Развитие связной речи у детей

На втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместную с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Рассмотрим основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры.

1. Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчетливо представлять ее реальные возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для воспитателя. Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребенком определенных трудностей.

Воспитательные функции кратковременной игры в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъема наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьезную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

Неизмеримо большими возможностями располагает длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при их длительном применении выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей. Например, игра "Мойдодыр" постоянно требует от ребят чистоты и опрятности; игра "Самоделкин" позволяет постоянно следить за сохранностью кукольной мебели и группового имущества.

Таким образом, по воздействию на детей игры можно условно подразделить на кратковременные (стимулирующие) и длительные, выполняющие функции упражнений при воспитании у дошкольников положительных черт поведения.

Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического конструирования длительной игры - наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение ее сюжета их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков - не на речке, а в комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Создание воображаемой ситуации.

Дошкольники всегда начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих предметов персональными значениями: стулья - поезд, кустарники - граница, бревно - корабль и т. д. Создание воображаемой ситуации - важнейшая основа начала творческой сюжетно-ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

Длительная игра переплетается с неигровой деятельностью. Поэтому педагогу очень важно помочь ребенку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла ему радость творчества. Вот почему создание воображаемой ситуации - важный и ответственный этап подготовки к длительной игре. Такая работа вносит в жизнь детского коллектива атмосферу общей заинтересованности, увлеченности.

Распределение ролей.

При распределении ролей в длительной сюжетно-ролевой игре воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развернутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т. е. каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Педагог должен учитывать очередность разыгрывания наиболее привлекательных для детей ролей. Именно это условие является тем дополнительным мотивом, который привлекает младших дошкольников к ролевой игре, так как дает возможность проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли - это стимул, вызывающий у детей стремление наилучшим образом разыграть любую роль, в том числе и "рядовую".

Начало игры.

Для того чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Для этого можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода.

Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

Сохранение игровой ситуации.

В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник, - различные виды физического труда, спорт, занятия в кружках.

Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса к игре.

1) Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх - четкость и лаконизм команд, требовать ответное: "Есть товарищ командир!", рапорт о выполнении поручении). Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в них дошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.

2) Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3) Все меры педагогического воздействия на детей - требования, поощрения, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4) В ходе длительной сюжетно-ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.

5) В процессе длительной сюжетно-ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует более эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.

Завершение игры.

Игра всегда рассчитана педагогом на определенный промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение. Поэтому, разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку.

Во всех случаях необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.

Для повышения воспитательной эффективности сюжетно-ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Методические рекомендации по использованию сюжетных игр в ДОУ

Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - игра-фантазирование. В младшем школьном возрасте она может протекать уже преимущественно в речевом плане, с крайне свернутыми предметными действиями. Вспомним "Фантазеров" Н. Носова, "Кондуит и Швамбранию" Л. Кассиля, где описываются такие совместные игры детей. Смысл их - построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Разумеется, дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия, роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте.

Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становится стремление ребенка играть вместе со сверстниками.

Конечно, дети и раньше могли развернуть игру со сверстниками, но согласование в ней осуществлялось за счет предметно-игровой среды, направляющей действия участников в общее смысловое русло, за счет принятия близких по смыслу ролей, вызывающих взаимно - дополнительные действия партнеров. Цепь событий развертывалась в игре как бы автоматически, как общее "воспоминание" о той или иной смысловой сфере. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечет за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию.

Сюжетной игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты - необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Общий сюжет складывается из предложений участников уже в процессе самой игры. Согласовывать замыслы в процессе игры в группе, включающей более 4-х человек, - непосильная задача даже для старших дошкольников. Но и в небольшой группе игра часто распадается, едва начавшись, из-за непонимания и невозможности соотнести разнонаправленные предложения участников, либо переходит на накатанные рельсы более простого сюжета: стремление развернуть интересную новую игру отступает перед удовольствием действовать вместе и слаженно со сверстниками.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры - совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры. []

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Как уже говорилось, каждый новый способ построения игры (на данном этапе - совместное сюжетном сложение) формируется достаточно легко и быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать именно совместное сюжетно сложение центром внимания детей можно в игре особого рода - совместной со взрослым "игре-придумывании", протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в "чистом" виде.

Вывод по главе: Изучая роль речи в регуляции поведения, А.Р. Лурия отмечал, что посредством слов создается "умственный" путь, по которому ребенку надо идти: на основе речи может быть заранее построен образ действия или ситуации. Как указывает В.С. Мухина, в дошкольном возрасте в процессе сюжетно-ролевой игре происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Развитие речи идет в нескольких направлениях: осуществляется ее практическое совершенствование в общении с другими людьми в процессе игры, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При условии включения ребенка в сюжетно-ролевую игру ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Глава 2. Экспериментальное исследование результативности использования сюжетно-ролевой игры в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

Эксперимент проводился на базе МБДОУ № 4 "Уголек" г. Мыски

Для проведения эксперимента мы взяли группу детей из 10 человек 5-6 лет.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития связной речи детей экспериментальной группы

Для оценки актуального уровня развития связной речи детей мы использовали методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной

Критерии оценки развития связной речи детей 5-6 лет:

Сформирована на высоком уровне (3 балла)	Сформирована на среднем уровне (2 балла)	Сформирована на низком уровне (1 балл)
Пересказ Составляет самостоятельно, без нарушения лексических и грамматических норм, после первого предъявления правильно воспроизводит все основные смысловые звенья; полностью передает содержание текста, соблюдает связность и последовательность изложения	Составляет с незначительной помощью взрослого или после повторного прочтения. Допускает незначительные сокращения, отклонения от текста, в основном соблюдает грамматические нормы, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены, нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие связующих звеньев, недостаточная развернутость высказываний.	Составляет только по наводящим вопросам, грубо нарушает связность изложения, допускает значительные сокращения или искажения смысла, включение посторонней информации, нарушение структуры текста, бедность лексики, аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, многочисленные паузы
Рассказ по картине Составляет самостоятельно полный, без нарушений лексико-грамматических норм	Составляет самостоятельно или с незначительной помощи взрослого. Незначительное искажение ситуации, не резко выраженные нарушения связности и плавности, недостаточная развернутость, стереотипное оформление, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.	Составление только по наводящим вопросам. Наблюдаются бедность и однообразие, неадекватное использование лексических средств, существенное искажение смысла, не завершение рассказа или перечисление предметов, нарушение структуры предложений
Рассказ по серии сюжетных картин. Самостоятельно раскладывает картинки и составляет рассказ соответственно ситуации, передает все смысловые звенья, располагая их в правильной последовательности, определяет временные и причинно-следственные связи между событиями, оформляет грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.	Картинки раскладывает и составляет со стимулирующей помощью взрослого. Допускает незначительные искажения ситуации, не резко выраженные нарушения связности и плавности рассказа, недостаточная развернутость, отсутствие связующих звеньев, стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление	Выполняет задание только по наводящим вопросам, подсказкам. Наблюдается бедность и однообразие, неадекватное использование лексических средств, существенное искажение смысла, выпадение смысловых звеньев, не завершение рассказа или перечисление предметов, нарушение структуры предложений
Рассказ-описание Составляет точно по предложенному плану, предложения распространенные, без нарушения лексико-грамматических норм.	Составляет с помощью взрослого, допускает отдельные нарушения лексико-грамматических норм, недостаточную развернутость высказываний.	Составляет только по наводящим вопросам.

Для изучения развития связной речи детей мы применяли следующие задания:

Методика № 1: Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Два товарища"

Цель: выявить умение точно воспроизводить знакомый текст.

Материал: текст рассказа

Процедура проведения: детям зачитывается текст рассказа, педагог просит пересказать рассказ, как ребенок его запомнил. Исследование проводится индивидуально.

Методика № 2: Составление рассказа по картине "Зимние забавы"

Цель: Выявить умение связно передавать сюжет изображенный на картине.

Материал: сюжетная картинка.

Ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено, сориентировать ребенка на то, что недостаточно перечислить объекты, изображенные на картине, необходимо описать их внешний вид, чувства, действия. Исследование проводится индивидуально.

Методика № 3: Рассказ по серии сюжетных картинок

Цель: определить умение составлять связный рассказ

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок и просят рассказать, что изображено на ней, например такую серию:

1. "Мальчик вскапывает землю".

2. "Мальчик сеет".

3. "Мальчик поливает цветы".

4. "Мальчик собирает цветы".

После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты. Исследование проводится индивидуально.

Методика № 4: Рассказ - описание по игрушке

Цель: выявить умение составлять рассказ по плану.

Материал: Игрушки, план для составления рассказа.

Процедура проведения: Воспитатель объявляет детям, что сейчас они будут играть в "Магазин игрушек". Воспитатель будет продавец, а дети покупатели, для покупки игрушки ребенок должен описать желанную игрушку, рассказать с какой целью он ее приобретает и как он будет с ней играть. Исследование проводится по подгруппам.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи. /Таблица 1/.

В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА Таблица №1

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	М 1. Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Два товарища"	М.2. Составление рассказа по картине "Зимние забавы"	M.3. Рассказ по серии сюжетных картинок	М.4. Рассказ - описание по игрушке	итого
1	Алина К.	5,2	3	3	2	2	10
2	Саша Р.	5,4	2	2	2	2	8
3	Полина В.	5,6	3	3	3	3	12
4	Кирьян П	5,1	2	2	2	2	8
5	Ульяна В.	5,8	3	3	3	3	12
6	Ваня В.	5,2	2	3	2	2	9
7	Даша Ж.	5,6	1	2	2	1	6
8	Женя А.	5,7	1	1	1	1	4
9	Зарина И.	5,1	2	3	3	2	10
10	Максим Н.	5,4	1	1	1	1	4

В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи (12-10 баллов) был выявлен у 4 детей экспериментальной группы /40%. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания речи соответствует возрастной норме. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по уровню объема активного словаря.

Три ребенка /30% показали средний уровень развития связной речи (9-7 баллов). Этим детям требовалась минимальная помощь педагога, были отмечены незначительные нарушения лексико-грамматических норм, выявились проблемы в подборе слов.

Низкий уровень развития связной речи обнаружился у 3 детей /30%, эти дети постоянно прибегали к помощи воспитателя, не следили за развитием сюжета в рассказах, показали бедность и однообразие лексических средств.

Процентное соотношение уровней развития связной речи у детей экспериментальной группы отображено на диаграмме №1

Результаты констатирующего эксперимента

Диаграмма №1

2.2 Формирующий эксперимент

Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы нами был разработана и внедрена система работы по активизации сюжетно-ролевой игры в экспериментальной подгруппе.

Для решения поставленных задач, были намечены методы, и приемы которые использовались в целях обогащения содержания сюжетно - ролевых игр.

-Исполнение воспитателем главной роли;

Индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль;

- Внесение образных игрушек;

- Прием параллельной игры;

- Прием ролевой игры с продолжением;

Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни;

Игра в телефон;

Обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;

разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

В целях регулирования игровых взаимоотношений использовались следующие методы и приемы:

- Участие воспитателя в игре (главная роль);

- Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера);

- Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

- Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);

- Изменение игровой среды;

- Наблюдение;

Создание воображаемой ситуации: объявление по воображаемому радио или телевизору об открытии новых "больниц", "магазинов".

Прежде всего, была создана эмоционально-благополучная атмосфера для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" мы включили: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений. В группе была создана соответствующая предметно развивающая среда, оформлены игры, соответствующие возрастным особенностям детей.

В процессе этой работы, большое внимание уделялось развитию связной речи детей, предпочтение отдавалась играм, направленным на необходимость высказываться в процессе игры, активизировать и пополнять свой словарный запас.

Такие игры как "Магазин", "Поликлиника", "Театр" побуждали детей вести развернутые диалоги, прием "Разговор по телефону", помогал формировать умение точно передавать свои мысли собеседнику.

Организованная нами театрализованная игра по мотивам русской народной сказки "Теремок" помогла поработать над выразительностью речи детей их тембром, ритмом и т.д., а также дала возможность детям проявить свои артистические способности.

Следующим этапом нашей системы работы была режиссерская игра, в которой ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах - и за куклу и за себя, направляя ее действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети "учат" кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек "действовать" в соответствии с взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Работу проводилась по следующим направлениям: изучение литературы, работа над созданием развивающей среды, занятия с детьми, взаимодействие с родителями.

В течении эксперимента были подготовлены и проведены:

* Ряд занятий с элементами сюжетно - ролевой игры ("Моя семья", "Ателье", "Профессия - моряк", "Магазин".

* Беседы ("Беседа о профессиях", "Беседа о труде учителя", "Беседа о труде инспектора ГИБДД", "Мастера своего дела").

* Занятия по рисованию ("Кем я буду", "Мама (папа) на работе"; рисование иллюстраций к любимым рассказам).

* Организация самостоятельных сюжетно - ролевых игр (Поликлиника, Магазин, Театр).

* Организация театрализованной игры по мотивам русской народной сказки "Теремок"

* Организация режиссерских игр по сценарию придуманному детьми самостоятельно.

* Консультации для родителей ("Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка", "Роль игры в жизни дошкольника", "Роль сюжетно-ролевой игры в воспитании детей дошкольного возраста"). Было предложить родителям поиграть дома в настольные игры (для закрепления умения детей брать на себя ведущую роль).

Реализовав систему работы по активизации сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста, мы увидели, что в процессе сюжетно-ролевой игры происходит развитие всех сторон личности ребенка-дошкольника, в том числе и речевого развития. Таким образом, сюжетно-ролевая игра является основанием развивающей деятельности ребенка в этом возрасте.

2.3 Контрольный эксперимент

Для подтверждения необходимости описанной выше системы работы для детей и выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.

При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик.

Оценка результатов, соответствует количеству набранных ребенком баллов.

Исследование охватило группу детей из десяти человек, принимавших участие в формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось целесообразным провести сравнение уровня развития речи детей экспериментальной группы, после констатирующего эксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Результаты мониторинга приведены в таблице № 2

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА Таблица № 2

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	М 1. Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Два товарища"	М.2. Составление рассказа по картине "Зимние забавы"	M.3. Рассказ по серии сюжетных картинок	М.4. Рассказ - описание по игрушке	итого
1	Алина К.	5,2	3	3	3	3	12
2	Саша Р.	5,4	3	3	2	2	10
3	Полина В.	5,6	3	3	3	3	12
4	Кирьян П	5,1	3	2	2	3	10
5	Ульяна В.	5,8	3	3	3	3	12
6	Ваня В.	5,2	3	3	3	2	11
7	Даша Ж.	5,6	2	2	2	2	8
8	Женя А.	5,7	2	2	2	1	7
9	Зарина И.	5,1	3	3	3	3	12
10	Максим Н.	5,4	2	2	1	1	6

Дети, находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию формирующего эксперимента, показали те же результаты. Трое детей, находящиеся на среднем уровне, повысили результаты, и перешли на высокий уровень развития речи. Из троих детей показавших низкий уровень развития речи на контрольном эксперименте, двое перешли на средний уровень развития речи и только один ребенок остался на низком уровне развития, но и он показал определенный прогресс в своем развитии.

Таким образом, были получены следующие результаты: дети с высоким уровнем развития речи 7 человек (70%), со средним развитие связной речи 2 человека (20%), с низким развитием 1 человек (10%)

Процентное соотношение уровней развития связной речи у детей экспериментальной группы отображено на диаграмме № 2

Результаты контрольного эксперимента

Диаграмма № 2

По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что наша система работы по активизации сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста дала качественную результативность, помогла повысить уровень развития связной речи. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.

Таким образом, мы вправе констатировать, что наша гипотеза верна.

Заключение

Развитие речи - процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать в слух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений.

В процессе исследования был проведен констатирующий эксперимент по определению развития связной речи у дошкольников.

Основой формирующего этапа стали сюжетно-ролевые игры. Затем был проведен контрольный эксперимент, доказавший, что применение сюжетно-ролевых игр, развивающих речь детей, является целесообразными, достаточно эффективными и практически оправданными.

Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Детская комната вдруг превращается в больницу или в магазин, или в поле сражения. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, солдата) и действуют от имени этих ролей. В ролевой игре это всегда парные или дополнительные роли, поскольку всякая роль предполагает другого участника: ребенок может быть врачом, только если рядом есть больной, покупателем, только если есть продавец, и т. п. Поэтому ролевая игра - это деятельность коллективная: она обязательно предполагает других участников и прежде всего сверстников.

Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, жестикулируют и манипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметь партнера или зрителя, которому необходимо объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Д.Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом "освобождении слова" и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

Таким образом, через игру активно развивается речь ребенка.

Размещено на Allbest.ru

...