1.1 Особенности детей, имеющих задержку психического развития

Популярность диагноза задержка психического развития настолько возросла среди врачей, что зачастую с легкостью ставится, основываясь на минимуме информации о состоянии детей. В этом случае, для родителей и ребенка ЗПР звучит как приговор.

Данное заболевание носит промежуточный характер между серьезными патологическими отклонениями в психическом развитии и нормой. Сюда нельзя отнести детей с нарушениями речи и слуха, а также с тяжелыми отклонениями, например умственная отсталость, синдром Дауна. Речь в основном идет о детях с проблемами обучения и социальной адаптацией в коллективе.

Это объясняется торможением психического развития. Причем у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР проявляет себя по-разному и отличается по степени, времени и особенностям проявления. Однако при этом можно отметить и выделить ряд общих признаков, присущих именно деткам с задержкой психического развития [7, c. 21-22].

Недостаточная эмоционально-волевая зрелость является при ЗПР основным признаком, который дает понять, что ребенку сложно выполнять действия, требующие определенных волевых усилий с его стороны. Это происходит вследствие неустойчивости внимания, повышенной отвлекаемости, не позволяющей сосредоточиться на чем-то одном. Если все эти признаки сопровождаются избыточной двигательной и речевой активностью, то это может свидетельствовать об отклонении, о котором много говорят в последнее время - о синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Построение целостного образа у ребенка с ЗПР затрудняют именно проблемы в восприятии, даже если идет речь о знакомых предметах, но в другой интерпретации. Здесь свою роль играет и ограниченность знаний об окружающем мире. Соответственно низкие показатели будут иметь ориентирование в пространстве и скорость восприятия деток.

У детей с ЗПР имеется общая закономерность относительно памяти: наглядный материал ими воспринимается и запоминается гораздо легче, чем вербальный (речевой). Также, наблюдения показывают, что после применения особых технологий, развивающих память и внимание, показатели детей с ЗПР даже повышались по сравнению с результатами детей без отклонений.

Также у деток ЗПР зачастую сопровождается проблемами, связанными с речью, ее развитием. Это зависит от степени тяжести протекания заболевания: в легких случаях происходит временная задержка развития речи. В более сложных формах наблюдается нарушение лексической стороны речи, а также, грамматического строя [7, c. 43].

Для детей с проблемой такого рода характерно отставание в формировании и развитии мышления. Особенно это становится заметным, когда ребенок достигает школьного периода, во время которого выявляется отсутствие у него мыслительной деятельности, необходимой для выполнения интеллектуальных операций, включающие в себя: анализ и синтез, сравнения и обобщение, абстрактное мышление.

Дети с ЗПР требуют к себе особого отношения. Однако все вышеперечисленные отклонения ребенка не являются препятствием для его обучения, а также освоения школьного программного материала. В этом случае необходима корректировка школьного курса в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка.

Инвалиды с умственной отсталостью составляют особую группу. По клинико-физиологическим параметрам умственная отсталость подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую степени выраженности. В связи с тем, что любая деятельность детерминируется не только уровнем интеллекта, но и такими факторами, как степень мотивированности, наличие эмоциональных реакций, возможность волевого контроля поведения, личностные компенсаторные проявления. Выделяют четыре типа дефекта психики: простой (структура которого характеризуется в основном умственным недоразвитием); с эмоционально-волевыми нарушениями (психопатоподобный и торпидный); астенический (с выраженными астеническими проявлениями); сложный (интеллектуальное недоразвитие в сочетании с грубой очаговой симптоматикой или пароксизмальной проявлениями). Наиболее перспективными в плане занятий физическими упражнениями и спортивно-оздоровительной работы являются инвалиды вследствие умственной отсталости с легкой и умереннойстепенью, с простым типом дефекта психики.

Существует ряд определений данной категории детей: дети с эмоциональным нарушениями, дети с трудностями в обучении и ряд других. Термин, который используется в отечественной литературе «Задержка Психического Развития» (ЗПР), наиболее полно отображает психологическуюсуть данной аномалии, а также является более дифференцированным, так как не включает в себя ни педагогическую запущенность, ни специфические отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении [1, c. 98].

Задержка психического развития редко распознается в раннем дошкольном возрасте. Она выявляется в процессе дошкольной диспансеризации, а чаще всего - в начальных классах, когда ребенок начинает чувствовать специфические трудности в обучении.

Обращая внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с задержкой психического развития, также на значение нейродинамических расстройств - астенических и церебрастенических состояний, соответственно была выделена ЗПР возникающая на почве психического и психофизического инфантелизма, связанного с вредными влияниями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате разных патогенных факторов, что и привело к астеническим и церебрастеническим состояниям.

Адаптация инвалидов к новой целенаправленной деятельности проходит без декомпенсации состояния, что обусловливает динамичность методической работы. Сформированные на фоне физической реабилитации и адаптивной рекреации с применением индивидуально-группового и коллективного методов занятий такие качества, как стремление к здоровому образу жизни, положительная самооценка, инициативность, самоконтроль за поведением, способность к коррекции поведения, толерантность к фрустрациям, позволяют им активно заниматься спортивно-оздоровительной деятельностью.

Учитывая необходимость общения ребенка со сверстниками, особое значение при организации занятий физическими упражнениями приобретают индивидуально-групповой метод. Здесь целесообразно применение однородной группы, когда дети подбираются по патологии, практически одинаковой степени тяжести нарушений и соответствующим синдромом.

Патологические функциональные особенности детей с умственной отсталостью требуют гибкости, приспособляемости и строгого контроля подбора физических упражнений в спортивно-оздоровительной работе.

Определив уровень интеллекта и психологическую дезадаптацию, особенности поведения детей инвалидов с умственной отсталостью, необходимо постоянно развивать у них навыки общения, ответственность за свое поведение, а также формировать мотивационно-эмоциональную и мотивационно-волевую сферу, что в конечном итоге скажется на повышении уровня интеллекта и приспособления индивидуума к социальным условиям жизни [4, c. 103-105].

Задержка психического развития подразделяется на четыре типа, каждый из которых характеризуется определенными причинами возникновения и особенностями нарушения познавательной деятельности.

1. ЗПР конституционного генеза, предполагает наследственный инфантилизм (инфантилизм - это отставание в развитии). В этом случае эмоционально-волевая сфера детей напоминает нормальное развитие эмоционального состояния детей по возрасту помладше. Следовательно, для таких деток характерно преобладание игровой деятельности над учебными занятиями, неустойчивая эмоциональность, детская непосредственность. Дети с таким генезом часто несамостоятельны, сильно зависят от родителей, крайне тяжело адаптируются к новым условиям (сад, школьный коллектив). Внешне поведение ребенка ничем не отличается от других детей, за исключением того, что ребенок по возрасту, кажется меньше своих сверстников. Даже к школьному периоду такие дети еще не достигают эмоционально-волевой зрелости. Все это в комплексе вызывает затруднения в обучении и формировании у ребенка навыков и умений.

2. ЗПР соматогенного генеза и предполагает наличие или последствия инфекционных, соматических или хронических заболеваний как матери, так и ребенка. Также может проявиться соматогенный инфантилизм, который проявляется в капризности, боязливости, в ощущении собственной неполноценности.

К этому типу относятся детки часто болеющие, с ослабленной иммунной системой, так как в результате различных длительных заболеваний может произойти задержка психического развития. ЗПР может вызвать такие заболевания как врожденный порок сердца, хронические инфекции, аллергия различной этиологии, систематическая простуда. Ослабленный организм, повышенная утомляемость приводят к снижению внимания и познавательной деятельности и как следствие - задержке психического развития.

3. ЗПР психогенного генеза, который обусловлен неблагоприятными условиями для воспитания. Сюда относятся дети, у которых задержка психического развития происходит в силу социально-педагогических причин. Это могут быть педагогически запущенные дети, которым не уделяется должного внимания со стороны родителей. Также над такими детьми не осуществляется систематический контроль, то есть такие дети безнадзорны. Если семья социально-опасная, то ребенок просто не имеет возможности полноценно развиваться, имеет весьма ограниченное представление об окружающем мире [8, c. 34-35]. Родители из таких семей зачастую способствуют задержке психического развития, имея крайне низкий интеллектуальный уровень. Усугубляется положение ребенка частыми ситуациями, травмирующими его психику (агрессия и насилие), в результате чего он становится неуравновешенным или напротив нерешительным, боязливым, чрезмерно стеснительным, несамостоятельным. Также он может не иметь элементарных представлений о правилах поведения в обществе.

В противоположность бесконтрольности над ребенком задержку психического развития (ЗПР) может вызвать и гиперопека, которая характеризуется как чрезмерно повышенное внимание родителей к воспитанию ребенка. Тревожась за безопасность и здоровье малыша, родители фактически полностью лишают его самостоятельности, принимая за него наиболее удобные для себя решения. Все реально или мнимо возникающие препятствия устраняются, окружающими ребенка, домочадцами, не давая ему выбора для принятия даже самого простого решения.

Это также приводит к ограниченному восприятию окружающего мира со всеми своими проявлениями, следовательно, ребенок может стать безинициативным, эгоистичным, не способным к длительным волевым усилиям. Все это может вызвать проблемы с адаптацией ребенка в коллективе, трудности в восприятии материала. Гиперопека характерна для семей, в которых растет болезненный ребенок, испытывающий жалость со стороны родителей, оберегающих его от различных негативных ситуаций.

4. ЗПР церебрально-органического генеза. Данный тип, по сравнению с другими типами, встречается чаще и имеет меньше шансов на благоприятный результат [8, c. 40].

Причиной такого серьезного нарушения могут стать проблемы при вынашивании ребенка или родах: родовая травма ребенка, токсикоз, асфиксия, различного рода инфекции, недоношенность. Дети церебрально-органического типа ЗПР могут быть чрезмерно подвижными и шумными, не умеющими контролировать свое поведение. Для них характерно неустойчивое поведение с окружающими, которое проявляется в желании участвовать во всех мероприятиях без соблюдения элементарных правил поведения. Это приводит к неизбежным конфликтам с детьми. Правда нужно отметить, что у таких детей чувства обиды и раскаяния кратковременны.

В других случаях дети с подобным типом ЗПР напротив, медлительны, малоподвижны, с трудом вступают во взаимоотношения с другими детьми, нерешительны, несамостоятельны. Для них адаптация в коллективе является большой проблемой. Они избегают участия в общих играх, скучают по родителям, любые замечания, а также низкие результаты деятельности любого направления вызывают у них слезы.

Одной из причин проявления задержки психического развития является ММД - минимальная мозговая дисфункция, которая проявляется как целый комплекс различных нарушений развития ребенка. Детки с таким проявлением имеют пониженный уровень эмоциональности, не заинтересованы в самооценке и оценке их окружающими, не обладают достаточным воображением.

1.2 Коммуникативная деятельность детей с ЗПР

Общение является обязательным условием существования человека, одним из факторов его психического развития, становления и формирования его личности, сознания и самосознания.

Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения, путем прямой постановки взрослымизадач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями, на основе подкрепляющего действия, мнений и оценок взрослого, благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых, вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом [1].

Основными мотивами общения являются: потребность впечатлений (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив); потребность в признании и поддержке (личностный мотив).

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной [6, c. 81].

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в обмене не только знаниями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В реальной действительности каждая сторона не существует изолированно друг от друга. В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальные и невербальные средства общения [2, c. 66-67].

Ребенок с особенностями психофизического развития проходит те же стадии развития, что и здоровый ребенок. Но вместе с тем они характеризуются своеобразием вследствие имеющихся проблем. И это своеобразие обнаруживается не только в развитии функций, которые связаны с пораженным органом. Нарушение вызывает ряд вторичных особенностей. Для всех групп детей с особенностями психофизического развития характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) нарушения речи имеют системный характер. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, у них затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к нарушению коммуникативной деятельности.

Отклонения в развитии личности ребенка выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.

Дети с особенностями психофизического развития, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, в гораздо большей степени оказываются чувствительны к качеству педагогических условий, к тем методам и приемам, которыми пользуются педагоги в процессе обучения. К ним нужен особый подход, организация обучения по индивидуальным программам, составленным с учетом уровня достижений, зоны ближайшего развития и, что очень важно, психологических структуры и характера имеющихся трудностей. Таким образом, дети с задержкой психического развития нуждаются в специальных педагогических условиях, позволяющих формировать полноценную коммуникативную деятельность.

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью начинают говорить только после трех лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Первые слова - это преимущественно имена существительные -- названия предметов ближайшего окружения, а так же глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. В возрасте пяти-семи лет у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается низкая потребность в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большим трудом овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети в возрасте пяти-шести лет с легкой степенью интеллектуальной недостаточности, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью, они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым [6, c. 83-84].

Для большинства детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна ситуативно-деловая форма общения. У них крайне редко встречается внеситуативно - познавательная и внеситуативно- личностная формы общения, которые характерны для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избегать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин: истощаемостью побуждений к высказываниям, что ведет к „затуханию” беседы; отсутствием у ребенка запаса представлений, необходимых для ответа и поддержания диалога; бедным словарным запасом, препятствующим формированию высказывания; непониманием собеседника -- дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность, которая оказывает огромное влияние на формирование коммуникативной стороны речи.

В игре реализуется стремление ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Осуществление и развитие коллективной игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценной коммуникативной деятельности группа детей не сможет развернуть игру. С другой стороны, игровая деятельность, в силу своего коллективного характера, побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их. Однако у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания. С одной стороны, в этом проявляется разобщенность речи и деятельности как общая закономерность развития, с другой -- как частный результат недостаточной ориентированности высказываний на другого ребенка как слушателя и собеседника [14, c. 202-203].

В процессе целенаправленного обучения игровой деятельности у детей происходят существенные сдвиги в самостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшается количество детей, владеющих лишь ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся внеситуативно - познавательной формой общения. Однако, внеситуативно - личностная форма общения, все еще, остается недоступной для дошкольников с интеллектуальным недоразвитием.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения игре, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивает мотивационно - потребностный план речевой деятельности, становится контекстом овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

У детей с ранним детским аутизмом также ограничены возможности формирования правильного коммуникативного поведения. На первом году жизни, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети, страдающие ранним детским аутизмом обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время, некоторые дети, страдающие, аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской, благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей.

Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как „деревянная”, „скучная”, „механическая”, нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Отклонения от возрастной нормы у детей страдающих аутизмом проявляется уже на уровне невербального общения: использования жестов, мимической

экспрессии, движений тела, а значит, уже на ранних этапах развития у детей страдающих аутизмом имеют место признаки нарушения в развитии коммуникативной деятельности [14, c. 200].

Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями испытывают значительные затруднения в формировании навыков социальной коммуникации, что в свою очередь затрудняет их социальную адаптацию. Большая часть детей данной категории не владеет вербальной речью. Для них большое значение приобретают другие виды коммуникации, в частности, поддерживающая, опорная (жесты и мимика, картинки и символы). Главной задачей специалистов при работе с данной категорией детей будет научить их использовать средства невербальной коммуникации как элемент срочной сигнализации о своих насущных потребностях: пище, отдыхе, туалете.

1.3 Направления работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с ЗПР

Работа по коррекции коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста данной категории проводится по трем основным направлениям.

Первое направление реализуется через развитие у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.

Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают в результате вычленения, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений [22, c. 57-59].

Реализация этих направлений работы обеспечивает:

- развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника

- на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

- повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей;

- овладение „схемой беседы”, развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения;

- развитие диалогической речи;

- развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;

- развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей, умения актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта, развитие языковой способности (компетентности), речевого творчества, связной речи [22, c. 43].

Таким образом, содержание коррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития гораздо шире, нежели работа по развитию речи, так как включает гораздо больший круг проблем - от восприятия ребенком себя самого и „открытия” сверстника до овладения коммуникативными средствами.

Детям с интеллектуальной недостаточностью также присущи особенности коммуникативной деятельности. Слабость коммуникативной функции речи, выступающая на первый план в структуре общего недоразвития, у таких детей находится в теснейшей связи с низким уровнем эмоционального и социально-личностного развития, с задержкой кризисных новообразований. У таких детей отсутствуют, либо задерживается во времени становление доречевых средств общения, а в дальнейшем основной причиной недоразвития коммуникативной деятельности будет отсутствие потребности в общении.

Проблема воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для развития личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психологического и физического развития, возможностями и способностями.

Речь - это форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка, она во многом характеризует его как личность. Основной и первоначальной является коммуникативная функция. Речь необходима всем нам для общения. Целью общения может быть развитие социальных контактов, обмен информацией. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Научиться правильно строить предложения - первая задача педагогов в работе по развитию связной речи детей с ЗПР.

Связная речь - это последовательность органично связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Для того чтобы в хорошей степени овладеть иностранным языком, необходимо научиться мыслить на этом языке. Можете себе представить, какая идёт работа в голове ребёнка, когда он учится мыслить, учась говорить. Затем он совершенствует свою речь, научаясь мыслить. Связная речь - это результат развития всех психических процессов, это достижения ребенка в овладении родным языком.

Работа по развитию связности речи может идти с освоения звуковой стороны речи, словарного состава, грамматического строя речи. Но это не значит, что развивать связную речь можно только тогда, когда дети очень хорошо усвоили звуковую, лексическую и грамматическую сторону речи. В среднем дошкольном возрасте при постоянной общении со взрослыми дети научаются составлять простые бытовые предложения [18, c. 90].

Особенности формирования речевой деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными. В перспективном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено 2 занятия в неделю по формированию связной речи. Это реализуется на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. В формировании связной речи большую роль играет речевое и умственное развитие дошкольников, развитие восприятия, мышления, наблюдательности. Для того, чтобы логически правильно рассказать о чём-то, необходимо ясно представлять себе объект рассказа, уметь выделять основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные связи. Раздел «Ознакомление с окружающим миром и развития речи» является одним из основных обучающих занятий, на которых дети знакомятся с предметами окружающей действительности, учатся сравнивать, анализировать, обобщать, что ведёт к обогащению словаря , а это и является основой развития связной речи.

Е.С.Слепович, изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития только начинается переход к другим формам речи. Наряду с этими особенностями Е.С.Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных [29, c. 50].

Невысокий уровень развития словесно-логического мышления у детей проявляется, когда им даётся задание пересказать содержание текста, составить рассказ по серии сюжетных картинок. Сложным является воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Продуктивность памяти детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Это напрямую зависит от нарушений их восприятия, внимания, повышенной утомляемости, от низкого уровня познавательной активности. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития затрудняет развития новых форм речи, так как недостаток словарного запаса и отсутствие мотивации в игре не дают толчка для развития сюжета игры.

Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Из-за излишней вербализации, несформированности грамматического строя речи, недостаточности словообразовательных процессов, неумения организовать себя в процессе деятельности большинство детей с ЗПР испытывают значительные трудности при выполнении задания. Все эти особенности связаны с незрелостью эмоционально- волевой сферы, но при правильном стимулировании познавательной активности со стороны взрослых со временем компенсируются.

У детей с задержкой психического развития больше развито наглядно-образное мышление, нежели словесно- логическое. Поэтому в работе с ними более действенным является использование наглядного материала при обучении их связному высказыванию, например, составление предложения по двум связным по смыслу картинкам. Далее можно учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Здесь могут использоваться картинки из сказок. Дошкольникам близок пересказ художественных произведений. Готовые образцы могут благотворно подействовать на их чувства, заставят сопереживать, а в результате вызовут желание запомнить и пересказать услышанное.

Основными задачами занятий по ознакомлению с окружающим миром для дошкольников данной категории являются:

- повышение уровня сенсорного и умственного развития;

- обогащение и систематизация словаря;

- развитие устной диалогической и монологической речи;

- восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний;

- развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться, не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с задержкой психического развития быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу до конца. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи. Поэтому в коррекционно-логопедической работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Существует несколько основных методов развития связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Рассказ по демонстрируемым действиям. Этот метод учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфе, где действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками), что позволяет более абстрактно взглянуть на окружающую действительность. Особенно это проявляется, когда дети сами начинают использовать картинки на фланелеграфе для развития сюжета.

Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.

Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Это самый последний метод, при использовании которого можно увидеть все компенсаторные возможности детей. Ведь здесь очень сложно составить план высказывания из-за отсутствия образца. Вопросы педагога помогают детям обеспечить последовательность этапов изложения. В тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа. Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности детей. В содержание работы вводятся не только общие, но и коррекционные задачи. Такие как: развитие внимания, обогащение зрительных представлений, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, стимуляция познавательной активности, закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

Педагоги отмечают важность развития связной речи в дошкольном возрасте, указывая на то, что это очень пригодиться в школе. В этот момент можно вспомнить себя за партой, когда учитель давал задание составить план сочинения и написать его. И эта задача даётся легче тем ребятам, которые были более подготовлены в дошкольном возрасте. Важное значение в развитии связной речи дошкольников играет работа педагога- дефектолога. Специальное обучение позволяет раскрыть потенциальные возможности каждого ребёнка с учётом индивидуальных особенностей. На мой взгляд, в этом видится один из аспектов преемственности дошкольного и школьного образования.

Выводы по главе 1

Таким образом, у детей с особенностями психофизического развития навыки социального взаимодействия характеризуются примитивностью и узостью тематики общения. Как вербальные, так и невербальные средства коммуникации сформированы на низком уровне. Такие дети с трудом овладевают навыками передачи своих эмоций и потребностей окружающим. Однако, при создании определенных педагогических условий, направленных на формирование коммуникативной деятельности в различных ситуациях, на обогащение жизненного опыта детей, можно предположить, что ребенок с особенностями психофизического развития сможет более успешно адаптироваться в окружающем его обществе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБОГАЩЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1 Организация и проведение практического исследования

Практическое исследование мы проводили в детском саду «Солнышко» № 14 в логопедической группе.

На начальном этапе, пообщавшись с медицинскими работниками учреждения, мы выяснили, что уровень соматического здоровья мальчиков 6-7 лет с задержкой психического развития у 22 % детей оценивается как ниже среднего, средний у 58 %, выше среднего у 17 % и высокий уровень только у 3 %. Среди девочек 6-7 лет с задержкой психического развития наблюдаются значительно большее количество со средним уровнем соматического здоровья (75 %).

Низкий показатель наблюдается у 7 % обследованных девочек, ниже среднего у 14 % и выше среднего только в 4 %. Нами не выявлены значительные возрастные изменения за уровнем количественных показателей здоровья.

Кроме того, определено, что у детей с задержкой психического развития общий коэффициент интеллекта находится у 6 летних мальчиков на уровне 80,8 балла; девятилетних - 94,3 балла. У девочек эти показатели являются незначительно ниже и у шестилетних он составляет 76,6 балла, у семилетних - 90,6 балла. Полученные данные подтверждают мнение других специалистов [5, 9] о том, что на данном возрастном этапе развития детей с задержкой психического развития, невербальная составляющая в большей мере определяет уровень общего интеллектуального развития.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР до обучения представлено на Рис. 1.

Рис. 1. Содержание речевых высказываний детей с ЗПР до обучения.

Выявленные в результате констатирующего эксперимента специфические особенности вербального общения у дошкольников с ЗПР обосновали необходимость проведения специальной коррекционной работы по формированию вербального общения.

Для изучения выбран старший дошкольный возраст, интегрирующий достижения в психическом развитии ребенка на этапе раннего детства, и младший школьный возраст - начальный период школьного обучения детей, манифестирующий различные новые проблемы их развития.

Программа диагностического экспериментального исследования была подчинена решению задачи выявления уровней развития деятельности общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития на момент изучения, а также определения индивидуальных возможностей в развитии этой важнейшей сферы психики. Теоретические подходы к моделированию программы исследования были определены на основе теории деятельностного подхода (М. И. Лисина, А. Н. Запорожец). Деятельностный подход к общению позволил эффективно изучать проблему генезиса общения со взрослым у детей, подойти вплотную к проблеме диагностики и своевременной коррекции их социального недоразвития.

Экспериментальные работы показали, что общение у детей развивается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, основными средствами общения, т. е. форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения со взрослым:

- ситуативно-личностная форма общения (СЛФО) - (0,02-0,06);

- ситуативно-деловая форма общения (СДФО) - (0,06-3,0);

- внеситуативно-познавательная форма общения (ВПФО) - (3,0-5,0);

- внеситуативно-личностная форма общения (ВЛФО) - (5,0-7,0).

Выделенные в рамках деятельностного подхода формы общения со взрослым, закономерно сменяющие друг друга на этапе раннего онтогенеза, рассматривались в качестве диагностических эталонов коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития. Для решения диагностических задач мы модифицировали апробированную в лаборатории детей раннего и дошкольного возраста НИИ ОППАПН методику (Г. И. Капчеля, 1983). Предлагая ребенку совместную предметно-игровую деятельность, беседы на познавательные и личностные темы, экспериментатор моделировал различные формы общения со взрослым, создавая условия для активизации разных групп мотивов. Доминирующая форма определялась по наибольшему количеству баллов, полученных ребенком в тех или иных ситуациях общения.

В общей сложности экспериментальным изучением на этом этапе исследования было охвачено 20 детей.

Экспериментальные данные свидетельствуют о коммуникативном недоразвитии детей с легкими формами психического недоразвития (о несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов со взрослым, инактивности, ситуативности детей в общении), что затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для их развития, «питает» дефект. Это актуализирует задачу своевременного выявления особенностей коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития и проведения коррекционной работы с ними.

Характер дефекта накладывает отпечаток на коммуникативное развитие детей. Потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии деятельности общения выше, чем у детей с легкой умственной отсталостью. У 24,4% детей с ЗПР в качестве ведущих зафиксированы внеситуативные формы общения, а у детей с легкой умственной отсталостью только в 4,2% случаях зафиксирована внеситуативно-личностная форма общения. Динамические и содержательные характеристики общения детей с ЗПР качественно выше соответствующих характеристик детей с легкой умственной отсталостью.

Эти дети существенно отстают от детей с ЗПР по количеству инициативных контактов, а также по показателю особенностей речевых высказываний, что свидетельствует о сниженной потребности в общении со взрослым, о низком уровне переработки словесной информации, которая используется в общении, о бедности контактов со взрослым. Некоторые дети с легкой умственной отсталостью вообще не принимали задачу на общение. Низкий уровень их общего развития затрудняет осознание собственных действий, речевую активность, что нарушает общение со взрослым.

Одна из задач, которую мы решали в исследовании, - изучить особенности коммуникативного развития детей, живущих в условиях дефицита общения.

Ввиду недостаточности общения с близким взрослым и отсутствия личностного отношения к себе у этих детей нарушается коммуникативное развитие. Главной, а для многих детей и единственной, коммуникативной потребностью остается потребность в доброжелательном отношении взрослого, которая реализуется в поисках положительной, но не обязательно дифференцированной оценки, в стремлении к физическому контакту (прижаться, погладить руку и т. п. ), в желании поддержать или установить с ним эмоционально окрашенный контакт. Это затрудняет возникновение содержательных контактов с окружающими, что не может не нарушать процесс социализации этих детей.

Характер дефекта, безусловно, накладывает отпечаток на коммуникативное развитие этих детей. В связи с этим потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии деятельности общения со взрослым выше, чем у детей закрытых учреждений с легкой умственной отсталостью.

Выявленные особенности деятельности общения со взрослым у детей с легкими формами психического недоразвития актуализируют проблему преодоления их коммуникативных недостатков уже на раннем этапе онтогенеза. Цель разработанной и апробированной нами коррекционной программы - преодоление коммуникативного недоразвития и выведение детей на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей. Коррекционно-развивающая программа была реализована в подготовительной диагностико-коррекционной группе для детей с ЗПР.

Программа коррекции социального недоразвития детей, прежде всего, была нацелена на решение общеразвивающих задач (расширение знаний детей о явлениях окружающего физического и социального мира, развитие мышления и речи, формирование познавательной активности и др. ) и задач, специально направленных на формирование у них коммуникативной деятельности (формирование потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении, преодоление ситуативности в общении).

Коррекция социального недоразвития осуществлялась нами средствами активного включения детей в деятельность общения со взрослым. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставили ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогали в их решении.

Игры с дидактическими игрушками, продуктивные виды деятельности использовали в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослый стремился при этом создать условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, учил обращаться за помощью, оценивал действия детей. Занятия по ознакомлению с явлениями физического мира (чтение и обсуждение книг, беседы, опыты и др. ) использовали в качестве модели внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослый стремился вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам, давал образцы познавательных контактов (задавал вопросы, делился впечатлениями и т. п. ), обеспечивал возможность высказаться, задать вопрос, поощрял инициативные проявления.

Занятия по ознакомлению с явлениями социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т. п. ) использовали в качестве модели внеситуативно-личностной формы общения. На этих занятиях взрослый создавал проблемные ситуации, высказывал свое отношение к обсуждаемым проблемам, привлекал детей к оценке своих поступков, к оценке поступков и поведения сверстников, поощрял их интерес к нравственно-этическим проблемам, стремление согласовать со взрослым свое мнение, оценки.