Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Категория лексики в образовательном процессе

1.1 Лексика как аспект языка

1.2 Формирование лексических навыков

2. Последовательность работы над иноязычным лексическим материалом

2.1 Ознакомление с новыми лексическими единицами

2.2 Тренировка и применение лексического материала

3. Опытно - практическая работа по обучению лексике немецкого языка

3.1 Диагностика эффективности работы над иноязычной лексикой

3.2 Методические рекомендации и опыт работы над иноязычным лексическим материалом

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

лексика иноязычный немецкий язык

Введение

Сегодня ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с нею новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками. Знание языков, и прежде всего языков международного значения, как правило, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Кроме того, все более осознается тот факт, что богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора социального процесса.

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения, ведь на уроках иностранного языка ребенок учится не только читать и писать, он учится общаться, соотносить свои действия с действиями других, взаимодействовать с товарищами, уважать другие народы; он расширяет свой кругозор и приобщается к культуре другого народа.

Выявлению особенностей работы над иноязычной лексикой посвящены труды лингвистов (Бабинская П.К., Пассов Е.И.), психологов (Зимняя И.А., Дубровина И.В., Мухина В.С.), педагогов (Коджаспирова Г.М., Лихачев Б.Т.), методистов (Гальскова Н.Д., Рогова Г.В.,Филатов В.М.).

Рогова Г.В. утверждает, что роль лексики для овладения иностранным языком не менее значительна, чем грамматика. Существует высокая степень корреляции между владением словом и возможностью понять его при чтении и аудировании и выразить мысль при говорении.

Соловова Е.Н выделяет три компонента содержания обучения: лингвистический, психологический, методологический.

По мнению Гальсковой Н.Д, формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Однако в образовательной практике возникает противоречие между предпосылками эффективного формирования лексических навыков и их систематической реализацией в процессе обучения.

Данное противоречие определяет проблему исследования: определение последовательности работы для эффективного формирования лексических навыков.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Алгоритм работы над лексическим материалом немецкого языка».

Объект исследования: процесс работы над иноязычным лексическим материалом.

Предмет исследования: алгоритм работы над лексикой немецкого языка.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать в период прохождения педагогической практики алгоритм работы над иноязычным лексическим материалом.

Гипотеза исследования: усвоение иноязычной лексики протекает эффективнее, если:

- строго соблюдается алгоритм работы над лексическим материалом;

-используются различные подходы и приемы при обучении лексике.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть лексику как аспект языка.

2. Охарактеризовать процесс формирования лексических навыков.

3. Раскрыть сущность этапов ознакомления, тренировки и применения лексического материала.

4. Провести опытно-практическую работу по обучению лексике немецкого языка.

5. Обобщить методические рекомендации по работе над лексическим материалом.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, оценивание, анализ, синтез, интерпретация.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании алгоритма работы над лексическим материалом.

Практическая значимость исследования:

-адаптированы диагностики в соответствии с целью исследования;

-разработана система упражнений по теме «Подготовка к путешествию»;

-обобщены методические рекомендации по работе над иноязычным лексическим материалом.

База исследования: СОШ №8 г. Бузулука Оренбургской области; гимназия №1 г. Бузулука Оренбургской области.

1. Категория лексики в образовательном процессе

1.1 Лексика как аспект языка

Лексика - это основной строительный материал нашей речи, её содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи - не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная речь (аудирование, говорение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой - слово. Речевая перспектива в свою очередь обусловливает мотивированность и успешность овладения словарём (1).

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности. Однако исследования психологов показывают, что богатый словарный запас сам по себе не обеспечивает высокий уровень речемышления. По мнению Р. П. Мильруда, вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и результате речемыслительной деятельности.

Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А. А. Леонтьева, систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности её использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет своё языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

Пересечение различных уровней в слове как единицы языка даёт возможность рассматривать лексику с различных точек зрения: формулы, функции и значения. Под формулой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структуры и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объёма значений слов, которые в большинстве случаев не совпадают с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во многом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты которых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht-мальчик идёт; die Uhr geht - часы идут и др., но дождь идёт-es regnet; платье не идёт ей - das Kleid steht ihr nicht; фильм идёт - der Film lдuft; Идёт - Einverstanden? И т. д.

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождения между языками. Вместе с тем многочисленные заимствования в области лексики, рост интернационализмов способствуют их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников - индоевропейского или латинского языка. Например: три - drei, trios, three; брат - Bruder, brother; семья - Familie, family, famille (ср. рус. - фамилия); школа - Schule, school, ecole; мать - Mutter, mother, mere и др. Под воздействием фонетических и словообразовательных законов каждого языка эти слова подверглись изменениям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее, заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря. Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосочетаниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол - der Schreibtisch; честное слово - das Ehrenwort.

Что касается семантической стороны слов, то основную трудность представляют её случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать - empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идёт о синонимах, т.е. словах, совпадающих по основному значению, но различающихся по оттенкам значения или по употреблению (sehen - schauen).

В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные (идеографические) синонимы, т.е. такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения. Стилистически ограниченные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно- письменных текстах, но заучиванию не подлежат.

Особую сложность представляют фразеологизмы - устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Mucke einen Elefanten machen - делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не говоря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз - unter vier Augen.

Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen - говорить намеками или wie du mir so ich dir и др. следует семантизировать с помощью перевода на родной язык.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которое ведёт своё начало от Г. Палмера. Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно лёгкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из её функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения.

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учётом межъязыковой интерференции. К лёгким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме.

В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учётом родного языка (М. А. Педанова, О. Н. Приймак и др.).

Наиболее перспективными являются такие подходы к типологии лексики, в которых учитывается как количественные, так и качественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

1) лёгкость установления типов слов на основе качественных характеристик;

2) возможность его применения ко всем видам языкового материала;

3) чёткость в разграничении природы трудностей, предопределяющей приёмы работы над лексикой данного типа;

4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения (4).

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) даёт возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создаёт в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе изменения трудностей осуществляется в основном интуитивным путём (3).

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а) определение единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: 1 группа - статистические принципы; 2 группа - лингвистические принципы; 3 группа - методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале. Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространённость. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространённостью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Обратимся теперь ко второй группе принципов. В отечественной методике лингвистические принципы отбора были разработаны в 1948г. под руководством Л. В. Щербы и И. В. Рахманова для средней школы. В 1960г. на основе тех же принципов были созданы словари наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причём учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учёт важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий (3).

1.2 Формирование лексических навыков

Лексический навык - способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами (3).

Цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного и рецептивного лексических навыков. Продуктивный лексический навык - синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Рецептивный лексический навык - это синтезированное действие по распознанию графического и фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением (4).

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, прочности, системности, научности, сознательности, учета возрастных особенностей; собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применении новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Таблица1

Процесс формирования лексических навыков (по В.М.Филатову)

Стадии формирования лексического навыка	Этапы работы над новой лексикой	Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи	Деятельность учащихся по усвоению новой лексики
Восприятие, осмысление	Ознакомление (ориентиро-вочно- подго-товительный этап)	-побуждение к познавательной деятельности, -предъявление новой лексики в контексте, -раскрытие значения cлова, контроль понимания.	-восприятие, -осмысление назначения ЛЕ, ее значения, формальных признаков.
Имитация. Подстановка. Трансформация.	Тренировка (ситуативно- стереотипизи-рующий этап)	-организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка.	-овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений.
Воспроизведение на рецептивном и продуктивном уровне	Применение (вариативно-ситуативный этап)	-создание условий для общения в устной или письменной форме с использованием новой лексики.	-использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуацией общения.

Рассмотрим формирование продуктивных лексических навыков. Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи со структурой навыка делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой слова, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочение синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы.

Поскольку слово усваивается благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях. Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой характер, например выполнение упражнений на имитацию.

Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, который связывается с речедвигательным, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. Не меньшее значение имеет то, что здесь происходит осознание значения и назначения слова в их единстве, с одной стороны, и ассоциирование формы слова со значением и назначением - с другой. Подстановочные упражнения способствуют упрочению этих ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова. Трансформационные упражнения при формировании и совершенствовании лексического навыка могут быть выделены лишь условно, так как они непосредственно связаны с изменением грамматической формы слова, а, следовательно, с формированием грамматического навыка. Выполнение этих упражнений обеспечивает овладение в целом системой материальных средств иностранного языка и создает операционную основу для устно-речевого общения.

Рассмотрим формирование рецептивных лексических навыков. Ознакомление с рецептивной лексикой осуществляется в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Ознакомление с новыми словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют незнакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму, соотносят его со словарным значением, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, т.е. сформировать рецептивный лексический навык призвана тренировка. Все тренировочные упражнения должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию механизмов чтения. К их числу Пассов Е.И. относит упражнения на:

- соотнесение данной формы слова с его словарной и определение значения слова в различных сочетаниях;

- соотнесение графического образа слова с его звуковым;

- развитие механизма прогнозирования: заполнение пропущенных слов в тексте, завершение предложений, составление ассоциограммы по названию текста, иллюстрации к нему;

- упрочение парадигматических и синтагматических связей слова: выбор из текста слов, относящихся к определенной подтеме, ситуации, выбор однокоренных слов;

- определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.

На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Основным же источником потенциального словаря является языковая догадка. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к определенной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности (17).

Решение коммуникативных задач в процессе речевой деятельности возможно лишь при условии, что многие действия совершаются автоматически, без осознания их частных задач и способов выполнения. Эти автоматизированные компоненты речи, т. е. навыки, измеряются в свою очередь через свои составляющие - операции. Способность выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающие наличие всех качеств, присущих навыку, становятся объектом текущего контроля.

Контроль не только предусматривает корректировку отдельных операций и их оценку, но и выполняет другие функции: стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана.

Контроль сформированности продуктивного лексического навыка предусматривает проверку выполнения в навыковых параметрах таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти, сочетание ее с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме и открыто: через устные или письменные контрольные упражнения, в качестве которых могут использоваться уже названные тренировочные упражнения, а также тесты множественного выбора или тесты со свободно конструируемым ответом.

Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической оценке своих действий, к самоконтролю.

2. Последовательность работы над лексическим материалом

2.1 Ознакомление с новыми лексическими единицами

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Обратимся к начальному этапу. Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления - произносительных, сочетательных, грамматических и орфографических.

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.

Определённая часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится, в основном, к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной и рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строится различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров в информативных признаках для закрепления слов в памяти.

Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и анатомическим оппозициям, а также объему их знаний;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи;

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений (19).

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов (23).

Важным на этапе ознакомления с новой лексикой является выбор коммуникативного фона, т.е. коммуникативной направленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциативные процессы, которые способствуют непроизвольному запоминанию слов. Эти ассоциации могут быть обусловлены как парадигматическими связями слова (слова одной части речи), так и синтагматическими (слова, относящиеся к одному понятию). Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию (тематическую или сюжетную картину, предметные картинки, коллаж, опорный плакат и т.п.), беседа, сказка, видеофильм, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запоминается. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь - позволяют создать, как говорил А.А. Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти».

Мнемотехнические приемы могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору как на языковую, так и на экстралингвистическую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языком). Выбор способов семантизации зависит также от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учачащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция)- описание значения слова,

б) перечисления;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, значения фактов;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы (23).

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения (17).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома (17).

Учёт таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И.Свинцов, речь идет о понятиеобразующих признаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям, по мнению В.И.Свинцова, относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т. д.).

Элементы ознакомления с языковым материалом есть на любом занятии по иностранному языку. Но не всегда ознакомление представляет собой отдельный этап. Если вводимые языковые явления единичны, как незнакомое слово в тексте, подсказанный учащемуся удачный идиоматический оборот, то никакого специального этапа урока здесь нет.

Ознакомление представляет ряд последовательных заданий, помогающих осмыслить языковой материал. Без этих заданий дальнейшая работа над использованием этого материала будет неэффективной, потому что упущены необходимые звенья формирования навыка.

В любом случае этап ознакомления обязательно включает ряд заданий - как при индуктивном ознакомлении (от примеров к правилу), так и при дедуктивном (от правила к примерам). Здесь уместно прибегнуть к терминологии программированного обучения: информация, которая дается учащимся, делится на дозы, а учебные действия учащихся - на шаги. Каждая доза информации сопровождается шагом, т. е. учебным действием. Таким образом, учащиеся не просто «принимают к сведению» сообщаемые правила, а всё время действуют. Величина дозы информации и соответственно дробление «шагов» зависит от возраста и уровня обучаемых.

Основной характеристикой заданий этапа ознакомления является замедленный темп их выполнения. Замедленный темп помогает учащимся доосмыслить материал, а учителю - установить обратную связь и предупредить возникновение ошибок.

Ход этапа ознакомления предполагает плавный переход к этапу тренировки, где происходит своеобразная разработка целостной модели, собранной в результате ознакомления.

2.2 Тренировка и применение лексического материала

Основная задача этапов тренировки и применения - автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит и тем, как он оформляет свои мысли.

Тренировка и применение нужны не только при формировании навыков. Они необходимы и для становления речевых умений, если они отсутствуют или неэффективно функционируют на родном языке. Тренировка и применение при формировании умений нужны для того, чтобы расчленить сложное умение на компоненты, дать учащемуся надежные инструкции для правильного выполнения действия и добиться оптимальной скорости принятия смысловых решений.

Этапы тренировки и применения - самые важные этапы: успешность овладения языком зависит, прежде всего, от правильной градации задания по сложности, от умения учителя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

Готовясь к занятию и опираясь на материал конкретного учебника, учитель иностранного языка (ИЯ) может столкнуться с двумя различными проблемами: либо учебник «традиционно» построен на формальных упражнениях, и тогда методическая проблема в том, чтобы перестроить их на коммуникативной основе, либо учебник коммуникативен, но в нём не учитывается специфика родного языка и не достаточно градуированы языковые трудности. Поэтому в итоге перед учителями стоит всё та же задача - на каждом уроке создавать градуированную цепочку коммуникативно-ориентированных заданий, пользуясь учебником как «сырьём».

В теории и практике обучения ИЯ достаточно разработана типология условно-коммуникативных упражнений, построенных как реплика по заданной модели в ответ на побудительную реплику. При этом интеллектуальные операции выстраиваются по мере усложнения: имитация - подстановка - трансформация - структурирование. Упомянутые интеллектуальные операции могут также сопровождаться сжатием или расширением ответной реплики, сочетанием подстановки и трансформации, трансформации и структурирования т. д. Немаловажно, что каждая операция собственно с языковым материалом может сочетаться с принятием смыслового решения.

Особым типом упражнений являются подстановочные таблицы. Появившиеся ещё десятилетия назад в работах Г. Палмера, П. Хегболдта и других зарубежных методистов, они успешно используются в современных учебных пособиях как у нас в стране, так и за рубежом. При этом подстановочная таблица рассматривается как возможность обеспечить безошибочное структурирование предложений, когда одна и та же структура повторяется с разнообразным лексическим наполнением.

Подстановочную таблицу можно считать «естественно-коммуникативной», если она позволяет учащемуся составить высказывания, в которых он что-либо сообщает о себе или выражает собственное мнение.

Применение «коммуникативных» подстановочных таблиц повышает внутреннюю мотивацию обучения. Помимо возможности выразить свою точку зрения без риска сделать ошибку, повышение мотивации объясняется ещё и тем, что многие таблицы позволяют строить связное высказывание, как правило, в форме объяснения или полемики.

Эффективное запоминание лексических единиц объясняется снятием трудностей структурирования при одновременной активизации операций выбора, перебора вариантов, набора, принятия смысловых решений, особенно, если естественно-коммуникативный характер таблицы обеспечивает личностную вовлеченность.

Безусловно, такие таблицы приносят ощутимую пользу лишь в том случае, если в последующих тренировочных или речевых заданиях результаты работы по таблице станут одним из условий решения творческой задачи.

В подстановочных таблицах можно успешно формировать несложные умения диалогического общения параллельно с навыками употребления вопросительных конструкций. Учащиеся расспрашивают друг друга по таблице, кратко отвечают на вопросы и запоминают, что ответил собеседник. Затем каждый из них в монологической форме суммирует полученные сведения и комментирует их, начиная свой ответ. Подстановочная таблица может использоваться и более гибко, с большей вариативностью типов связанных высказываний, диалогических или монологических.

Коммуникативность подстановочной таблицы обеспечивается, с одной стороны, её проблематикой, а с другой стороны, таким построением, при котором учащийся имеет каждый раз возможность сделать выбор из нескольких вариантов в соответствии с собственным мнением или логикой высказывания. Один вариант начала может допускать выбор двух-трёх вариантов завершения высказывания, другой - почти всех и т. д. Одно и тоже завершение высказывания может повторяться с разными зачинами. Таблицу нельзя считать удачной, если каждому началу высказывания соответствует лишь одно его завершение: отбрасывая «отработанные» варианты, мы тем самым сужаем дальнейший выбор. Но если на выбор завершения высказывания вообще не налагаются смысловые ограничения, это также снижает внутреннюю мотивацию.

Подстановочная таблица удобна и тем, что в ней наряду с лексическими, можно одновременно отрабатывать два-три грамматических явления. Минимальное высказывание может состоять из двух предложений.

Если подстановочные и трансформационные упражнения выполняются не как многократная реакция на побудительные реплики учителя, а в форме диалога между двумя учащимися, то визуально предъявляется образец, где подлежащие замене элементы выделены и даны варианты их замен.

Задания в подстановке и трансформации во многом выигрывают в мотивации, если проводить занятия как викторины и подбирать материал, требующий демонстрации своего кругозора.

Следующая по сложности после трансформации операция с большей степенью самостоятельности - это комбинирование, т.е. составление связных высказываний из отдельных предложений или из более коротких связных высказываний согласно заданному намерению. Если готовые высказывания комбинируются без изменений, то такое задание идёт вслед за имитативным. Однако большую коммуникативную ценность имеет задание в комбинировании микро-диалогов или микро-монологов, предварительно отработанных с различными подстановками. В этом случае коммуникативные намерения оставляют значительную свободу для творчества и для выражения своего отношения к объекту высказывания.

Лишь после самой тщательной подготовки учащийся будет способен самостоятельно конструировать собственные высказывания, соблюдая интонационный рисунок и естественный темп речи. Преждевременный выход в самостоятельное структурирование приведёт либо к ошибкам в форме или в ситуативной обусловленности употребления языковых явлений, либо к длинным паузам и запинкам, искажающим ритмико-мелодическое оформление высказывания.

Особенность подобных заданий заключается в том, что такая неоднозначность проблемы позволяет, во-первых, строить высказывания самой различной длины - от одного предложения до целого монолога, во-вторых, в значительной мере отвлекает внимание учащихся на содержание высказывания. Поэтому такой тип задания может использоваться дважды: как одно из начальных тренировочных заданий, рассчитанных на минимальное высказывание, и как завершающие задание, где те же проблемы требуют обоснованной аргументации и учёта вариантов коммуникативной ситуации.

3. Опытно-практическая работа по обучению лексике немецкого языка

3.1 Диагностика эффективности работы над иноязычной лексикой

Понятие «педагогическая диагностика» было введено немецким педагогом К. Ингенкампом в 1968 году. В настоящее время это понятие употребляется в трех взаимосвязанных значениях. В первом значении педагогическая диагностика обозначает самостоятельный вид педагогической деятельности, нацеленный на аналитико-информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса. В этом качестве он является составной частью диагностического компонента педагогической деятельности. Во втором значении педагогическая диагностика - это специфический акт познавательной деятельности педагога по распознаванию актуального состояния единичного объекта в его соотношении с нормой. В третьем значении педагогическая диагностика представляет собой самостоятельную теоретико-прикладную отрасль педагогики, которая изучает закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем, отношений и их субъектов, правила проведения диагностической процедуры: принципы, методы и формы диагностики в педагогической сфере.

Важным в плане практической реализации диагностического подхода в образовательном процессе представляется вопрос о специфике педагогической диагностики, об отличии ее от психологической диагностики. К особенностям педагогической диагностики относится следующее: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования и развития личности ученика; во-вторых, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве работы учителя, в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Результатом диагностической процедуры является постановка педагогического диагноза. Педагогический диагноз - это логическое заключение, осуществляемое на основе соотношения с нормой, об уровне актуального развития качеств и отношений личности, значимо определяющих успешность учебной деятельности; процессов нравственного становления и социализации личности, позволяющее построить прогноз основных тенденций развития и систему коррекционных воздействий.

Опытно-практическая работа (ОПР) проходила в три этапа.

Таблица 2

Логика организации опытно-практической работы

Название этапа	Задачи этапа	Основные методы исследования.
I.Организационный этап (сентябрь-декабрь 2006г.)	1.Изучение литературы по проблеме исследования. 2.Изучение опыта работы. 3.Построение исследовательского аппарата. 4.Определение стратегии исследования.	1.Теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования. 2.Обобщение педагогического опыта. 3.собеседование с учителями и учащимися.
II.Практический этап (январь-декабрь 2007г.)	1.Уточнение аппарата исследования. 2.Определение критериев эффективности формирования лексических навыков. 4.Проведение ОПР.	1.Систематизация и обобщение теоретического наследия по проблеме. 2.Адаптация психолого-педагогических диагностик в соответствии с целью исследования. 3.Наблюдение. 4.Анкетирование. 5.Самооценивание
III.Обобщающий этап (январь-февраль 2008г.)	1.Построение доказательства. 2.Формулирование выводов исследования. 3.Оформление результатов ОПР.	1.Анализ. 2.Синтез. 3.Интерпретация.

Для изучения проблемы исследования на практике мы использовали различные методы.

Анкетирование - разновидность опроса, в которой ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов (7).

Цель анкетирования: выявить роль лексики в изучении иностранного языка.

В анкетировании приняли участие учащиеся 2-9 классов СОШ №8, гимназии №1.

Результаты анкетирования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты анкетирования

Вопросы	Варианты ответов	Этапы обучения иностранному языку
		начальный	средний	старший
1. Какую роль играет лексика в изучении иностранного языка:	а)важную; б) значительную; в) никакой роли?	40% 50% 10%	27,8% 77,8% 5,6%	51,3% 27,2% 21,5%
2. Нравится ли тебе работать с новыми словами:	а) да; б) зависит от сложности и темы слов; в) нет?	70% 30% 0%	61,1% 29% 9,9%	62,2% 61% 37,8%
3. Нужно ли обогащать свой словарь:	а) да; б)не обязательно; в) нет?	60% 20% 20%	33,3% 33,3% 33,4%	45,5% 27% 27,5%
4. Нравится ли тебе находить эквиваленты в родном языке:	а) да; б) зависит от сложности текста; в) нет?	100% 0% 0%	88,2% 11,8% 0%	48,6% 51,5% 0%
5. Нравится ли тебе группировать слова по сочетаемости, тематическому признаку:	а) да; б)зависит от тематики; в) нет?	40% 51% 9%	38,9% 22,2% 38,9%	40, 3% 41,5% 18,2%

Результаты анкетирования позволяют сделать вывод о том, что для учащихся начального этапа лексика играет важную роль, хотя с новыми изученными лексическими единицами им работать еще трудно, также они считают, что нужно обязательно обогащать свой словарь. Для учащихся среднего этапа лексика иностранного языка играет важную роль; ученики с радостью работают с новыми словами, если их интересует данная тема, они обогащают свой словарь, им нравится находить эквиваленты в родном языке. На старшем этапе лексика играет важную роль, ученикам нравится работать с новыми словами, но группируют они слова по сочетаемости или тематическому признаку, только, если их интересует данная тема.

Для достоверности результатов ОПР мы использовали также метод самооценивания.

Оценивание - это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое (7). Исходя из этого определения, самооценивание - это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений самих испытуемых.

Цель: выявить уровень сформированности умений, проявляющихся в лексическом аспекте языка.

В оценивании приняли учащиеся 2-9 классов СОШ №8, гимназии №1.

Таблица 4

Карта самооценивания

Умения	Оценка в баллах
	1	2	3	4	5
1.Умение догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементам.
2. Умение работать с разными видами лексики.
3. Умение находить эквиваленты в родном языке на основе имеющегося речевого опыта и использования двуязычного словаря.
4. Умение общаться на иностранном языке, используя новые лексические единицы.
5. Умение группировать слова по сочетаемости, тематическому признаку.

Оценка результатов: 5 - умения проявляются в большей степени;

4 - умения достаточно сформированы;

3 - умения имеет место;

2 - умения выражены в недостаточной степени;

1 - умения не сформированы.

Выводы об уровне сформированности умений

5 - высокий;

3-4 - средний;

1-2 - низкий;

Высокий уровень характеризуется наличием языковой догадки, ярко выраженными умениями: работать с различными видами лексики, группировать слова по сочетаемости, тематическому признаку, находить эквиваленты, общаться на иностранном языке, используя новую лексику. Эти умения проявляются в большей степени.

Средний уровень характеризуется достаточно сформированными умениями: умением ориентироваться в тексте с новыми лексическими единицами, умением группировать слова по сочетаемости и тематическому признаку; умения догадываться о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементам - также имеют место.

...