По результатам реализации коррекционно-развивающей программы был проведен контрольный эксперимент. Его цель - проследить возможности компенсации коммуникативного недоразвития детей с легкими формами психического недоразвития в специально созданных для этого педагогических условиях. Мы ставили перед собой задачу выявления динамики формирования коммуникативной деятельности детей с легкими формами психического недоразвития через сравнение данных:

1) до и после формирующего эксперимента;

2) с результатами контрольных групп детей с легкими формами психического недоразвития.

Программа коррекции, реализуемая в группе, дополненная индивидуализированной коррекцией социального недоразвития детей, оказалась эффективной. В итоге мы зафиксировали значительное продвижение детей с легкими формами психического недоразвития в направлении возрастных достижений в коммуникативно-личностном развитии.

Одна из задач, которую мы решали в исследовании, - выявление взаимосвязи коммуникативного и личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития.

Мы провели серию экспериментов на выявление у детей с легкими формами психического недоразвития психологического новообразования кризиса 7 лет - социальной компетентности, в которой объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка: отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе.

Изучение личности по продуктам ее развития, т. е. по центральным психологическим новообразованиям, складывающимся в кризисных, узловых точках развития, а не в процессе их становления в стабильных фазах, признается в науке наиболее целесообразной стратегией анализа возрастных новообразований.

Наше исследование показало, что уровень коммуникативного развития детей с легкими формами психического недоразвития коррелирует со всеми компонентами социальной компетентности. Особенно значимы корреляции с поведенческим компонентом (использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена - значимость на 0,01 уровне), что подтверждает вывод о том, что сфера отношений со взрослым является важнейшим фактором, определяющим отношение ребенка к себе, формирование адекватного образа в качестве субъекта общения.

Взаимосвязь коммуникативного и социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития, его роль в формировании образа Я у детей, подтверждают позитивные сдвиги в коммуникативно-личностном развитии детей после реализации коммуникативной коррекционно-развивающей программы. У 15,4% детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, достигших внеситуативно-личностной формы общения со взрослым, мы зафиксировали позитивные качественные изменения в развитии социальной компетентности, обнаружившие себя прежде всего в способности к ролевой саморегуляции в ситуации взаимодействия с окружающими.

Цель следующего этапа экспериментального исследования - выявление взаимосвязи коммуникативного развития в сфере взаимоотношений со взрослым у детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью с развитием у них субъективной активности в учебной деятельности и успешной школьной адаптации. Теоретические основы организации сравнительного исследования определились под влиянием идей Л. С. Выготского о том, что психические новообразования кризисного этапа не только результатируют процессы развития в предшествующем стабильном возрасте, но и задают направление развития в последующей стабильной фазе.

Перед нами стояла задача изучить особенности овладения детьми 6 - 7 лет с легкими формами психического недоразвития структурой учебной деятельности, выявить актуальные и потенциальные особенности их формирования как субъектов этой деятельности. Для определения особенностей овладения детьми структурой учебной деятельности мы использовали методику, разработанную У. В. Ульенковой.

Диагностическая процедура состояла из двух серий. В первой серии учебные задания предъявлялись ребенку в форме наглядного образца, во второй - в форме словесной инструкции. Качественный анализ деятельности ребенка по выполнению учебного задания опирался на критерии овладения детьми основными компонентами учебной деятельности: ориентировочно-мотивационным, операционным и регулятивным и на уровни овладения ребенком структурой учебной деятельности в направлении от высокого к низкому I, II, III, IV, V.

Сопоставление уровней субъективной активности в коммуникативной и учебной деятельности показало, что дети с более высоким уровнем общения со взрослым демонстрировали и более высокий уровень овладения структурой учебной деятельности. Способность действовать во внутреннем плане на уровне внеситуативного общения со взрослым, формирование позиции ученика, ее осознание ребенком стимулирует способности детей к ролевой самоорганизации и является субъективной предпосылкой к овладению учебной деятельностью дошкольного, а затем и школьного типа.

Сопоставление результатов, полученных в разных диагностических пробах до и после реализации коррекционно-развивающей программы по коммуникативному развитию детей 6 - 7 лет с легкими формами психического недоразвития, подтверждают наши выводы о взаимосвязи различных сфер психики детей. Мы обнаружили в группе детей, в которой реализовывалась коррекционно-развивающая программа, позитивные сдвиги в овладении структурными компонентами учебной деятельности. Корреляции, которые устанавливались с помощью коэффициента Спирмена, оказались значимыми (значимость на уровне 0,01).

В продолжение нашего исследования мы проанализировали характер связи коммуникативного социально-личностного развития детей с легкими формами психического недоразвития со способностью осуществлять школьный тип поведения. С этой целью мы обследовали детей с легкими формами психического недоразвития 5 - 6 лет по показателям школьного типа поведения, свидетельствующим о характере школьной адаптации.

Для характеристики адаптационного процесса мы анализировали социальную сферу активности детей - особенности взаимоотношений с воспитателем и сферу общения со сверстником (популярность в группе сверстников). Кроме того, мы анализировали и собственно учебное содержание школьной жизни - успеваемость и способность к овладению структурой учебной деятельности. Особенности поведения, успеваемость анализировали с помощью метода экспертных оценок. Социометрический статус выявлялся с помощью социометрии. Уровень овладения структурой учебной деятельности оценивали с помощью методики У. В. Ульенковой. Для оценки выявленных параметров школьной адаптации использовали количественно-качественные уровневые характеристики.

Показатели школьной адаптации сравнивались с уровнями коммуникативного развития и ролевого поведения детей. Качественно-количественный анализ свидетельствует о том, что у всех групп испытуемых уровни общения и ролевого поведения надежно коррелируют с уровнем овладения учебной деятельностью, с успеваемостью и показателями взаимоотношений со взрослыми (корреляции устанавливались с помощью коэффициента Спирмена - значимость на уровне 0, 01; 0,05). Однако только у детей с ЗПР выявлены корреляции с социометрическим статусом.

Таким образом, наше исследование с определенной долей уверенности позволяет сделать вывод о том, что социально-личностное развитие детей (высокие уровни коммуникативного развития, ролевого поведения) является определяющим фактором школьной адаптации. Это связано с формированием у детей предпосылок самосознания, со способностью осознавать свою позицию во взаимоотношениях и определенным образом организовывать свое поведение.

Уже в дошкольном возрасте дети с легкими формами психического недоразвития, достигшие возрастных уровней общения со взрослым, обнаруживают способность к ролевому поведению, что благоприятствует позиции детей в ситуации выполнения учебного задания (его эффективность возрастает). В младшем школьном возрасте социально-личностное развитие детей, по данным исследования, также определяет поведение детей в ситуации выполнения учебного задания, что позитивно влияет на овладение учебной деятельностью школьного типа, в отдельных случаях на взаимоотношения со сверстниками и помогает ребенку успешно адаптироваться в условиях образовательного пространства школы.

Результаты проведенного исследования позволяют отойти от традиционного понимания специфических закономерностей дизонтогенеза, связанного преимущественно с проявлениями органического дефекта, и обосновать возможность социального подхода к интерпретации нарушений в развитии.

Развитие сферы общения детей с нарушениями в развитии во взаимоотношениях со взрослым, как показали теоретические и экспериментальные результаты исследования, отражает влияние не только биологических, но и социально-психологических детерминант.

Рис. 2. Содержание речевых высказываний детей с ЗПР после обучения.

Полученные в коррекционно-развивающей работе с детьми результаты позволяют наметить новое направление в работе с детьми с легкими формами психического недоразвития, цель которого - целенаправленное их коммуникативное развитие. Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его коммуникативного опыта, актуальных и потенциальных индивидуальных особенностей развития деятельности общения, его взаимоотношений с окружающими можно рассматривать в качестве важнейших условий оптимизации процесса социализации ребенка с нарушениями в развитии. Внедрение результатов исследования в практику работы с детьми с легким психическим недоразвитием в рамках проводимого эксперимента убедительно показало, что разработанные программы изучения и коррекции коммуникативного развития этих детей при достаточной профессиональной подготовке педагога и практического психолога могут быть использованы в педагогической работе с ними.

2.2 Практическая разработка программы по ознакомлению детей с ЗПР с окружающим миром

Программа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи содержит темы, изучение которых неразрывно связано с проведением учащимися непосредственных наблюдений в природе: «Сезонные изменения в природе», «Растительный мир» и «Животный мир».

Умение наблюдать вырабатывается у детей первоначально в процессе анализа и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на занятиях [1, 2].

Проведение указанных видов работы требует от воспитателя тщательной подготовки. Так, для проведения экскурсии воспитатель должен хорошо знать особенности наблюдаемого объекта, составить четкий план экскурсии, определить ее основную цель. Для того, чтобы экскурсия имела развивающий эффект, воспитателю необходимо не только правильно спланировать собственную деятельность, но и детально продумать применительно к разным детям объем и последовательность выполнения различных заданий.

Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно сказать дошкольникам, что на экскурсии они посмотрят, например, как изменилась природа с наступлением весны.

Надо поставить перед детьми конкретную задачу, что они будут наблюдать.

В обучении наблюдению речь воспитателя играет огромную роль, так как без помощи взрослого сам ребенок не увидит того главного, что характерно для данного объекта или явления. При этом важно развивать умение видеть и выделять части, элементы, признаки наблюдаемого объекта, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями. Именно воспитатель с помощью вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследованием в определённой последовательности воспринимаемых предметов. Следовательно, планируя экскурсию или развивающую прогулку, необходимо не только выбрать объект для наблюдений, составить план проведения наблюдения, но и заранее наметить вопросы беседы, сопровождающей наблюдения детей, определить, как провести обобщение того, что дети узнали в ходе наблюдений. Готовясь к проведению экскурсии, воспитатель должен наметить работу по обогащению и активизации словаря детей. Во время экскурсии необходимо акцентировать внимание ребят на новых для них словах, ставить вопросы так, чтобы отвечая, дети употребляли новые слова или знакомые слова в новом для них значении. Уточняя высказывания детей, воспитатель должен следить за использованием разнообразных определений, обозначающих признаки предметов или явлений, а также за правильностью грамматического оформления речи детей [1].

В процессе экскурсии важно так организовать рассматривание объекта или явления, чтобы у каждого ребенка эта деятельность вызывала интерес и стимулировала познавательную активность. В связи с этим, воспитателю необходимо хорошо продумывать организацию практической деятельности детей на экскурсии. От содержания конкретных заданий зависит не только уровень приобретаемых детьми знаний, но и развитие их внимания и мышления. Например, задание собрать опавшие листья дети обычно выполняют без интереса. В то же время задание найти среди опавших листьев самые большие и самые маленькие листья и сложить, чередуя их по величине (большой - маленький) будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставляет его думать, рассуждать, приходить к определенным выводам. Таким практическим работам дошкольников должно отводиться значительное время во время экскурсии. К примеру, экскурсия в природу ранней осенью, имеющая целью познакомить детей с отдельными видами деревьев на пришкольном участке, может быть организована следующим образом.

До выхода на экскурсию воспитатель проводит с детьми беседу, выясняет, какие растения имеются на территории детского сада. Это позволит воспитателю определить, какие знания о растениях уже имеются у детей.

Если целью экскурсии является ознакомление детей с 2-3 видами деревьев, воспитателю при подготовке следует привлечь внимание детей к отдельным частям этих деревьев, используя поделки из природного материала (например, поделку, деталями которой являются листья изучаемых деревьев).

Воспитатель может показать детям 2-3 однотипные поделки (к примеру, поделку «бабочка», выполненную из листьев березы или липы и пластилина) и предложить детям во время экскурсии найти такие же листья. На экскурсии дети делятся на 3-4 группы, рассматривают листья, отбирают нужные для предстоящей поделки, выполняют другие задания, заранее подготовленные воспитателем.

Особое значение приобретает собственная практическая деятельность ребенка при ознакомлении с новыми, ранее неизвестными предметами. При ознакомлении детей с изучаемым предметом следует предусмотреть следующую последовательность: узнавание предмета при сличении его с образцом, представленным в виде натурального объекта или в виде картинки; узнавание по словесному описанию и, наконец, составление рассказа-описания изучаемого предмета.

При проведении занятия по узнаванию и описанию изучаемых предметов в природе детям даются конкретные задания, например, найти в соответствии с образцом (например, листом дуба) по 4-5 листьев разной величины или разной окраски, подобрать листья одного дерева разной величины, сложить их стопкой от самого маленького до самого большого или сложить их в букет, причем в середине разместить самые крупные листья, а вокруг остальные по убывающей величине, сделать гирлянду с чередованием листьев по величине (длинный - короткий, широкий - узкий). Можно также собрать листья одного и того же дерева разной окраски, плоды разной величины, окраски, формы и т. д.

Для выполнения заданий детям требуется обычно разное время, но у воспитателя имеется возможность побеседовать с каждым ребенком.

Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельному выделению детьми опознавательных признаков изучаемого предмета и озвучиванию их. С этой целью проводятся упражнения по узнаванию объекта по его словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию»). Узнав предмет по данному воспитателем описанию, дети должны правильно назвать его, найти его в природе и рассказать о характерных признаках предмета в целом и его частей. При этом некоторые дети могут уже самостоятельно дать словесное описание характерных признаков изучаемого объекта. Воспитателю необходимо тщательно продумывать свой рассказ, а также объяснения и указания, чтобы они были точными и ясными, но краткими.

Для активизации познавательной деятельности детей полезно использовать в процессе экскурсии дидактические игры. Так, при изучении темы «Растения» можно провести игры «Подбери листок», «Найди дерево или кустарник по описанию» и многие другие.

Во время экскурсии к цветнику при изучении темы «Растения» можно рекомендовать воспитателю организовать дидактическую игру «Садовник». Воспитатель-садовник дает описание цветка, дети должны узнать цветок, подойти к нему и выполнить разнообразные поручения «садовника» - сосчитать, сколько у цветка лепестков, назвать цвет и оттенки лепестков, понюхать и рассказать, какой у цветка запах, рассмотреть стебель цветка, определить его длину, толщину и т.п. Данная игра позволяет не только уточнить знания детей об отличительных признаках изучаемых цветковых растений. Выполняя задания воспитателя, дети должны припомнить, какими словами называл воспитатель те или иные признаки при описании цветка. Игровой интерес можно усилить введением элементов соревнования: «Кто больше?», «Кто быстрее?» [3].

Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением практических работ вызывает у детей познавательный интерес, что является основой развития их любознательности. Знания, полученные детьми в ходе наблюдений во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются в ходе проведения последующих бесед.

Такие занятия, помимо фронтальной беседы воспитателя с детьми, должны включать в себя коллективное и индивидуальное составление устных рассказов по плану, данному воспитателю, по опорным словам, по картинке и др., что позволяет закрепить знания, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высоком уровне развития познавательной деятельности детей. Особое место на таком занятии занимают рассказы детей о самостоятельных наблюдениях.

Для того чтобы развивать познавательную и речевую деятельность детей, необходимо предъявлять постоянно возрастающие требования к их умению наблюдать, увеличивая долю самостоятельности в ведении наблюдений, повышая требования к доказательности и обоснованности ответов. Большие возможности для такой работы предоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями. К примеру, наблюдения за жизнью птиц в зимнее время дети проводят,

начиная с ноября, выполняя конкретные задания воспитателя. Затем на занятии кто-либо из детей рассказывают о своих наблюдениях, о том, какие птицы прилетали к кормушкам, какой корм они клевали, как вели себя на кормушке. Дети обсуждают, какой корм еще можно положить на кормушку, чтобы привлечь других птиц.

Можно при этом включать и проблемные задания, требующие от детей поиска самостоятельных решений. Так, воспитатель предлагает детям провести наблюдения за воробьями в течение определенного промежутка времени и ответить на вопрос, можно ли по внешнему виду и поведению этих птиц узнать, холодно или тепло на улице. Дети должны самостоятельно решить, в какие дни им вести наблюдения, и ответить на заданный воспитателем вопрос. Для обсуждения явлений, самостоятельно наблюдаемых детьми, чрезвычайно полезно ввести постоянный раздел занятия «Кто видел, тот знает, как это бывает».

Если систематические наблюдения за зимующими птицами будут организованы в течение всей зимы, дети к концу года научатся не только узнавать и правильно называть птиц, прилетающих к кормушке, но и будут знать, какой корм они любят. На следующий год осенью дети на экскурсиях в природу начнут собирать семена диких растений для подкормки птиц. Такая работа позволит детям оказать действенную помощь зимующим птицам, что положительно скажется на воспитании у них любви к природе.

На занятиях особое внимание следует уделять методике проведения беседы. Формулировкой вопросов надо заинтересовать даже крайне пассивных детей. Поэтому среди трудных вопросов должны встречаться и легкие. Такое чередование вопросов заставит быть внимательными всех воспитанников группы [4, 5].

С самого начала обучения детей необходимо приучать обосновывать свой ответ (обычно воспитатель просит доказать или объяснить, почему ученик так думает). Дети приобретают навык совместного обдумывания, когда воспитатель, оценивая ответ одного ученика, спрашивает, как думают другие.

Такую работу полезно проводить с картинками. Воспитатель предлагает из ряда картинок (первоначально из трех, изображающих разные периоды осени) выбрать ту, которая соответствует периоду, наблюдаемому в природе, а ученик должен обосновать свой выбор. Такая ситуация, когда от ученика требуется обоснование, доказательство, благоприятно влияет на усвоение сложных грамматических конструкций.

С целью активизации познавательной деятельности детей, развития самостоятельности их мышления полезно включать в занятие дидактические игры, примером которых может служить хорошо известная игра «Когда это бывает».

Основная дидактическая цель данной игры - систематизация знаний детей о сезонных изменениях в природе. Дети должны распределить по временам года картинки, изображающие сезонные явления в природе и в труде людей. Выполнение заданий сопровождается пояснением ученика, почему он относит ту или иную картинку к данному времени года.

Организация игры не сложна. К доске прикрепляются 4 конверта разного цвета, каждый цвет обозначает определенное время года, например, желтый - осень, белый или голубой - зиму, зеленый - весну, красный - лето. Можно использовать символические изображения времен года: желтые листья - осень, снежинки - зима, зеленые листья - весна, яркое солнце - лето. Ребенок получает разнообразные картинки и помещает их в соответствующие конверты, объяснив, почему изображенные на ней предметы или явления относятся к данному времени года.

Обычно детям довольно трудно бывает определить промежуточные периоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобы облегчить воспитанникам усвоение соответствующих знаний, можно провести ту же игру, используя другие картинки, изображающие одну ситуацию в разные времена года. Например, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначала подснежники, затем грибы и, наконец, опавшие листья. Показав картинки, воспитатель предлагает внимательно рассмотреть их, сравнить и объяснить, какое время года изображено на каждой картинке. С распределением картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, дети обычно справляются легко.

Однако объяснение, почему та или иная картинка относится к данному сезону, для них затруднительно.

Дети, как правило, описывают выбранную картинку, используя простые, чаще нераспространенные предложения, но не говорят, почему она относится к зиме или лету. Пример детского высказывания:

«Дети купаются в речке. Им весело. Солнышко греет жарко» или «Снег. Деревья голые» (кладет в «зимний конверт»).

На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несущественные детали. В то же время в высказывании ощущается недосказанность. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова. Отмечаемые у воспитанников трудности в построении высказываний диктуют необходимость ставить на занятии специальную учебную задачу - обучение построению высказывания. Как правило, этому виду работы отводится ведущее место в дальнейшем обучении письменной речи. Специально организованные наблюдения воспитанников в природе, работа по обобщению наблюдений должны стать подготовительным этапом к письменным работам учащихся на соответствующие темы [6].

Хорошо известно, что форма вопроса определяет структуру ответа. В процессе беседы дети практически могут и должны усваивать и использовать в речи различные типы предложений. Характер и формулировку вопросов необходимо постоянно усложнять. Следует постоянно привлекать внимание воспитанников к форме вопроса и правильного ответа. Дети должны уяснить, что в ответе часто не только опускается часть слова из вопроса, но изменяется и форма слов. Следя за ответами дошкольников, важно не допускать использования ими лишних слов. К оценке правильности ответа, как по содержанию, так и по грамматическому оформлению следует постепенно привлекать всех воспитанников группы.

Систематическая работа над оформлением высказываний воспитанников, требование обоснованности ответов позволяют достичь значительных результатов в развитии устной речи воспитаников, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями) [5].

Чрезвычайно важно приучать детей к точности в употреблении слов при ответе, в использовании выразительных средств языка, что, в свою очередь, обеспечивает закрепление знаний, полученных на занятиях с элементами чтения.

Приемы работы над словом разнообразны. В отдельных случаях воспитатели проводят ее, предлагая всей группе подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свойство или действие предмета. Самые развитые дети угадывают слово, которое нужно воспитателю, и на этом работа заканчивается. Между тем дети, речь которых, главным образом, и нуждается в обогащении новыми, более точными словами, продолжают оставаться в неведении относительно того, какое слово в данном случае является подходящим, почему воспитатель считает его наиболее удачным.

Приведем примеры упражнений, которые помогают расширить словарный запас детей, приучают к более точному использованию слов в связной речи.

Воспитатель называет несколько свойств, качеств или действий, характерных для данного предмета или явления. Дети должны угадать этот предмет. Затем ученики не только могут назвать предмет, но и указывают его свойства или рассказывают, какие действия он производит. Например, воспитатель говорит: «Воет, свистит, дует, срывает, поднимает». Дети отвечают: «Ветер». Далее воспитатель предлагает детям выбрать подходящее слово для характеристики ветра на сегодняшний день.

При проведении занятий, обобщающих наблюдения детей за природой, полезно использовать сюжетные картины, что способствует систематизации знаний, развитию наблюдательности воспитанников, а также формированию связной речи. Примером использования картин на обобщающем занятии могут служить серии последовательных картин «Снеговик и зайчик», «Синичка», «Готовимся к прилету птиц» и др. Высказывая свои суждения, используя знания, полученные в процессе наблюдений, дети смогут полнее и точнее раскрыть связи, причины событий, изображенных на картинках.

При разработке практических упражнений на развитие коммуникативных навыков целесообразно использовать также следующие рекомендации.

Коррекцию отдельных свойств внимания, таких как: устойчивость, переключение, распределение -- рекомендуется проводить в процессе специально организованных индивидуальных занятий. Ребенку можно предложить специальные таблицы на отыскивание чисел, букв, подсчет кружков в секторах круга, обнаружение отсутствующих деталей в изображениях, последовательное и усложненное вычитание чисел и пр. Для эффективного выполнения этих заданий важна положительная мотивация у ребенка, а также поощрение со стороны воспитателя, адекватная оценка успехов ребенка.

Процесс групповой коррекции в рамках коммуникативного блока включает в себя две основные фазы.

На первой, установочной фазе перед педагогом стоит задача формирования группы как целое, формирование у членов группы положительного настроя на занятие.

Основными психотехническими приемами на данной фазе являются спонтанные игры, направленные на развитие положительного эмоционального фона. Каждая семья (состоящая из двух или трех человек) выбирает лидера или капитана команды. Участники психокоррекционных занятий должны выполнить ряд упражнений на ловкость, смекалку, решить 3-4 задачи. Развлекательная форма занятий на установочной фазе способствует сближению членов группы, создает положительную эмоциональную установку на занятие.

2.3 Развитие коммуникативных навыков у детей с ЗПР в процессе трудовой деятельности в природе

Потребность в общении детей с ЗПР состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самосознанию и самооценке. Установление контактов и действий в ситуации коммуникации предполагают умения: устанавливать связь, вступать в контакт с другими детьми, объединяться, договариваться, спрашивать, обращаться с просьбой, излагать собственное мнение и слушать другого.

У детей с ЗПР часто не сформированы культура общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками из-за отсутствия мотивации общения. Нарушения речи, часто сопровождающие ЗПР, способствуют проявлению неуверенности, замкнутости. Создание условий для повышения эффективности взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми способствуют укреплению уверенности ребёнка в себе и своих возможностях. Природа - важный источник познания, а труд в природе является богатейшим полем для деятельности как обучающей, так и развивающей, что позволяет успешно решать задачи по формированию многообразных умений и навыков, в том числе и коммуникативных. Труд доступен ребёнку уже с малых лет. Поначалу это навыки самообслуживания, постепенно переходящие в «Труд для другого». Ребёнок готов к бескорыстной деятельности в природе (посев семян для рассады: украсим участок д/сада, чтобы было красиво; поможем дворнику и уберём сломанные веточки на своём участке и участке малышей и т.д.) Эту детскую особенность мы используем для решения задач развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР. Безусловно, в процессе работы возникает ряд трудностей, связанных с особенностями психики детей. Обращает на себя невысокий уровень самоорганизации, что обусловлено недостатками эмоционально - волевой и мотивационной сфер и проявляется в психофизической расторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию.

Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но оценивают их поверхностно, без учета особенностей. Если дети выполняют какую - либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится все сделать по - своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Часто дети отказываются работать даже в случае правильного выполнения заданий из-за утраты интереса к работе, не стремятся к завершению начатого. Поэтому необходимо постоянно поддерживать этот интерес, переключать внимание ребенка, видя угасание заинтересованности. Безусловно, все операции дети выполняют с помощью и под контролем взрослого.

Детям очень нравится наблюдать за птичкой. Многие хотят ее покормить, налить воду в поилку, но почистить клетку или вымыть кормушку желают немногие. Мы ввели дежурство. Сначала по два человека из числа желающих, затем постепенно подключаются все. Дежурным надеваем нарядные фартуки с карманами, в которые можно положить различные предметы: чистые тряпочки, ложечку, которой удобно насыпать корм в кормушку и т.д. По окончании дежурства, в благодарность от птички вручаем «Медальки»: картинки с изображением веселой красивой птицы. Но предупреждаем, что птичка радуется только тогда, когда о ней позаботились. Постепенно, вводя различные атрибуты, приучаем детей к стремлению выполнять трудовые операции и доводить начатое до конца.

Поначалу действия малышей отличаются однообразием и копируют действия воспитателя. Дети не стремятся к работе в паре и тем более в мини группе. В этом случае нам помогает традиционный «Зимний огород». Мы приучаем детей парами ухаживать за одним растением, каждый раз меняя поручения: сегодня один поливает растение, другой - рыхлит землю. Завтра - наоборот. Или договариваться, если что-то не устраивает в расстановке обязанностей. Постепенно, когда дети научаются работать в паре, можно приучать их к совместному труду в мини группе: высадить отдельные кустики рассады, за которыми ухаживали по - двое, на маленькую клумбу, объединив тем самым четыре или шесть детей и распределять обязанности, учитывая увеличившееся количество ответственных. Сотрудничество связано с поиском точек соприкосновения, сходства, общности и выражается у дошкольников в потребности сопереживания со стороны сверстника, согласования с ним мнений и оценок, слаженности действий.

Мы считаем, что использование такой активной формы обучения, как работа в паре, предполагающей необходимость прийти к единому мнению, договориться, вместе представить результат, позволяет избежать конкуренции и подготовить ребенка к коллективной деятельности. Это дает возможность удовлетворить все основные коммуникативные потребности дошкольников: во взаимопонимании, в оценке результата индивидуального этапа работы, в равноправном участии в делах. Постепенно наши дети, работая в паре, становятся более уверенными, переходят от повтора действий взрослого к самостоятельным действиям, проявляют инициативу, чувствуют ответственность друг перед другом за успех общего дела. Они становятся способными договориться, распределить работу. У них формируется способность видеть сверстника, обращать на него внимание. Неумение видеть и воспринимать сверстника - основной источник трудных взаимоотношений в детском коллективе. На коллективных занятиях появляется возможность создавать благоприятные условия для формирования у детей таких качеств, как ответственность, организованность. Общее задание, которое мы им даем, создает предпосылки к переходу от труда для себя к труду для сверстников, малышей и т.д.

Как итог следует сказать следующее: коммуникативные возможности детей с ЗПР отличаются несформированностью навыков общения и взаимоотношения. Для того чтобы помощь им была более эффективной, необходимо включать детей в различные виды деятельности, в том числе и трудовую. Формирование фундаментальных черт личности происходит в процессе накопления ребенком социокультурного опыта (отношения, знания, умения и т.д.). Эффективность этого процесса определяется характером взаимодействия детей и взрослых, пристальным вниманием педагогов, психологов и родителей к вопросу развития у детей тех или иных навыков и умений.

Выводы по главе 2

Ознакомление с природой предоставляет детям дополнительную возможность контакта с окружающим миром природы, дает убедительные, яркие ответы на возникающие у них вопросы, формирует образ малой Родины, помогает побудить у детей интерес, любознательность, зажечь огонек любви к родному краю.

При развитии коммуникативных навыков и эмоционально-волевой устойчивости используются различные игры и расслабляющие техники, направленные на более низкий уровень психического реагирования.

Перспективы дальнейших исследований мы связываем с поиском и разработкой новых актуальных методик совершенствования всех сторон речи детей в процессе ознакомления с природой родного края.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ