-коригувального та оцінно-результативного компонентів технології з позицій кваліметричного підходу та з урахуванням основних положень загальної теорії вимірювань С. Стивенса.

До контрольно-коригувального компонента технології віднесено комплекс моніторингових процедур, спрямованих на визначення рівня готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності та здійснення у разі необхідності коригувальних заходів. Заплановано проведення діагностичних зрізів по завершенні кожного з етапів реалізації технології. На основі аналізу результатів діагностування передбачено здійснення індивідуалізованих коригувальних заходів, спрямованих на досягнення кожним студентом рівня готовності до інноваційної професійної діяльності не нижчого, ніж запланований під час діагностичного формулювання цілей нашої технології.

Оцінно-результативний компонент технології визначено як комплекс діагностичних процедур, що здійснюються по завершенні узагальнюючо-практичного етапу з метою визначення ступеня досягнення загальної мети - формування в майбутніх учителів готовності до інноваційної професійної діяльності.

З метою перевірки гіпотези дослідження проведено однофакторний педагогічний експеримент, логіка якого передбачала здійснення чотирьох етапів: констатувального, формувального, контрольного та узагальнення результатів експерименту.

На констатувальному етапі розроблено та обґрунтовано програму діагностики готовності вчителів до інноваційної професійної діяльності, що містить: факторно-критеріальну модель оцінювання готовності освітян до інноваційної професійної діяльності в ЗНЗ; його об'єкти, критерії, показники і методи, а також якісну характеристику рівнів досліджуваної якості особистості вчителя, за якими здійснювалося статистичне групування учасників експерименту.

Виміряно показники вихідного рівня готовності учасників контрольних та експериментальних груп до інноваційної професійної діяльності. Узагальнення його результатів підтвердило нашу гіпотезу про необхідність цілеспрямованої підготовки майбутніх учителів до створення, упровадження та розповсюдження освітніх інновацій.

Метою формувального етапу дослідно-експериментальної роботи в експериментальних групах (Е1 та Е2) була апробація технології формування готовності студентів педагогічних вищих навчальних закладів до інноваційної професійної діяльності в ЗНЗ. Головною цільовою установкою реалізації технології в експериментальних групах було обов'язкове дотримання визначених під час дослідження педагогічних умов та етапів. При цьому відповідно до принципу оптимальності в експериментальній вибірці Е1 реалізовано основний варіант технології, а в експериментальній вибірці Е2 - альтернативний варіант, під час розробки якого здійснено оптимізаційні заходи на основі технологій ефективного управління процесом навчання та технологій удосконалення і реконструювання навчального матеріалу.

У контрольних групах (К) підготовка студентів до створення, упровадження та розповсюдження освітніх нововведень здійснювалась у процесі вивчення циклу психолого-педагогічних дисциплін, педагогічної практики, підготовки курсових і дипломних робіт із педагогіки.

На контрольному етапі експерименту виявлено динаміку показників готовності учасників експериментальних і контрольної вибірок до інноваційної професійної діяльності, здійснено її аналіз.

Аналіз і узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи уможливили висновок про високу ефективність оптимізованого варіанта технології формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, оскільки всі без винятку показники готовності студентів педагогічних ВНЗ до створення, запровадження та розповсюдження освітніх інновацій (інтегративний показник готовності, показники мотиваційної, інформаційної, процесуально-діяльнісної готовності, готовності до педагогічного цілеутворення тощо) в експериментальних групах Е2 зазнали суттєвіших позитивних змін, ніж в експериментальних групах Е1 і контрольних групах К (див. рис. 1).

На етапі узагальнення результатів експериментально-дослідної роботи було перевірено статистичну гіпотезу дослідження та зроблено висновки. Перевірка статистичної гіпотези дослідження здійснювалася за допомогою критерію ч². З імовірністю 0,95 підтверджено, що є істотна позитивна відмінність у рівнях готовності до інноваційної професійної діяльності в учасників експериментальних груп Е2 порівняно з учасниками експериментальних Е1 та контрольних груп.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Динаміка показників рівня сформованості в учасників експерименту загальної готовності до інноваційної професійної діяльності

Загальні висновки

Теоретичний аналіз проблеми та отримані результати експериментально-дослідної роботи дозволили зробити такі висновки:

1. У дисертації подано теоретичне узагальнення основних наукових підходів до розв'язання суперечності між нагальною потребою вдосконалення підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності та недостатнім рівнем розробки теоретико-методологічного й технологічного забезпечення зазначеного процесу. Запропоновано новий підхід до розв'язання комплексної соціально-педагогічної проблеми формування готовності майбутніх учителів до створення, упровадження і розповсюдження освітніх нововведень.

2. Вивчено стан розробленості досліджуваної проблеми в педагогічній науці та практиці.

Доведено актуальність проблеми формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності. На засадах формаційного підходу виявлено основні тенденції розвитку педагогічної освіти в Україні та високорозвинених країнах (друга половина ХVІІІ-початок ХХІ ст.). Установлено, що перехід на межі ХХ-ХХІ ст. від індустріального до інформаційного типу суспільства зумовив кардинальну зміну аксіологічних суспільних орієнтирів: демократичні та ринкові цінності доповнюються цивілізаційними цінностями, які починають виходити на перший план, детермінуючи напрями розвитку національних систем педагогічної освіти у світі. Виявлено, що визначальним чинником модернізаційних перетворень, які відбуваються в національних системах педагогічної освіти, є системний характер інновацій в усіх сферах суспільного життя. Надзвичайна швидкість оновлення технологій і знань, бурхливий розвиток наукомістких технологій, прискорені темпи науково-технічного прогресу вимагають відмови від парадигми підтримуючої освіти, що ґрунтується на постфігуративному типі соціокультурного наслідування, на користь парадигми інноваційної освіти, яка реалізує концептуальні ідеї префігуративної культури.

Визначено, що в процесі упровадження в практику роботи загальноосвітніх навчальних закладів нової освітньої парадигми виникла реальна суперечність між законодавчими гарантіями та науковим забезпеченням інноваційного розв'язання проблем сучасної школи, з одного боку, і недостатнім рівнем готовності педагогічних кадрів до професійної діяльності в умовах модернізації системи загальної середньої освіти України, з іншого. З'ясовано, що питання формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності вже увійшли до тематичного поля педагогічної інноватики як науки про інноваційні процеси в освітній галузі. Водночас установлено, що сучасний стан розробки досліджуваної проблеми характеризується співіснуванням різноманітних підходів до її розв'язання, неоднозначністю трактування основних категорій і ключових положень. Установлено, що традиційні підходи до організації навчально-виховного процесу в педагогічних вищих навчальних закладах не повною мірою задовольняють потреби сьогодення в системній підготовці майбутніх учителів до створення, упровадження та розповсюдження освітніх нововведень.

Обґрунтовано доцільність організації спеціального навчання студентів, спрямованого на їх становлення як суб'єктів освітніх нововведень, що в педагогічній інноватиці отримало назву інноваційного навчання.

3. У результаті ретроспективного аналізу процесів становлення та розвитку педагогічної освіти в Україні і високорозвинених країнах виявлено досвід, який може бути корисним для практичного розв'язання завдань добору науково обґрунтованого змісту, доцільних організаційних форм і ефективних методів інноваційного навчання майбутніх учителів. Зокрема, йдеться про практику інтегративної підготовки учителів (США) як органічного поєднання лабораторного досвіду з клінічним в інноваційних умовах Шкіл професійного розвитку. Уваги заслуговує і досвід організації персоналізованої (США) та особистісно орієнтованої педагогічної освіти (Україна). Осмислення вимагають питання практичної реалізації основних положень компетентнісного підходу, оскільки це дозволяє розв'язати найболісніші проблеми сучасної педагогічної освіти в нашій країні - запобігти слабкій практичній підготовці учителів, попередити формування в них недієвих і незатребуваних професійних знань. Цікавою є практика підготовки вчителя-лідера за моделлю соціальної взаємодії, основною метою якої є формування у вчителя активної громадянської позиції в суспільно-політичній та професійній діяльності, що спрямовується на ствердження освіти як ціннісного пріоритету сучасного суспільства, реального забезпечення рівних прав усіх громадян у доступі до якісної освіти та підвищення її ефективності. Перспективним виявляється застосування в процесі інноваційного навчання студентів таких методів, як “Ажурна пилка”, “Джигсоу”, гірляндні запитання, інтегративна система “Insert”, креативні стратегії, мікровикладання, мініконкурси, портфоліо, рефлексивне викладання, робота в малих групах тощо.

4. Визначено методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Установлено, що розгляд комплексної соціально-педагогічної проблеми формування готовності майбутнього вчителя до інноваційної професійної діяльності має здійснюватися з позицій системного підходу через призму об'єктивної необхідності її розв'язання відповідно до національного і цивілізаційного контекстів розвитку системи освіти в Україні. Доведено, що підготовка студентів педагогічних ВНЗ до створення, упровадження і розповсюдження освітніх інновацій має досліджуватись як відкрита, складна, динамічна, кібернетична система, побудована на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне вона є складовою загальнопедагогічної підготовки, як особливе - має певну специфіку, зумовлену закономірностями процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності, як індивідуальне - відображає залежність її організації від рівня розвитку інноваційного потенціалу студентів. Обґрунтовано, що досліджуваний процес має відповідати основним ідеям особистісно орієнтованої інноваційної педагогічної освіти, які виявляються в його спрямованості на становлення студентів педагогічних ВНЗ як суб'єктів освітніх нововведень, у розвитку критичності та креативності їхнього педагогічного мислення, суб'єкт-суб'єктному характері взаємодії учасників інноваційного навчання, його індивідуалізації тощо.

5. Розкрито теоретичні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності.

Вихідною в процесі визначення сутності досліджуваного феномена визнано ідею щодо типологічної ізоморфності структури готовності суб'єкта до діяльності структурі самої діяльності. Обґрунтовано доцільність розуміння готовності майбутнього вчителя до інноваційної професійної діяльності як такої якості його особистості, що виявляється в діалектичній єдності функціональних та особистісних компонентів і є умовою та регулятором успішної інноваційної професійної діяльності. Доведено, що її зміст цілісно інтегрує в собі: мотиваційну готовність до розв'язання завдань модернізації національної системи загальної середньої освіти; готовність до педагогічного цілеутворення в умовах інноваційної професійної діяльності; інформаційну, процесуально-діяльнісну та рефлексивну складові готовності, а також підструктуру професійно важливих якостей особистості вчителя-новатора.

6. Доведено, що формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності має розглядатись як процес їхньої цілеспрямованої підготовки до створення, впровадження та розповсюдження освітніх нововведень, який підкоряється дії певних зовнішніх і внутрішніх закономірностей. Визначено закономірності досліджуваного феномена, що виявляються в залежності ефективності інноваційного навчання студентів педагогічних вищих навчальних закладів від:

повноти реалізації: а) основних положень інноваційної парадигми; б) завдань становлення майбутніх учителів як суб'єктів модернізаційних процесів у національній системі загальної середньої освіти; в) змістових, функціональних і структурних зв'язків інноваційного навчання з іншими складниками професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів; г) основних положень міждисциплінарного підходу; д) структурно-функціональних зв'язків між його окремими компонентами; ж) зворотного зв'язку на всіх етапах організації інноваційного навчання; з) принципу оптимальності в процесі визначення співвідношення аудиторної та самостійної роботи студентів; і) комплексу умов, необхідних для досягнення його цілей;

його відповідності: а) змісту та структурі інноваційної діяльності вчителів; б) принципам професійної підготовки фахівців.

7. Відповідно до загальних і специфічних закономірностей підготовки майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності визначено систему відповідних принципів. До неї увійшли загальнодидактичні принципи, обумовлені закономірностями інноваційного навчання як складової загальнопедагогічної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів (принципи відповідності змісту інноваційного навчання загальній структурі інноваційної педагогічної діяльності, діалектичного монізму; діалектичної єдності програмованого та адаптивного управління; забезпечення всіх груп умов, необхідних для досягнення цілей інноваційного навчання, зворотного зв'язку, органічної єдності загального, особливого та індивідуального в інноваційному навчанні майбутніх учителів, функціональної повноти змісту інноваційної освіти студентів), і принципи, спричинені закономірностями процесу становлення майбутніх учителів як суб'єктів інноваційної професійної діяльності (принципи інноваційного, особистісно-діяльнісного, формаційного та цивілізаційного підходів).

8. Обґрунтовано загальнопедагогічні умови формування готовності студентів педагогічних вищих навчальних закладів до інноваційної професійної діяльності:

підготовка майбутніх учителів до створення, розповсюдження та впровадження освітніх нововведень має функціонувати як цілісна система, що оптимально включена до навчально-виховного процесу на основі розробки та реалізації відповідної технології;

інноваційне навчання майбутніх учителів має спрямовуватися на їх становлення як суб'єктів освітніх інновацій і відповідати основним положенням особистісно орієнтованого підходу та інноваційної педагогічної освіти. Цього можна досягти завдяки суб'єкт-суб'єктному характеру взаємодії викладача та студентів, індивідуалізації навчання, створенню умов для формування критичності та креативності професійного мислення майбутніх освітян, а також застосуванню інтерактивних педагогічних технологій;

процес становлення майбутніх учителів як суб'єктів інноваційної професійної діяльності повинен мати цілісний характер, що забезпечується включенням до змісту технології блоків-напрямів, орієнтованих на формування у студентів готовності до створення, упровадження та розповсюдження освітніх інновацій в єдності їх змістових, функціональних і особистісних компонентів - мотиваційного, цільового, інформаційного, процесуально-діяльнісного та рефлексивного, а також підсистеми професійно важливих якостей майбутнього фахівця.

Систему загальнопедагогічних умов конкретизовано в частково педагогічних умовах формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності:

процес розвитку мотивації інноваційної професійної діяльності передбачає: а) визнання його основними цілями прийняття студентами завдань модернізаційних перетворень у системі загальної середньої освіти як особистісно значущих і розвиток у них мотивації досягнення в професійній галузі; б) реалізацію комплексу заходів з розвитку в студентів мотивації професійної діяльності, спрямованої на впровадження в практику роботи ЗНЗ нової освітньої парадигми, що являє собою систему тренінгових занять із формування відповідних знаннєвих, дієвих і внутрішніх мотивів; в) покладення в основу тренінгу з розвитку в майбутніх учителів мотивації досягнення в професійній галузі системи вправ, орієтованих на формування оптимальної тактики цілеутворення, почуття особистісної причинності та синдрому досягнення;

формування готовності майбутніх учителів до педагогічного цілеутворення має здійснюватися в умовах спеціально організованого навчання на засадах системного підходу та спрямовуватися на опанування студентами механізмів: а) визначення концептуальних освітніх цілей; б) їх перетворення на педагогічно сформульовані вимоги до освіти; в) розробки адекватних цілям моделей навчально-виховного процесу;

підготовка майбутніх учителів до створення освітніх інновацій має ґрунтуватися на інноваційній концепції творчості, відбуватися в контексті комплексного підходу і носити цілісний характер завдяки включенню до змісту інноваційного навчання комплексу заходів, спрямованих на розвиток креативності професійного мислення студентів, формування в них готовності до наукової творчості в педагогічній галузі та педагогічного новаторства в єдності та взаємозв'язку окремих етапів їх здійснення;

формування готовності майбутніх учителів до розповсюдження освітніх інновацій має здійснюватися з позицій соціально-психологічного підходу, реалізовувати концептуальні ідеї префігуративної культури та будуватися на засадах контекстної технології із застосуванням комплексу заходів, спрямованих на набуття студентами здатності ознайомлювати освітян з новаціями, формувати в педагогів інтерес до нововведень, переконувати їх у доцільності використання інновацій у професійній діяльності та організовувати апробацію нововведення;