Развитие связной речи у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Лингвистические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Критерии и показатели развития связной речи у детей

1.3 Значение сюжетно-ролевых игр в развитии речи детей и методы их использования

Глава 2. Экспериментальное исследование результативности использования сюжетно-ролевой игры в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Введение

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом, адекватных условий для его развития, получения должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современным дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Как показали исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.К. Марковой и других авторов, возможности построения высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи. Средством обучения связной речи является рассказывание детей. речь дошкольный лингвистический

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, то есть овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Речевое развитие должно проводиться с учетом ведущей деятельности. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра. Все, что сопровождается игрой, легко воспринимается, быстро и прочно усваивается ребенком. В процессе игры ребенку дается максимальная возможность усвоения различных знаний, поэтому при включении в работу игр сравнительно легче добиться от детей усвоения материала. Многие исследователи (Л.С. Выготский, В.И. Селиверстов, А.И. Сорокина и др.) подчеркивают большое значение использования игр в воспитании дошкольников. Л.С. Выготский писал, что игра - основное условие развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие его зону ближайшего развития. Исследования Г.А. Волковой, В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской доказывают необходимость использования игр в коррекционной работе с детьми. Несмотря на широкое использование сюжетно-ролевой игры в дошкольном воспитании и обучении, не все ее возможности исследованы и не полностью реализуются. Актуальность, социальная значимость данной темы в теории и практике определили выбор данной темы для работы.

Объект исследования - связная речь и ее формирование у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - сюжетно-ролевая игра как средство развития связной речи у старших дошкольников.

Цель исследования - теоретически изучить и экспериментально исследовать результативность использования сюжетно-ролевой игры в работе по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели, мы определили следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста исследования.

2. Выделить и описать показатели сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить теоретические основы организации сюжетно-ролевой игры для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

4. Организовать экспериментальное исследование по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх.

Гипотеза исследования: предполагается, что целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста эффективно идет через адекватную возрасту совместную деятельность (игру) и специально организованная система, включающая организацию сюжетно-ролевых игр, взаимодействие участников образовательного процесса, направленная на развитие речи детей позволит детям повысить уровень её развития.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ литературы.

2. Эмпирические методы: беседы, обследования, тестирование. В исследовании использовались методики Н.В. Серебряковой, Г.А. Урунтаевой. - Исследование сенсомоторного уровня речи. - Исследование активного словаря. - Исследование грамматического строя речи. - Исследование словаря и навыков словообразования.

3. Методы качественной, количественной обработки результатов и графического анализа данных.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ №4 "Уголек" Россия, Кемеровская область, г. Мыски. В исследовании участвовало 10 детей 5-6 лет.

Глава 1. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Лингвистические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связностью речи С.Л. Рубинштейн считал адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. A.M. Леушина характеризовала связную речь - как речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.

Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи []. Термин "связная речь" употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учеными.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. [] Ф.А. Сохин полагает, что: "В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности". [] "В овладении речью, - считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений". [] Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. С.Л. Рубинштейн пишет: "Связность - означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания". [] Е.И. Тихеева считает: "Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития". [ ] А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: "Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить". [] Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. [] По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, основные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи". [ ]

Понятие "связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

По мнению А.А. Леонтьева термином "высказывание" определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория "текст". К основным его признакам, "осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи", относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.). [ ] По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения.

Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчененных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

Связное высказывание - это и речевая деятельность и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие)

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [].

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главная особенность диалога - чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалог протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость. Важно отметить, что в диалогической речи часто используется шаблон и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные положения и темы для разговора (Л.П. Якубинский) [].

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Также важны внеречевые средства(жесты, мимика, интонация), умение говорить живо, эмоционально, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер [].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь - характер монолога. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер []. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи может рассматриваться и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Таким образом, связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная.

1.2 Критерии и показатели развития связной речи у детей

Проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста исследовали Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Глухов В.П., Сохин Ф.А., Солдатова Н.А. Леушина A.M. и другие. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначением предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функций общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух.

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначением предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов.

К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь выступает в этот период в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и средством обобщения [].

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой и доступной формой речи - диалогической. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Как было показано в исследовании A.M. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного запаса и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольного использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными []. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно - личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то боле контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Вывод A.M. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависти от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что - то объяснить, в чем- то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью []. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения. Дети 4-5 лет активно вступают в диалог, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связна речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связанны лишь формально (словами еще, потом). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры на него. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно выражать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов. Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения. В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, A.M. Леушиной, Л.А. Пеньевской, М.М. Кониной, О.И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны "Радуга" (под ред. Т.Н. Дороновой), "Развитие" (научный руководитель Л.А. Венгер), "Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду" (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие), "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" (О.С. Ушакова),

В программе "Радуга" учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются традиционные разделы работы по развитию речи: звуковая культура, словарная работа, грамматический строй, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников определено создание развивающий речевой среды. Центральное место отводится развитию диалогической речи через общение воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Достоинством программы является тщательно подобранный литературный репертуар для чтения, рассказывания, заучивания наизусть.

Программа "Развитие" ориентирована на развитие умственных и художественных способностей детей. Задачи развития речи авторы предлагают решать через занятия по ознакомлению с художественной литературой. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления:

1. Ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанного произведения);

2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи);

3. Расширение кругозора, развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой).

Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития - достоинство программы. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах - обучение чтению.

Программа предусматривает обучение рассказыванию через овладение действиями наглядного моделирования (применение детьми разного рода условных заместителей предметов). Использование разных видов наглядных моделей при пересказе ведет детей к самостоятельному моделированию собственных сказок и историй. Авторы считают, что после того, как дошкольник сможет свободно представлять свои замыслы в форме наглядных моделей, он переходит к их составлению в уме.

В программе "Детство" выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга". Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Несомненным достоинством программы является разработка критериев для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

"Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" (О.С. Ушакова) подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской Академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей.

Результаты проведенных исследований послужили основой разработки принципиально нового программного содержания обучения родному языку во всех возрастных группах детского сада. Данное содержание характеризуется акцентом на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интерес к разным сторонам языковой действительности, речевой самоконтроль, что придает процессу речевого развития ребенка творческий характер. Данная программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории. В ней раскрываются направления работы по развитию речевых умений и навыков на основе комплексного подхода к реализации речевых задач при ведущей роли развития связной речи.

Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями.

Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. В решении каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) идет постепенное усложнение материала от группы к группе.

Вместе с тем на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это работа над смысловой стороной слова, в грамматике -это формирование языковых обобщений. Несомненным достоинством данной программы является ее глубокое теоретическое обоснование, новизна в решении речевых задач, а так же полное методическое обеспечение.

В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей.

Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.

Таким образом, в дошкольном возрасте формируется активная речь, которая становится средством общения, возникает описательная речь, появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники. Формируется слушание и понимание литературных произведений. Появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Речь становится особым видом произносительной деятельности, формируется сознательное отношение к ней. Речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение и рассказы.

1.3 Значение сюжетно-ролевых игр в развитии речи детей и методы их использования

Для того чтобы понять, что такое сюжетно-ролевая игра, нужно углубиться в научное определение игры.

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Игра - один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий.

Игра - самовыражение человека, способ его совершенствования.

Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности.

Для детей игра, которую принято называть "спутником детства", составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, которая тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Игра выступает как важное средство воспитания.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванкова и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и т. д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Саккулина, Н.В. Артемова и др.).

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В чем же ее особенность? Характеризуя ее, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - "как будто".

Наряду с игрушками включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то. Что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества - это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр, а так как общение подразумевает беседу, разговор, то можно говорить о развитии речевых умений обусловленных игровой деятельностью

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л.С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит о них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. "Мама" говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: в "дом", "семью", "праздники", "дни рождения". И в этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в "моряков" и "летчиков", в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех "танкистов" и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. "Режиссерские" игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя ее действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети "учат" кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек "действовать" в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты - бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.

Второй этап. Основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты - бытовые. Одна и та же игра может неоднократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще всего используют одни и те же - любимые. В игре уже могут объединяться 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.

В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. В игру вовлекаются до 5-6 человек.

Вышеперечисленные уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

Мы выяснили, что существует 5 основных видов сюжетно-ролевой игры: игры на бытовые сюжеты, в которых большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях; игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей; игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа; игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач, в которых ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение; "режиссерские" игры, в которых ребенок заставляет неодушевленных персонажей говорить и выполнять разнообразные действия.

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии детей очень велико. Для детей игра, которую принято называть "спутником детства", составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Таким образом, игра выступает как одно из самых важных средств воспитания.

Методы использования сюжетно-ролевых игр в развитии речи детей

Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому прежде всего ребенку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1. Развитие игры как деятельности:

2. Использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает "материальную основу" игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечивать развитие игры на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка - в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

В средней и старшей группах такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т. д.). Наличие таких готовых комплексов, состоящих их самых необходимых игрушек, позволяет детям развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и ит. д.

В дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н.Я. Михайленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка осуществлению условных действий с предметом.

...