Закономерности усвоения детьми локативных понятий включенности и поддержки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические концепции и основные понятия

1.1 Теоретические концепции

1.2 Основные понятия

1.2.1 Включенность

1.2.2 Поддержка

1.2.3 Важность разграничения понятий включенности и поддержки

Глава II. Пространственные отношения в конструкциях с локативными предлогами

2.1 Теоретический подход к изучению овладения детьми категории локативности

2.2 Факторы, влияющие на выбор локативного показателя

2.2.1 Геометрическое положение ориентира

2.2.2 Функция ориентира

2.2.3 Одушевленность или неодушевленность ориентира

2.2.4 Одушевленность или неодушевленность объекта

Глава III. Разграничение значений включенности и поддержки русскоговорящими детьми в возрасте от 4 до 5 лет

3.1 Экспериментальный сбор данных для анализа

3.2 Анализ данных

3.2.1 Подробный анализ высказываний детей по картинке №1 «яблоко в вазе»

3.2.2 Анализ высказываний детей по нескольким другим картинкам

3.3 Ошибки и особенности, обнаруженные в ходе анализа

3.4 Анализ факторов, влияющих на выбор ребенком локативного показателя

3.5 Результаты анализа

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложение



Введение

Освоение языка ребенком - важнейший процесс его общего, психического и речевого развития, поскольку оно оказывает огромное влияние на его мышление, память и общение. При нормальном развитии ребенок осваивает язык к трем- четырем годам. Примерно к трем годам словарный запас ребенка резко увеличивается, и он осваивает основные грамматические и семантические категории языка.

Пространство - одна из основных когнитивных категорий, описывающая локативное местоположение объекта и осваиваемая ребенком к трем-пяти годам. Локативность в теории функциональной грамматики рассматривается как семантическая категория, представляющая собой языковую интерпретацию мыслительной категории пространства и охватывающая разноуровневые средства языка, взаимодействующие при выражении пространственных отношений (Бондаренко и др. 1996: 229).

Дипломная работа посвящена исследованию пространственных отношений в языковой системе русскоговорящих детей дошкольного возраста, а именно -изучению закономерностей усвоения детьми локативных понятий включенности и поддержки.

Данная работа включается в парадигму современных онтолингвистических исследований, направленных на изучение закономерностей усвоения языковых средств выражения и семантических аспектов детской речи. Актуальность дипломной работы в том, что она посвящена изучению разграничения локативных понятий включенности и поддержки в речи русскоговорящих детей. Представленные в исследовании данные и его результаты могут быть использованы не только в дальнейших психолингвистических, психологических и онтолингвистических исследованиях, но также могут служить основой для определения уровня речевого развития ребенка и могут быть использованы в логопедической работе по развитию и коррекции речи.

Вопрос освоения семантической категории локативности детьми дошкольного возраста находит отражение в трудах таких авторов, как Т. И. Зубкова, Л. И. Леушина, А. А. Люблинская, А. Н. Гвоздев, А. В. Захарова, M. Bowerman, S. Choi, M. Casasola, L. B. Cohen, E. V. Clark, K. L. Carpenter, M. I. Feist, D. Gentner, M. Blades, S. Freundschuh, E. Halpern, A. Parafragou, M. Jahancon, M. Leikin, S. Levinson, S. Sinha, C. Vandeloise, и других.

Объектом исследования является освоение способов языкового выражения взаимного расположения двух объектов.

Предмет исследования - освоение способов языкового выражения значений включенности и поддержки при взаимном расположении двух объектов русскоговорящими детьми дошкольного возраста.

Материалом исследования являются расшифрованные диктофонные записи 16-ти детей. В общей сложности в ходе исследования было проанализировано более 300 высказываний. Эксперимент, подробно описанный в Главе III, проводился в двух детских садах города Москвы. Возраст детей варьируется от 4,2 до 5,11 лет.

Для достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи:

1) обобщить и систематизировать общие сведения о лексических и грамматических средствах, которые выражают пространственные отношения включенности и поддержки в русском языке;

2) выявить предпосылки пространственных отношений и последовательность их появления в речи детей;

3) выявить особенности значений употребляемых детьми конструкций типа «предмет на предмете» и «предмет в предмете» (при сравнении со значениями в речи взрослых);

4) определить трудности и их причины в усвоении локативных показателей;

5) выявить взаимосвязь усвоения пространственных отношений в когнитивном и в языковом плане;

Методологической основой исследования стали научные труды отечественных и зарубежных ученых в области онтолингвистики, психолингвистики и детской психологии.

Основным подходом к анализу фактического материала является анализ речи ребенка с точки зрения ее соотношения с языком взрослого человека. В качестве основного метода сбора данных в экспериментальных условиях применялся срезовый метод, предполагающий разовый опрос большого количества испытуемых.

Основной метод работы с собранными данными - анализ затранскрибированного корпуса данных, полученного в ходе экспериментального сбора данных в детских садах Москвы. Корпус данных представляет собой диктофонные записи естественного диалога между взрослым (интервьюером) и детьми, и их аннотации.

Рабочая гипотеза, проверяемая в данном исследовании, заключается в следующем:

1. Освоение пространственных отношений в детской речи основано на концептуализации пространства в сознании человека, которая в свою очередь обеспечивается психофизиологическими, культурными и языковыми процессами.

2. Использование показателей пространственных отношений в речи является переходом к новому уровню когнитивного развития, который определяет способность ребенка правильно оценить взаимное расположение объектов и использовать правильный локативный показатель.

3. К концу дошкольного возраста значения включенности и поддержки не являются полностью освоенными.

Работа состоит из нескольких частей:

1. изучение теоретической литературы по заданной теме: анализ статей, в которых рассматриваются различные аспекты освоения пространственных выражений;

2. сбор данных: опрос детей в детских садах города Москвы;

3. анализ данных: работа с пространственным концептом (выражение отношений включенности и поддержки) на материале собранных данных.

Работа состоит из трех частей. В первой части раскрываются теоретические моменты исследования. Прежде всего в ней определена теоретическая научная база и представлены работы других авторов по заданной теме. В ходе ознакомления с этими работами было выявлено несколько дополнительных гипотез относительно результатов исследования. Кроме того, в первой главе анализируются такие основные для работы понятия, как поддержка, включенность, когнитивное развитие, когнитивная база и другие. В этой части также обозначена важность разграничения понятий включенности и поддержки.

В главе II описаны пространственные отношения в конструкциях с локативными предлогами в целом, а также представлено две теории относительно овладения и использования детьми слов для выражения пространственных отношений. В главе II также обозначаются и анализируются четыре фактора, влияющих на выбор локативного показателя: фактор геометрического положения ориентира, фактор функции ориентира, фактор одушевленности объекта и фактор одушевленности ориентира.

Глава III представляет собой практическую часть, в которой подробно описывается экспериментальный сбор данных для анализа, а также сам анализ. Анализ данных представлен в виде нескольких пунктов.

В первом пункте описывается план анализа. Во втором наиболее подробно анализируются высказывания детей по картинке №1. В третьем пункте были проанализированы ответы детей по еще нескольким картинкам, на этот раз менее подробно. Затем был обозначен полный список всех встретившихся ошибок и особенностей, и оставшиеся картинки и соответствующие им высказывания были проанализированы в общих чертах.

Затем, на основе полученных данных, были проанализированы факторы, влияющие на выбор ребенком локативного показателя.

В последнем пункте представляются результаты анализа.



Глава I. Теоретические концепции и основные понятия

Прежде чем перейти непосредственно к анализу данных, необходимо, во-первых, определить теоретическую научную базу, на которой будет основываться этот анализ, а во-вторых, установить основные термины и понятия, используемые в данной работе.

1.1 Теоретические концепции

Проблема соотношения когнитивного и речевого развития всегда являлась активно обсуждаемой в лингвистике. В зарубежных работах проблеме освоения пространственных отношений продолжает уделяться большое внимание. Многие исследователи рассматривали отражение пространственных отношений в детской речи. Ниже представлен обзор некоторых исследований, направленных на изучение понятий включенности и поддержки.

1) В работе «Methodology and analysis of the preposition in» (Vandeloise 1994) представлено три типа анализа французского предлога cо значением включенности dans `в' и сравнение этих типов: геометрический подход, фокусирующийся на трехмерности предложного дополнения (ориентира) (Vandeloise 1985; 1991); топологический подход, утверждающий, что предлог со значением включенности исходно обозначает форму ориентира и требует того, чтобы объект был хотя бы частично включен в ориентир (Herweg 1989); функциональный подход, в рамках которого объект рассматривается как содержимое, а ориентир как контейнер (Vandeloise 1991). Автор сравнивает функциональность трех типов анализа, основываясь на их специфичности: геометрический и топологические подходы фокусируются на форме объектов, а функциональный подход фокусируется на функциях этих объектов.

Эта статья сопоставляет несколько способов для анализа данных. В данной работе предполагается использовать два типа анализа: геометрический и функциональный. Геометрический и функциональный типы анализа необходимы для настоящего исследования для того, чтобы установить, какие факторы влияют на выбор локативного предлога.

2) В статье «Factors Involved in the Use of In and On» представлены факторы, влияющие на использование пространственных предлогов (Feist, Gentner 2003). Авторы изучают влияние четырех факторов (геометрического положения ориентира, функции ориентира, одушевленности ориентира и одушевленности объекта) на использование пространственных предлогов in `в' и on `на'. В исследовании было доказано, что все четыре фактора влияют на подобное использование в английском языке.

Статья позволяет использовать представленные в ней факторы, а также предположить, что анализ данных детской речи подтвердит их влияние на выбор локативного показателя.

3) Статья “What Does Children's Spatial Language Reveal About Spatial Concepts? Evidence From the Use of Containment Expressions” (Johanson, Papafragou 2014) представляет следующую гипотезу: дети в возрасте 4-5 лет не имеют полностью сформировавшегося представления о пространственной включенности. Авторы утверждают, что дети могут правильно использовать конструкции с включенностью, описывая ситуацию, при которой один объект перемещен внутрь другого объекта, однако сталкиваются с трудностями при описании ситуации, в которой один объект перемещен за или под другой объект. В статье авторы предлагают новый метод определения предпосылок осваивания пространственных отношений, который подтвердил поставленную гипотезу и показал, что в некоторых случаях дети старшего дошкольного возраста не разграничивают значение включенности и другие типы пространственных значений.

Данные, представленные в настоящей работе, позволяют дополнительно осветить проблему, поставленную в этой статье, а именно доказать, что дети старшего дошкольного возраста не разграничивают в речи некоторые типы пространственных отношений, а также то, что к возрасту 5-ти лет освоение отношения включенности еще не закончено.

4) Статья «Understanding Spatial Relations: Flexible Infants, Lexical Adults» (McDonough et al. 2003) также рассматривает использование детьми концептов поддержки и включенности. Особенность эксперимента заключается в том, что в нем участвовали взрослые и дети, которые могли свободно говорить и на английском, и на корейском языках. Авторы сравнивают между собой две пары значений: «тесная включенность» и «свободная поддержка» и «тесная включенность» и «свободная включенность». Для этого они анализировали пространственные предлоги, которые дети использовали, говоря на английском языке, и пространственные глаголы корейского языка. Результаты эксперимента показали, что англоговорящие дети смогли установить разницу в пределах пар, однако взрослые увидели разницу только в пределах первой пары концептов.

Результаты эксперимента позволяют рассмотреть особенности значений поддержки и включенности в других языках, то, как дети и взрослые разграничивают эти значения.

5) Исследование, представленное в статье «In and On: Investigating the Functional Geometry of Spatial Prepositions» (Garrod et al. 1999), также направлено на изучение пространственных предлогов in `в' и on `на', которые используются для обозначения некоторых физических взаимоотношений между объектами. В статье утверждается, что такие физические отношения лучше всего описываются в терминах динамической функциональной геометрии, которая включает значения контроля местоположения объекта. Результаты двух экспериментов, представленных в исследовании, показали, что при определённых обстоятельствах независимые суждения о контроле местоположения предопределяют выбор между предлогами in `в' и on `на'. В случае отсутствия прототипических геометрических отношений, контрольная информация имеет сильное влияние на этот выбор. Однако, когда сцена изображает прототипическое геометрическое отношение, контрольная информация имеет меньший эффект.

6) В Статье «The Development of Infant's Spatial Categories» (Casasola 2008) рассматривается процесс формирования пространственных категорий у детей, а также роль, которую играет пространственный язык в этом формировании. Автор утверждает, что пространственные понятия появляются в результате нелингвистических перцептивных и когнитивных возможностей. Однако, когда дети уже имеют некоторый сформировавшийся пространственный лексикон, наиболее важным инструментом для формирования пространственных категорий становится пространственный язык. В статье утверждается, что дети раннего дошкольного возраста не имеют представления обо всех пространственных отношениях. Например, англоговорящие дети в возрасте 18-ти месяцев не имеют полностью сформировавшегося представления о пространственной категории поддержки. Доказательством этому является то, что дети не могут установить разницу между свободной и тесной поддержкой (чашка на столе и кольцо на пальце). Автор также подчеркивает, что формирование пространственных категорий происходит постепенно и постоянно развивается.

7) В статье «Infant Categorization of Containment, Support and Tight-fit Spatial Relationships» (Casasola, Cohen 2002) описано два эксперимента по категоризации детьми отношений поддержки и включенности. Цель первого эксперимента - изучить, как англоговорящие дети в возрасте 10 месяцев описывают ситуацию с четырьмя разными парами объектов и одним из этих отношений. Для этого авторы показали детям несколько картинок и сами описали ситуацию, используя правильный предлог, а затем попросили детей описать несколько новых картинок. Одна картинка была точно такой же (с теми же объектами и тем же типом отношений), другая - с новыми объектами, однако уже со знакомым детям типом отношений, третья - со знакомыми объектами, но с новым типом отношений, и четвертая - с новыми объектами и новым типом отношений. Второй эксперимент проводился с детьми в возрасте 18-ти месяцев. Результаты экспериментов показали, что дети обоих возрастов смогли использовать отношение включенности для картинок с новыми объектами с этим типом отношений. Что касается поддержки, дети более младшего возраста смогли описать картинку, на которой были представлены только новые объекты, а дети более старшего возраста смогли описать картинку с новым типом отношений, однако только с уже знакомыми объектами. Результаты этого исследования показывают, что дети способны категоризировать отношение включенности раньше, чем отношение поддержки, и предполагают, что дети могут распознавать тип отношений между знакомыми объектами раньше, чем с новыми. На основании этого можно предположить, что картинки, изображающие знакомые объекты, будут представлять меньшие трудности для детей, чем картинки с незнакомыми объектами, даже если отношение одно и то же.

Ниже также представлен краткий обзор некоторых других работ, направленных на изучение пространственных отношений в детской речи, которые также представляют интерес для данной работы:

1) В статье американского лингвиста E. V. Clark “Here's the Top: Nonlinguistic Strategies in the Acquisition of Orientational Terms” (Clark 1980) рассматривается овладение детьми пространственными отношениями с помощью нелингвистических представлений. С помощью эксперимента, описанного в этой статье, автор изучает, как дети в возрасте 1-5 лет осваивают значения «сверху», «посередине», «перед» и «за». Результаты эксперимента показали, что дети осваивают эти значения в определенном порядке, который в свою очередь определен их неязыковыми представлениями. Дети проходят через три этапа: сначала они усваивают значения «сверху», «над», затем значения «посередине», и в конце они начинают правильно использовать значения «перед» и «за».

2) В работе «The Cognitive Development of the Spatial Concepts NEXT, NEAR, AWAY and FAR» (Freundschuh, Blades 2013) авторы изучают то, как англоговорящие дети в возрасте от 3 до 9 лет осваивают локативные предлоги near, away, far и next в двух разных пространственных контекстах (модели большого и маленького пространства). Не смотря на то, что две пространственные модели иллюстрируют разные расположения объектов, результаты эксперимента показали, что дети могут установить разницу между двумя моделями только в случае с предлогом next. Это может объясняться тем, что модели большого и маленького пространства - всего лишь модели, но не настоящее пространство. Основным выводом исследования является то, что пространственный контекст влияет на представление людей о пространственных предлогах.

3) Цель исследования, представленного в статье М. Лейкина «Acquisition of Locative Prepositions in Russian» (Leikin 1998), - изучить способность русскоговорящих детей в возрасте от 3 до 7 лет понимать и использовать пространственные предлоги. В исследовании рассматривались конструкции с предлогами на, в, над, под, перед и за. Результаты исследования показали, что дети испытывают трудности в использовании некоторых из этих предлогов в локативных конструкциях. Таким образом, автор утверждает, что осваивание детьми пространственной системы - это сложный и долгий процесс, который не заканчивается и в возрасте семи лет.

4) Статья «What is `ON' and `UNDER' for 15-, 18- and 24-month-olds? Typicality Effects in Early Comprehension of Spatial Prepositions» (Meints et al. 2002) представляет интерес в связи с необычным методом представленного в ней эксперимента: детям в возрасте 15, 18 и 24 месяцев представили некоторые ситуации, в которых один объект располагался на или под столом в типичной или нетипичной позиции (например, посередине или на краю стола). Цель этого эксперимента заключалась в том, чтобы определить, какие пространственные предлоги первыми осваиваются ребенком. Авторы предполагали, что предлоги on `на' и under `под' усваиваются ребенком в очень раннем возрасте, и результаты эксперимента подтвердили это предположение, так как в основном дети использовали предлоги и в типичном, и в нетипичном положении правильно.

Научные работы и статьи, представленные выше, представляют интерес для настоящего исследования, так как позволяют определить предпосылки и способы освоения детьми пространственных концептов поддержки и включенности, например, с помощью нелингвистических представлений, определить, в каком возрасте дети начинают осваивать определенный концепт, а также понять, как проводились и какие получились результаты экспериментов по сбору данных у англоговорящих детей.

Однако, несмотря на интенсивные исследования в области детской речи в последние десятилетия, многие вопросы остаются малоизученными. В настоящей работе пространственные отношения изучаются на основе речи русскоговорящих детей на примере двух пространственных концептов: включенности и поддержки. Для этого были использованы как результаты исследований других авторов, так и собственные данные.

Теоретической основой исследования является концепция теории функциональной грамматики, которая предполагает рассмотрение семантической категории локативности в рамках анализа формирования этой категории.

Исходя из работ, рассмотренных выше, можно сформулировать несколько гипотез относительно результатов исследования:

1. Факторы геометрического положения ориентира, функции ориентира, одушевленности объекта и одушевленности ориентира влияют на выбор локативного показателя.

2. При описании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста опираются на сходства между значением включенности и другими типами пространственных отношений.

3. К возрасту 5-ти лет освоение отношения включенности еще не закончено.

1.2 Основные понятия

Формирование и освоение семантической категории локативности прежде всего основано на представлении ребенка о том, что такое пространство. Это представление формируется с помощью психофизиологических и культурных процессов. Локативность, как и другие семантические категории, рассматривается во взаимосвязи с когнитивной базой и когнитивным развитием ребенка.

Под когнитивным развитием понимается процесс накопления опыта и знаний, а также развитие мыслительных способностей. Уровень когнитивного развития ребенка определяет использование локативных показателей в детской речи.

Когнитивная база представляет собой совокупность накопленных знаний ребенка, а также психофизиологические процессы, обеспечивающие накопление этих знаний: восприятие, память, концептуализация и мышление в целом.

Использование пространственных отношений в детской речи наглядно демонстрирует связь между когнитивной базой и когнитивным развитием, так как предметы и их окружение могут быть концептуализированы и использованы в речи, что в свою очередь позволяет выявить взаимосвязь мышления, восприятия и речи.

При изучении использования пространственных отношений в детской речи, исследователи обычно используют метод сравнения детских конструкций с речью взрослых и отмечают трудности, с которыми сталкиваются дети. При этом важно учитывать возраст ребенка, так как в подобных исследованиях играет роль даже разница в один месяц.

Объектом и ориентиром в настоящей работе называются предметы, описывающиеся ребенком. Объектом является существительное в именительном падеже, предмет, с которого следует начать описание. Ориентир - это некоторая точка отсчета, относительно которой определяется пространственное отношение, обычно это существительное в предложном падеже. Таким образом, в конструкции «яблоко в миске» объектом является яблоко, а ориентиром - миска.

1.2.1. Включенность

Значение включенности иллюстрирует относительно простое расположение нескольких предметов по отношению друг к другу. Отношение «объект в объекте» наглядно демонстрируется в примере 1 и рисунке 1.

(1) Яблоко в миске

Пример, представленный выше демонстрирует пару объектов: «миска» и «яблоко», которые находятся в некоторых пространственных отношениях, а именно в отношениях включенности, так как один объект («яблоко») включен в другой объект («миска»).

Рисунок 1. Пример отношения включенности

В исследовании, представленном в научной статье «The child's conception of space» (Piaget, Inhelder 1967), было установлено, что включенность - один из первых пространственных концептов, осваиваемых детьми. Авторы статьи утверждают, что дети начинают распознавать значение включенности до других более сложных пространственных отношений, изображающих линейный порядок, как, например, «один предмет перед другим». Другие исследователи детской речи также неоднократно подтверждали, что понятие включенности является когнитивно простым по сравнению с другими типами пространственных отношений, что является причиной того, что дети дошкольного возраста начинают использовать пространственный предлог в раньше, чем другие пространственные предлоги, такие как перед (Johnston, Slobin 1979).

Это утверждение было также подтверждено различными экспериментальными исследованиями, которые показывают, что дети распознают значение включенности (в) раньше значения поддержки (на) (Corrigan et al. 1981).

1.2.2 Поддержка

В нормативном языке отношение поддержки означает любое контактное положение предмета, а именно контакт объекта с поверхностью ориентира. Это отношение иллюстрирует следующие расположения двух предметов относительно друг друга:

1. поддержка объекта снизу (книга на полке);

2. поддержка висящего объекта (белье на веревке);

3. поддержка объекта, облегающего ориентир; (ленточка на свечке);

4. поддержка объекта, частично или полностью покрывающего поверхность ориентира (скатерть на столе);

5. поддержка неотъемлемой части ориентира (трещина на чашке);

6. поддержка предмета, проходящего сквозь ориентир (бумажки на палке);

Отношение «объект на объекте» наглядно демонстрируется в примере 2 и на рисунке 2.

(2) Чашка на столе

Рисунок 2. Пример отношения поддержки

1.2.3 Важность разграничения понятий включенности и поддержки

Одной из основных задач исследований, направленных на изучение использования пространственных предлогов детьми, является определение того, как дети отличают один пространственный концепт от другого. Как показали многие исследователи (Cienki 1989; Levinson 1996), системы пространственных показателей разных языков сильно отличаются друг от друга. Например, одному испанскому предлогу en соответствуют два русских предлога на и в. Похожее несоответствие обнаруживается и между японским и английским языками, в котором предлог ue соответствует английским above `над' и on `на'.

Аналогично тому, как взрослым людям представляется сложным освоить локативные показатели второго языка, дети не сразу начинают правильно их использовать. Часто дети дошкольного возраста путают показатели включенности и поддержки, из-за чего конструкция получается аграмматичной.

(3) Нож в салфетке (Федя 4,10)

Важность разграничения понятий включенности и поддержки заключается в том, что предлог со значением включенности не может заменить предлог со значением поддержки без изменения смысла конструкции.



Глава II. Пространственные отношения в конструкциях с локативными предлогами

В последние годы семантика слов, описывающих пространственные отношения, активно исследуется и обсуждается в лингвистике и когнитивных науках. Практически все языки имеют специализированные синтаксические единицы, описывающие пространственные отношения между объектами. В частности, данное исследование рассматривает конструкции с пространственными предлогами, которые, как правило, являются закрытым классом слов.

С одной стороны, пространственные показатели кажутся простыми для освоения, ведь зачастую взрослый человек не сталкивается с трудностями при выборе показателя для описания местоположения предмета относительного другого. Однако для детей дошкольного возраста, которые только начали осваивать локативную категорию, такое свободное использование пространственных предлогов не представляется столь простым. При изучении второго языка, взрослый человек также испытывал бы сложности в построении конструкций с локативными показателями. Настоящее исследование изучает, как дети дошкольного возраста выражают в речи значения поддержки и включенности, и чем руководствуется их выбор между локативными предлогами в и на.

2.1 Теоретический подход к изучению овладения детьми категории локативности

Существует две теории относительно овладения и использования детьми слов для выражения пространственных отношений.

Профессор Когнитивной Науки Университета Калифорнии J. M. Mandler (Mandler 1992) утверждает, что до того, как ребенок осваивает эти слова, он уже имеет набор нелингвистических концептов, и таким образом процесс овладения словами, выражающих пространственные отношения, универсален. Пример таких концептов: значения включенности и поддержки.

Однако существует вторая теория (Choi, Bowerman 1991; Bowerman 1996), в рамках которой авторы подчеркивают значимые различия между тем, как лингвистически выражаются значения поддержки и включенности. В русском языке эти значения выражаются предлогами в и на. Основная идея этой теории состоит в том, что концепты формируются под непосредственным влиянием языковых средств конкретного языка, а не на основании нелингвистических представлений.

2.2 Факторы, влияющие на выбор локативного показателя

Исследования по семантике показателей, выражающих пространственные отношения, показали, что существует ряд факторов, влияющих на их выбор (Bowerman 1996; Levinson 1996; Feist, Gentner 2003):

1. геометрическое отношение между объектом и ориентиром (Talmy 1983; Jackendoff, Landau 1991);

2. геометрическая функция ориентира (Coventry et al. 1994);

3. одушевленность или неодушевленность ориентира (Feist, Gentner 1997);

4. одушевленность или неодушевленность объекта (Feist, Gentner 2003).

Важно рассмотреть влияние всех четырех факторов на применение детьми пространственных показателей.

2.2.1 Геометрическое положение ориентира

Геометрические факторы отражают специфичность ситуации, например, форму ориентира или объекта и информацию о контакте объекта с ориентиром. Такой геометрический подход к семантике пространственных предлогов предполагает, что в случае с включенностью (в) объект должен располагаться внутри ориентира, а в случае с поддержкой (на) объект должен контактировать с поверхностью ориентира. Таким образом, если поверхность ориентира имеет сильно вогнутое положение, этот геометрический фактор позволяет использовать предлог в, если же поверхность плоская и имеет низкую вогнутость, можно утверждать, что объект просто находится с ней в некотором контакте, а значит, используется предлог на.

2.2.2 Функция ориентира

Функциональные факторы также влияют на выбор пространственного предлога. Доказательство этому представлено в исследовании о функциональных особенностях объекта и ориентира (Coventry et al. 1994). В этом исследовании использование предлога в было наиболее часто распространено при описании ситуации, в которой некоторые объемные фигуры располагались в вазе (или в другом предмете, который обычно располагает в себе твердые предметы), нежели в кувшине (который обычно располагает в себе жидкость). Этот пример наглядно демонстрирует типичную и нетипичную функцию определенного ориентира. Авторы пришли к выводу, что знания о конкретной функции, типичной для некоторого объекта, способствует выбору пространственного показателя.

2.2.3 Одушевленность или неодушевленность ориентира

Одушевленность также влияет на выбор пространственного предлога, так как можно предположить, что одушевленный объект, являющийся ориентиром для другого объекта, может управлять положением ориентира. Предыдущие исследования показали, что в таком случае контроль одушевленного ориентира над объектом скорее предполагает ориентир в качестве контейнера, а объект в качестве его содержимого, так как это может предотвратить выход объекта из ситуации (Feist, Gentner 1997). В этом исследовании было обнаружено, что конструкции с предлогом в чаще использовались для описания ситуации, изображающей одушевленный ориентир, нежели неодушевленный. Однако в настоящем исследовании рассматривались только конструкции с неодушевленным ориентиром.

2.2.4 Одушевленность или неодушевленность объекта

Некоторая ситуация может также предполагать наличие одушевленного объекта, который может проявлять контроль над собственной позицией, и тем самым может входить и выходить из положения относительно ориентира. Из этого очевидно, что такой объект уже не может быть настолько же подходящим участником в отношении «контейнер/содержимое», как неодушевленный объект.



Глава III. Разграничение значений включенности и поддержки русскоговорящими детьми в возрасте от 4 до 5 лет

3.1 Экспериментальный сбор данных для анализа

Материалом для анализа послужили диктофонные записи и расшифровки записей следующих детей: Стаса (5,8), Гоши (5,6), Феди (4,10), Мартинеса (5,4), Насти (5,8), Димы (5,7), Игоря (5,11), Тимофея (5,7), Миланы (5,3), Алисы (5), Кати (4,11), Макария (4,4), Вики (5,9), Даши (4,2), Миши (5,7) и Степы (5,7).

Эксперимент проводился в двух детских садах г. Москвы (ст. м. Савеловская и ст. м. Ленинский проспект). Общее число проанализированных единичных и полученных в ходе диалога высказываний: 304.

Шестнадцати детям среднего дошкольного возраста было показано 28 картинок, 4 из которых являлись тренировочными. Из 24-х основных картинок 19 представляют особый интерес для настоящего исследования, так как изображают ситуацию с поддержкой (17 примеров) и включенностью (2 примера).

Таблица 1. Конструкции со значением включенности и поддержки, использовавшиеся в качестве ожидаемых при проведении эксперимента

	Тренировочные конструкции	Основные конструкции
Включенность	1) собака в будке	1) яблоко в вазе 2) рыбка в аквариуме
Поддержка	1) шляпа на голове 2) карандаш на столе	1) перстень на пальце 2) ленточка на свечке 3) пиджак на вешалке 4) чашка на столе 5) марка на конверте 6) масло на ноже 7) книга на полке 8) белье на веревке 9) туфля на ноге 10) ёлка на холме 11) бумажки на палке 12) трещина на чашке 13) яблоко на ветке 14) скатерть на столе 15) яблоко на стреле 16) кошка на коврике 17) яблоко на яблоне

На картинках изображена пара предметов, на один из которых указывает стрелочка. Задача: получить от ребенка краткое описание ситуации, изображенной на картинке, с использованием пространственного предлога («собака в будке»). Стрелочка на картинке нужна, чтобы объяснить ребенку, с какого предмета нужно начать описывать ситуацию.

Рисунок 3. Пример экспериментальной картинки

На первом этапе происходит ознакомление ребенка с заданием, для этого нужны тренировочные картинки. Важно, чтобы начиная с первой картинки-стимула, дети давали нужные для исследования ответы. Начиная с картинки №1, интервьюер почти полностью перестает участвовать в выполнении задания. Ответы ребенка записываются на диктофон, а также заносятся в специальный бланк (запись первоисточника сохраняется), в котором указываются возраст участвовавшего в эксперименте ребенка с точностью до месяца, его пол, первое высказывание, последующие попытки, а также комментарии интервьюирующего, такие как указания на ошибки, паузы и жестикуляцию.

Немаловажно описать роль интервьюера в эксперименте. Интервьюер обязан четко объяснить задание на примере тренировочных картинок, создать непринужденную для ребенка атмосферу, обеспечить подходящие для эксперимента условия (тишину и отсутствие других детей в помещении), помогать ребенку, если он не понял задание или конкретную картинку. При неправильном построении конструкции интервьюер задает ребенку наводящие вопросы.

3.2 Анализ данных

При анализе данных стоит учитывать многие факторы, такие как недопонимание ребенком задания или самой картинки, неточно поставленный вопрос при подсказке интервьюера, неусидчивость, невнимательность и несфокусированность ребенка на задании. Важно обращать внимание как на первую попытку ребенка описать картинку с локативной ситуацией, так и на подсказки интервьюера, и на его следующие попытки.

В некоторых случаях дети отказывались отвечать, из-за чего было собрано меньше данных, так, в ходе опроса Макария было собрано всего 6 описаний (Картинки №1, 5, 17, 18, 20, 23), а в ходе опроса Даши было получено всего 5 описаний (Картинки № 1, 2, 3, 4, 20).

Для анализа предполагается следующий план работы:

1) Подробно разобрать ответы детей по одной картинке (картинка №1), выявить и описать основные встретившиеся ошибки.

2) Рассмотреть высказывания детей по нескольким другим картинкам (анализ проводится по уже выявленным типам ошибок, данные представлены в виде таблиц). Если в ходе анализа встречаются новые ошибки или особенности, необходимо предоставить их подробное описание с примерами.

3) Обозначить полный список всех встретившихся ошибок и особенностей.

4) Проанализировать остальные картинки и соответствующие им высказывания по общим чертам.

5) По результатам анализа необходимо ответить на следующие вопросы:

· Какое из отношений освоено детьми лучше - поддержка или включенность, т.е. какой их двух предлогов употребляется более правильно?

· Какие встретились случаи расширенного употребления предлогов в и на, т.е. встречались ли они при описании картинок, для которых эти предлоги не были ожидаемыми?

· Какой из случаев расширенного употребления встречался чаще?

· Какие из картинок провоцировали наибольшее и какие - наименьшее число ошибок для этих двух типов отношений?

· Можно ли предсказать, в каких случаях дети столкнутся с наибольшими и наименьшими трудностями при построении данных конструкций с предлогами в и на?

3.2.1 Подробный анализ высказываний детей по картинке №1 «яблоко в вазе»

В данном пункте представлен развернутый анализ высказываний детей по картинке №1 (яблоко в вазе). Подобный анализ необходим для выявления типичных ошибок и особенностей, которые впоследствии послужат базой для анализа высказываний по остальным картинкам.



Рисунок 4. Картинка №1 «яблоко в вазе»

При описания первой нетренировочной картинки некоторые дети смогли с первого раза использовать правильную конструкцию с предлогом в: «яблоко в блюдце» (Дима 5,7); «яблоко в чаше» (Стас 5,8); «яблоко в банке» (Тимофей 5,7).

Степа (5,7) использовал конструкцию «Это в миске яблоко». Таким образом, он правильно описал ситуацию и употребил подходящий предлог, но начал описание не с того предмета. После этого ответа интервьюер попросил ребенка в следующий раз начать с того предмета, на который указывает стрелочка.

Настя (5,8) также правильно использовала конструкцию. Сначала она сказала «В миске лежит яблоко», затем заметила стрелочку, указывавшую на яблоко, и без подсказок интервьюера поменяла конструкцию на «Яблоко лежит в миске».

Федя (4,10) тоже использовал правильную конструкцию, при описании картинки он использовал предикат: «Яблоко лежит в миске». Глагольный предикат указывает на местоположение объекта, выражая общие пространственные отношения. При описании картинки ребенок использует целое предложение с предикатом, указывающим на статичное состояние предмета, при этом правильно используя пространственный предлог. Такое описание нельзя назвать ошибкой, это скорее некоторая особенность, облегчающая выполнение поставленной перед ребенком задачи.

Игорь (5,11) составил конструкцию без подсказок и наводящих вопросов, однако сначала он перечислил предметы, которые видел на картинке, а затем составил полную конструкцию с предикатом, предполагающим некоторое лицо, совершившее действие, в результате чего предмет оказался внутри ориентира: «Яблоко <пауза> миска <пауза> яблоко положили в миску». локативный ориентир неодушевленность детский

Даша (4,2) при описании той же картинки не смогла с первого раза составить похожую конструкцию. Она назвала один предмет «яблоко», и после наводящего вопроса «И где оно лежит?» односложно ответила «в чашке». Она использовала правильный предлог, однако не составила целую конструкцию. Неспособность или нежелание ребенка составить правильную локативную конструкцию, когда он описывает ситуацию, используя в речи существительные без связывающего их предлога, в основном проявляется в раннем дошкольном возрасте, однако частично сохраняется и в среднем дошкольном возрасте, когда ребенок уже может создавать конструкции с локативными показателями.

Как и Даша, Макарий (4,4) назвал один предмет «Яблочко», однако после вопросов «Где оно находится?», «Где оно лежит?», и «Яблочко..?» (с указанием на миску), ребенок смог назвать второй предмет «это тарелка», а на вопрос «где?» отвечал с помощью дейктических слов «вот тут» или «здесь», которые сопровождались неопределёнными жестами руками, не указывающих конкретное направление. Дейктическое слово не отсылает к определенному месту, так как местоположение предмета неизвестно или неважно для ребенка. Нельзя сказать, что ребенок не понял задания, потому что с помощью подсказок интервьюера он использовал правильную конструкцию при описании тренировочной картинки №3 «собака в будке», и начал описания картинки «Я знаю, это картинка про яблочко». При просьбе описать картинку без жестов, спрятав руки за спину, ребенок не смог описать картинку.

Алиса использовала конструкцию с инверсией «тарелка в яблоке», после подсказки берущего интервью о том, что нужно начать описание с предмета, на который указывает стрелочка «У нас тут про яблоко, расскажи про яблоко», Алиса использовала правильную конструкцию с предикатом «Яблоко лежит в тарелке».

Для описания той же картинки Катя (4,11) использовала предлог на вместо предлога в: «яблоко на миске». Можно было предположить, что она составила конструкцию по аналогии с предыдущей конструкцией, однако предыдущей тестовой картинкой была картинка №3 «собака в будке», что отвергает это объяснение, таким образом, скорее всего, она подумала, что яблоко нарисовано на миске.

Мартинес (5,4) так же, как и Катя, использовал неправильный предлог, однако его конструкцию нельзя назвать аграмматичной: «Яблоко лежит на тарелке». Интересно, что при описании ориентира (миски), Мартинес использовал другой термин (тарелка), ведь именно это повлияло на выбор локативного показателя. Фактор геометрического положения ориентира «миска»: вогнутое положение, которое может содержать предметы внутри себя, а значит, предполагает использования предлога с понятием включенности (в). Миска же, напротив, имеет плоскую форму, а значит, объект может лишь контактировать с ее поверхностью, что предполагает использование предлога с понятием поддержки (на).

Милана (5,3) так же, как и Мартинес, использовала другой термин для названия ориентира (тарелка вместо миска), однако использовала правильный предлог: «яблоко в этой…тарелке». Пауза между предлогом и ориентиром объясняет выбор ребенком термина, в результате конструкция получилась правильной, но с другим пространственным предлогом.

Следует обратить внимание на ответ Гоши (5,6): «Яблоко. На кастрюле нарисовано яблоко». Интервьюер делает подсказку, прося представить ребенка, что кастрюля прозрачная, и задает вопрос с наводящим глаголом лежит «Тогда где лежит яблоко?» Отвечая на вопрос, ребенок использовал односложную конструкцию с предлогом и контейнером: «в миске».

Первичный ответ Вики (5,9) схож с ответом Гоши: «нарисовано яблоко». После просьбы представить, что яблоко настоящее, и наводящего вопроса «Тогда где оно лежит?», Вика ответила «в тарелке». Такое использование предлога в с плоским ориентиром повторяет ситуацию, имевшей место в ответе Миланы.

Миша (5,7) назвал предметы, которые он увидел на картинке, соединив их союзом: «яблоко и какая-то тарелка, только большая». После вопроса «А яблоко где?» ответил, не произнося полную конструкцию: «в тарелке». Такое использование предлога в с плоским ориентиром повторяет ситуацию, имевшей место в ответе Миланы.

Проведя анализ устных описаний картинки №1, можно сделать следующие выводы:

1) Только трое из 16-ти детей использовали правильную конструкцию с подходящим предлогом с первой попытки (не используя предикат).

2) Один ребенок использовал правильную конструкцию, но начал описание с ориентира (предлог + ориентир + объект).

3) Трое детей использовали правильную конструкцию с предикатом с первой попытки.

4) Один ребенок не смог составить конструкцию с предлогом, вместо этого он использовал жесты и дейктические слова.

5) Один ребенок использовал инверсию, со второй попытки с помощью подсказки употребил правильную конструкцию.

6) Один ребенок использовал неправильный предлог, в следствие чего предложение получилось аграмматичным.

7) Один ребенок использовал другой термин для обозначения ориентира, имеющей другую форму, в следствие чего употребил неподходящий предлог.

8) Трое детей использовали другой термин для обозначения ориентира, имеющей другую форму, в результате чего получилась правильная конструкциях, но с другим предлогом.

9) Двое детей с первой попытки назвали только объект или только объект с ориентиром, соединив их союзом, а со второй после наводящего вопроса, не составляя полной конструкции, объясняли, где находится предмет (предлог + ориентир).

10) Двое детей использовали неправильный предлог из-за непонимания картинки. После объяснения или наводящего вопроса дети, не составляя полной конструкции, объясняли, где находится предмет (предлог + ориентир).

3.2.2 Анализ высказываний детей по нескольким другим картинкам

В данном пункте представлен менее подробный анализ высказываний детей по картинке №2 (перстень на пальце), картинке №3 (бантика на свечке) и картинке №4 (пиджак на вешалке). Анализ этих картинок проводится по уже выявленным типам ошибок, представленных в анализе картинки №1.Данные представляются в виде таблиц. Если в ходе анализа выявляются новые типы ошибок или некоторые особенности, они рассматриваются более детально с примерами высказываний.

1. Перстень на пальце

Рисунок 5. Картинка №2 «перстень на пальце»



При анализе детских высказываний при описании картинки №2 (перстень на пальце) было обнаружено несколько новых интересных случаев (помимо уже выявленных ранее типов ошибок, представленных ка конкретном примере в Таблице 2)

При описании этой картинки Игорь (5,11) использовал конструкцию «Тетя одела кольцо», тем самым вовлекая нового участника, и не упоминая ориентир «палец», однако после вопроса «И кольцо оказалось где?» он ответил «на пальце».

Даша (4,2) назвала объект, но после вопроса «Где оно находится?» ответила «Палец в кольце находится», таким образом одновременно поменяв ориентир и объект местами и употребив неподходящий предлог. После уточнения интервьюера, что нужно начать описание со слова кольцо, Даша не смогла составить новую конструкцию.

Стас (5,8) с первой попытки назвал объект и ориентир, соединив их союзом («палец с кольцом»), а со второй, после наводящего вопроса, составил полную конструкцию <объект + предлог + ориентир> («кольцо на пальце»).

Таблица 2. Анализ данных по картинке №2 (Перстень на пальце)

Тип ошибки или отсутствие ошибок	Кол-во детей	Ребенок (возраст)	Попытка	Конструкция
Правильная конструкция без предиката	7	Федя (4,10)	1	«кольцо на пальце»
		Дима (5,7)	1	«кольцо на пальце»
		Настя (5,8)	1	«это кольцо на пальце»
		Степа (5,7)	1	«это кольцо на пальце»
		Тимофей (5,7)	1	«кольцо на пальце»
		Вика (5,9)	1	«это кольцо на пальце»
		Катя (4,11)	1	«это кольцо на пальце»
Первая попытка: <объект>. Вторая попытка: <предлог + ориентир>;	3	Гоша (5,6)	1	«кольцо»
			2	«на пальце»
		Мартнес (5,4)	1	«кольцо»
			2	«на пальце»
		Миша (5,7)	1	«это кольцо или перстень»
			2	«на пальце»
Первая попытка: реверсия. Вторая попытка: <предлог + ориентир>	1	Милана (5,3)	1	«палец на кольце»
			2	«на пальце»
Неправильный предлог	1	Алиса (5)	1	«кольцо в пальце»

Проведя анализ устных описаний картинки №2, можно сделать следующие выводы:

1) 7 из 16-ти детей использовали правильную конструкцию с подходящим предлогом с первой попытки (не используя предикат).

2) Один ребенок сначала назвал объект, а после вопроса «где?» использовал правильный локативный показатель, однако не использовал полную конструкцию.

...