Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проектная деятельность как средство стимулирования творческой активности при формировании грамотности школьников

1.1 Метод проектов в истории педагогической мысли

1.2 Методика организации научно-практической деятельности учащихся среднего звена в рамках проекта

1.3 Состав и структура электронного словаря ошибок «В стране невыученных уроков»

2. Организация работы над ошибками: традиционный и современный подходы

2.1 Безграмотность как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема

2.2 Методические приемы работы над ошибками в процессе обучения русскому языку

2.3 Возможности использования электронного словаря ошибок на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Вопросы перестройки российской школы волнуют сегодня все наше общество. На страницах газет и журналов, научно-практических конференциях и семинарах, на многочисленных форумах и сайтах в Интернете широко обсуждается реформа образования, которая многими мыслящими людьми воспринимается как безжалостная ломка традиционной отечественной школы. О снижении уровня образования современных выпускников школ свидетельствует немало фактов; в частности, можно сослаться на объективный анализ результатов ЕГЭ, признанного основной формой государственной итоговой аттестации выпускников Российской Федерации.

В центре нашего внимания оказалась проблема грамотности. Не секрет, что безграмотность за последнее десятилетие превратилась в бич учащихся школ, вузов, работников СМИ. Орфографоцентризм, довлевший в действующих школьных УМК по русскому языку, постепенно сменился натаскиванием на решение типовых заданий ЕГЭ. Такая узкопрактическая цель лишила обучение языку, в целом, и работу по развитию грамотности, в частности, определенной системы, логики, смысла.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки новых подходов к обучению, призванных:

- стимулировать активность учащихся в процессе постижения русской орфографии и пунктуации;

- формировать у них познавательный интерес к предмету;

- создавать личностные смыслы для сознательного усвоения материала.

Объектом исследования является процесс обучения русской орфографии и пунктуации на материале электронного словаря ошибок, представляющего собой коллективный проект школьников.

Предмет исследования: методическая организация, с одной стороны, исследовательской деятельности школьников, с другой стороны, учебного материала на базе электронного словаря ошибок с целью усиления мотивационно-деятельностной направленности обучения грамотности.

В основу исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении, что особым образом организованная научно-исследовательская деятельность школьников, направленная на формирование орфографической и пунктуационной зоркости, ведет к широкой и разнообразной смене мотиваций учебной деятельности, в результате чего поддерживается положительное отношение учащихся к изучаемому материалу, стимулируется их учебная активность.

Основная цель: глубоко и всесторонне рассмотрев возможности применения проектных методик в процессе обучения русскому языку, вскрыть механизмы разумного сочетания научно-исследовательской (самостоятельной) и учебно-практической деятельности школьников с целью развития грамотного письма.

Данная цель предопределила решение следующих задач:

- изучение научной литературы о методе проектов в широком историческом аспекте;

- обзор методической литературы по вопросам организации исследовательской деятельности школьников по русскому языку;

- рассмотрение проблемы безграмотности в лингвистическом и психолого-педагогическом аспектах;

- анализ сложившейся методики работы над ошибками на уроках русского языка;

- организацию научно-исследовательской работы школьников в рамках коллективного проекта в период прохождения педагогической практики;

- разработку системы работы над ошибками на базе электронного словаря, созданного в процессе проективной деятельности учащихся.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы:

- анализ учебной и научной литературы по языкознанию, педагогике, психологии, психолингвистике, методике преподавания русского языка в средней школе;

- изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;

- методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку;

- руководство научно-исследовательской деятельностью учащихся.

Методологической основой работы послужили исследования отечественных (О.С. Ахманова, М.Т. Баранов, С.Г. Бархударов, Т.А. Боброва, В.В. Виноградов, В.И. Даль, С.И. Ожегов, Д.Э. Розенталь, Д.Н. Ушаков, И.Д. Чечель, Н.М. Шанский,) и зарубежных (Д. Вандервекен, С. Джонсон, Дж. Дьюи., X. Касарес, У.Х. Килпатрик, Н.К. Кульман, Ж. Менаж, Дж. Серль) филологов, психологов, педагогов; а также исследователей в области методики преподавания русского литературного языка, таких как А.К. Аксёнова, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Г.А. Богданова, М.Р. Власенков, В.В. Воронков, Ю.Н. Гостева, В.Ф. Иванова, Л.Н. Иванова, Т.С. Лазарев, М.С. Лапатухин, П.А. Лекант, А.И. Львов, Б.И. Осипов, Л.У. Пазова, Н.Ю. Пахомова, В.Г. Петрова, П.А. Петряков, М.М. Разумовская, В.С. Рохлов , М.А. Ступницкая, В.Ф. Селегей, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Л.В. Щерба, Л.Б. Яковлева, Л.А. Ясюкова и др.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в следующем:

- учителя-словесники могут использовать материалы электронного словаря ошибок в повседневной педагогической практике;

- материалы исследования могут применяться на занятиях по дисциплине «Методика преподавания русского языка» при изучении разделов «Инновационные технологии обучения русскому языку», «Методика обучения русской орфографии», «Методика обучения русской пунктуации».

Результаты исследовательской работы докладывались на заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы МОБУ СОШ №10 г. Нефтекамска в марте 2011 года в период прохождения педагогической практики по русскому языку и литературе и МОБУ СОШ № 6 г. Нефтекамска в феврале 2012 года в период прохождения производственной (преддипломной) практики.

Структура работы обусловлена поставленными в ней целями и задачами. Работа состоит из введения, двух разделов, в каждом разделе по три подраздела, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, поставлены цели и задачи, обозначены предмет и объект исследования, указаны методы исследования, определена методологическая база, а также кратко описана структура работы. ВКР включает два теоретико-практических раздела.

В первом разделе рассматриваются теоретические основы проективного метода в школе, предлагается методика организации научно-практической деятельности учащихся среднего звена в рамках коллективного проекта, а также описывается состав и структура проектного продукта - электронного словаря ошибок «В стране невыученных уроков».

Во втором разделе освещаются теоретические вопросы, касающиеся причин безграмотности современных носителей русского языка, раскрываются основы методики работы над ошибками, предлагаются новые приемы работы над ошибками с использованием электронного словаря «В стране невыученных уроков».

В заключении подводятся итоги исследования. В списке использованных источников и литературы дается библиография.

Приложение А и приложение Б представляют собой электронные словари ошибок «В стране невыученных уроков». Приложение А - коллективный проект, Приложение Б - вариант индивидуального проекта.

1. Проектная деятельность как средство стимулирования творческой активности при формировании грамотности школьников

1.1 Метод проектов в истории педагогической мысли

В процессе «обучения - учения» происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта, наоборот, показывает феноменальные способности, а третий усвоил определенный стиль отношения к предмету и упорно «не хочет» учиться.

Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции.

Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тут-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике - устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта Чечель И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы - М., 1998. - № 3. - С.10..

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Педагогика располагает различными методиками формирования исследовательских навыков. Это, прежде всего, технологии проблемного обучения, метод проектов, моделирование и другие. В этой работе мы остановимся на особенностях проектного метода обучения.

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист. - М., 2004. - №1. - С. 42..

Метод проектов (от греч. - путь исследования) - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». - Вел. Новгород, 2000. - С.8..

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

В педагогике метод учебных проектов используют уже почти столетие. Основоположником считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952), хотя в своих работах он не использовал слова «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе» Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. - 2003. - вып. 4. - С.3..

Дьюи подчеркивает различие опыта, приобретаемого в процессе образования, и опыта, необходимого для будущей жизни. Говоря об их различии, Дьюи показывает их связи, причем связи особого рода. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. - 2003. - вып. 4. - С.3.. Так Дьюи вводит представление о протяженности опыта.

Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Он считал чрезвычайно важным показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. «Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова» Там же. С. 6.. Метод проектов, по мнению Килпатрика, это метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке. Он же отмечает его положительные стороны, которые заключаются в длительном, а не мимолётном соприкосновении ученика с объектом деятельности, и недостатки, когда у ребёнка невозможно пробудить достаточно сильные целеустремления Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. - 2003. - вып. 4. - С.7..

Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению Там же.. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе Там же..

Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел» Там же. С. 8. Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку Боброва Т.А. История возникновения метода проектов. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С его точки зрения, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе» // Лицейское и гимназическое образование. - 2003. - вып. 4. - С. 4..

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» - от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте Там же. С. 5..

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод Боброва Т.А. История возникновения метода проектов . Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

Известна целая школа ведущих русских педагогов (таких, как С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенин) Никитина Н.Б. История развития метода учебных проектов, которые отмечали положительные стороны метода проектов. Это - развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит школьников настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Сторонники метода проектов в советской России провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся.

Однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился.

Внедрение оказалось недостаточно продуманным и последовательным. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. Но в череде серьезных дел нашлось место и для педагогики. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено. С тех пор среди отечественных педагогов при упоминании данного метода часто возникает реакция отвержения: дескать, знаем, было, но ничего из этого не вышло Белышева М.А. История развития метода проектов.

Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана». «Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!» Катаев В.А. Два капитана: Роман в 2-х кн. - К.: Рад. школа, 1982. - С. 56-57..

С позиций сегодняшнего дня мы можем оценить эту благую цель, как неподходящее воплощение; т.е. практически всё, как в крылатой фразе В.С.Черномырдина: «Хотели как лучше, а получилось как всегда» Иванов Т.К. Цитаты В.С. Черномырдина. Черномырдинки .

Современные исследователи истории педагогики выделяют следующие причины, объясняющие неудачное внедрение метода проектов в нашей стране Иванова Л.Н. Метод учебных проектов - образовательная технология:

- отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;

- слабая разработанность методики проектной деятельности;

- гипертрофия метода проектов в ущерб другим методам обучения;

- сочетание метода проектов с педагогически неграмотной идеей комплексных программ.

Однако в Европе и США подобный метод, а скорее, его рациональные элементы широко применяются, особенно в школах для подростков. И это естественно, поскольку перечисленные принципы организации деятельности детей в школе на основании опыта, который они приобретают, решая практическую задачу, являются логичными и продуманными.

В последние годы интерес к методу проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования, нашей неспособностью целенаправленно и оперативно решать острые социальные вопросы. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования. Да и не только образования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать Иванова Л.Н.Метод учебных проектов - образовательная технология.

Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)» Щепетова В.А. Проектная деятельность школьников: мода или средство развития самостоятельности . В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

Анализ использования проектного метода в школе показывает, что многие педагоги допускают серьезные ошибки, значительно снижая его потенциал. Эти ошибки можно разделить на две большие группы, которые предлагает один из современных исследователей этой проблемы Тимофей Лазарев: Лазарев Т.С. Проектный метод: ошибки в использовании // 1сентября. - 2011. - №1. - С. 25-28.

- ошибки, связанные с применением самого метода проектов:

а) непонимание смысла и значения проектной деятельности для образования;

б) имитация проектной деятельности;

в) нацеленность на презентацию;

г) ограниченное использование проектной деятельности;

д) смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологическое исследование», «проект» и «деловая или ролевая игра» и т.д;

е) забегание вперед. Понятно, что проектирование - это достаточно сложный процесс, требующий разнообразных знаний и умений, в том числе универсальных учебных умений;

ж) сохранение прежних субъект-объектных отношений;

и) применение традиционных методов оценки;

- ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта:

а) недостаточно внимания уделяется поиску и выбору стоящих идей;

б) слабый анализ проблемного поля;

в) формальное целеполагание;

г) однотипная стратегия проекта;

д) особенности команды проекта;

е) формально составленный план проекта;

ж) слабый мониторинг проекта;

и) неэффективные формы презентации проекта;

к) традиционная оценка.

Здесь приведены наиболее часто встречающиеся ошибки, связанные с применением проектного метода. Это показывает, какой огромный неиспользованный ресурс есть у данного метода.

В основе большинства этих ошибок лежит недостаточная подготовка учителя в использовании проектного метода (как дидактического инструмента), с одной стороны, а с другой - пробелы в знаниях, касающихся непосредственно проектной деятельности. Недостаточно квалифицированное использование основы проектного метода - самого проекта, технологии его разработки и реализации определяется тем, что специально проектной деятельности педагогов не учат, о проекте многие узнали от коллег, из специальной литературы или на различных краткосрочных семинарах. Такая зачастую поверхностная подготовка не позволяет квалифицированно освоить и применять проектирование. Для эффективного овладения технологией проектного обучения требуется полноценное комплексное изучение проектной деятельности с последующим применением полученных знаний в профессиональной деятельности. В этом случае, помимо реального освоения проектирования, педагог на своем опыте поймет суть применения проектирования в учебном процессе, поймет, почему так важны самостоятельность и ответственность обучающегося в проектном методе, другие важные моменты, и в дальнейшем сможет корректно и эффективно планировать и проводить обучение, используя метод проектов.

Таким образом, метод проектов - это педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно-урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Итак, несмотря на то, что метод проектов существует давно, у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования. В России только начинают применять его в должной мере. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.

1.2 Методика организации научно-практической деятельности учащихся среднего звена в рамках проекта

На современном этапе реформирования школьного образования особое внимание, как известно, уделяется организации научно-исследовательской работы учащихся, начиная с самых ранних этапов обучения. Говорить о целесообразности подобной деятельности в начальных классах нам представляется неразумным, т.к. объем знаний и умений учащихся недостаточен. Начиная же со среднего звена, школьники могут в течение ряда лет постепенно приобретать исследовательский опыт. Проиллюстрируем сказанное на конкретном примере, описав методику работы над проектом.

Выполнение проекта было предложено учащимся 6б класса МОБУ СОШ №10 г. Нефтекамска в период прохождения педагогической практики в феврале-марте 2011 года.

О.Н. Кондратенко в статье «Проектная деятельность учащихся» предлагает разделять работу над проектом на шесть частей:

- проблема;

- планирование;

- поиск информации;

- продукт;

- портфолио;

- презентация.

Началом работы над проектом, побудительным стимулом к деятельности является наличие проблемы. Причем не всякая проблема заставляет человека действовать. Процесс пойдет, когда исходная проблема проекта приобретет личностную окраску. На этом этапе учителю предстоит кропотливая индивидуальная работа с учениками.

Материалом для обсуждения в нашем случае стала ужасающая безграмотность носителей русского языка, которая в последнее время неуклонно растет. На этом этапе работы мы прибегли к следующим приемам:

- демонстрация мультфильма «В стране невыученных уроков», в котором освещаются истоки этой проблемы;

- беседа, цель которой выявление и оценка уровня эмоционального восприятия содержания мультфильма учениками (поинтересоваться, существуют ли в нашем мире такие герои, как Виктор Перестукин; есть ли такие герои среди взрослых людей или это только проблема школьников и т.п.);

- организация мини-экскурсии по улицам города. Маршрут заранее продумывается учителем, который в ходе экскурсии обращает внимание учащихся в основном на рекламные щиты, объявления, надписи на асфальте или же стенах, где учащиеся без труда могут обнаружить орфографические и пунктуационные ошибки;

- проведение заочной экскурсии с использованием фотоальбома (презентации слайдов) со снимками всевозможных безграмотных записей (ценники, объявления, рекламные тексты и др.).

В ходе экскурсий важно не только актуализировать в памяти учащихся изученный материал, недостаточно предложить исправить допущенные составителями текстов ошибки. Необходимо придать этой деятельности ярко выраженный воспитательный характер, заставить учащихся задуматься, к чему может привести такое отношение к языку.

Эмоционального восприятия проблемы можно достичь следующим путем: учитель раскрывает глаза детям, говорит, что эти ошибки допущены уже взрослыми людьми, которые так же, как они, учились в школе и более того, возможно, уже получили среднеспециальное или даже высшее образование, но им теперь никто не поможет, не исправит орфограмму, не подскажет правило, по которому следует устранить недочет, и эти люди рискуют навсегда остаться неграмотными.

И только после этого можно поинтересоваться у детей, как бы они сами могли бороться с этой проблемой, можно даже предложить дома написать сочинение по данному вопросу. Из такой беседы должны появиться первые очертания будущей работы, ее неявно сформулированная цель.

Данный этап является наиболее сложным для учащихся - необходимо определить проблему проекта и, соответственно, сформулировать его тему. Трудность взаимодействия учителя и ученика на этом этапе обусловлена прежде всего тем, что в этот момент ребенок практически не мотивирован к работе. Самый неэффективный способ - прямое принуждение, оно может перечеркнуть всю предстоящую работу, обесценить ее как инструмент педагогического воздействия учителя и лишить смысла творческую работу учащихся. Поэтому в самом начале работы над проектом необходимо проявить максимальный педагогический такт, помочь ребенку найти среди его интересов то, что могло бы воплотиться в проекте, и уж потом обдумать, как использовать этот опыт для обучения и воспитания ребенка Рохлов В.С. Организация проектной деятельности в школе // 1 сентября. - 2005. - №14. - С. 45-47. .

Из проблемы проекта следует его тема, которая часто является краткой формулировкой исходной проблемы. Тут, помня об истоках вопроса, мы предлагаем назвать коллективный ученический проект «В стране невыученных уроков».

Когда проблеме проекта удается придать личностно значимый характер, у учеников возникает первичный мотив к деятельности. На этом этапе дети высказывают большое количество идей, зачастую самых фантастических. Увлекшись темой проекта, они часто не соизмеряют свои возможности и желания. В ряде случаев ребенку полезно столкнуться с последствиями своей «гигантомании». Если учитель уверен, что ученики смогут преодолеть возникшие трудности без ущерба для работы, возможно, не стоит их одергивать. Если же такой уверенности нет, лучше уже сейчас внести ясность в цель работы. В любом случае необходимо, чтобы учащиеся помнили, что достижение цели проекта должно способствовать решению исходной проблемы Рохлов В.С. Организация проектной деятельности в школе // 1 сентября. - 2005. - №14. - С. 45-47. .

Итак, проблема - безграмотность. Что поможет ее решить? Надо разработать способы борьбы с безграмотностью и подумать, в каком виде представить их экспертам (членам научного кружка, учащимся на уроках русского языка). Может быть, это будет блокнот с правилами на все случаи жизни или орфографический словарь, в который занесено правильное написание тех слов, в которых часто допускают ошибки, или же это будет сочетание и того и другого. Так появляется мысль создания словаря типичных ошибок, допускаемых носителями русского языка.

У нас есть исходная проблема проекта - безграмотность. Мы видим цель своей работы - способы борьбы с ней. Надо спланировать все шаги от исходной проблемы до реализации цели проекта. Это этап планирования, когда появившимся идеям и отдаленным целям придавался более приземленный характер: были намечены отдельные шаги, сроки выполнения заданий, проведена оценка имеющихся ресурсов.

Планирование представляет определенную трудность для многих учащихся, поэтому требуется серьезная помощь учителя, важно только не планировать работу вместо ребенка: это может привести к тому, что у него возникнет ощущение, что ему предстоит реализация чужого плана, поэтому он не отвечает за работу. Целесообразно лишь показать алгоритм планирования.

Ученикам задаются следующие вопросы:

- что необходимо сделать, чтобы достичь цели проекта? - Ответ на этот вопрос поможет разбить весь путь от исходной проблемы до цели проекта на отдельные этапы и определить задачи;

- как вы будете решать эти задачи? - Определение способов работы на каждом этапе;

- когда вы будете это делать? - Определение сроков работы;

- что у вас уже есть для выполнения предстоящей работы, что вы уже умеете делать? - Выявление имеющихся ресурсов;

- чего у вас пока нет, что вам предстоит найти? - Выявление недостающих ресурсов.

Последовательно отвечая на эти вопросы, ученики смогут разработать план своего проекта. Часто именно на этом этапе цель работы приобретает более реалистический характер, что иногда приводит к снижению мотива. В этот момент необходимо поддержать учеников, помочь им не опустить руки.

Мы предлагали им, вооружившись фотоаппаратом, прогуляться по улицам города в поиске ошибок, советовали не оставлять без внимания печатные издания (газеты, журналы, различные брошюры), ценники в магазинах, а также указывали, что возможен поиск фактического материала в Интернете (например, «сбор» ошибок, допускаемых пользователями такой социальной сети, как «В контакте», или же на других сайтах и форумах).

Далее собранный материал необходимо было классифицировать. На начальном этапе мы предлагали ученикам простой вариант классификации ошибок:

- орфографические;

- пунктуационные;

- речевые.

Завершив систематизацию ошибок, ученики под руководством учителя должны были задуматься над тем, как будет выглядеть словарь ошибок: будет ли это альбом с фотографиями, где прямо на изображениях, самими учениками исправляются ошибки с помощью вычеркивания или подчеркивания; или тетрадь с ошибками, в которой предлагается правило и ряд приклеенных фотографий с этой орфограммой или пунктограммой; возможно, это будет печатный документ или иллюстрированный альбом. Все зависит от креативности учеников и их видения своего проекта. На этом этапе подготовки проекта особое внимание следовало уделить обучению учащихся работе с научной литературой: сбор информации, анализ ее, сравнение различных точек зрения и фактов.

В нашем случае мы посчитали интересным создать электронный словарь с использованием слайдов, где сначала появляется изображение с ошибкой, а затем следует комментарий. Мы не ограничивали детей необходимостью использования обычного школьного правила из учебника, комментарий мог быть различного характера (юмористического, воспитательного, ироничного, проблемного), словом, по усмотрению самих учеников.

Завершением этапа планирования было назначение даты презентации электронного словаря «В стране невыученных уроков».

На следующем этапе, когда проходила реализация намеченного плана в соответствии с разработанным графиком, в который по мере необходимости вносились некоторые изменения, приходилось следить, чтобы ученики не потеряли мотив к работе.

Трудности в этот момент возникали в самом коллективе, ведь все дети разные и каждый по-своему относился к проблеме. Поэтому учителю необходимо было следить за ходом и объемом работы каждого из учеников и не допускать разлада между ними из-за личностных причин.

Как правило, самым увлекательным во всей работе над проектом является создание проектного продукта. Здесь ребята обычно проявляют большую активность, действуют самостоятельно, творчески. Иногда процесс создания продукта затягивается из-за того, что эта работа очень увлекает автора, они постоянно что-то совершенствуют, придумывают все более оригинальные решения. Необходимо лишь обращать их внимание на время, оставшееся до защиты.

Проектный продукт является воплощением результата работы, найденного способа решения исходной проблемы проекта.

По своему виду проектные продукты могут быть:

- материальными: модели, макеты, поделки, иллюстрированные альбомы, плакаты, картины, скульптуры, в том числе видеофильмы, компьютерные презентации и т.п.;

- действенными: мероприятия (спектакли, игры, экскурсии, викторины, соревнования, тематические вечера, литературные гостиные, концерты и т.п.);

- письменными: статьи, брошюры, литературные произведения. К ним также можно отнести созданные в ходе проекта и размещенные в Интернете сайты и т.п Трояновский Н.В., Тюрберт С.Р. Что такое проект-метод // Вестник просвещения. - Спб. - 1995. - №11. - С. 12..

Наш проект получил материальный вид - электронный словарь ошибок, который называется «В стране невыученных уроков».

Тип проекта во многом определяет, каким станет проектный продукт по своему жанру.

Творческие проекты чаще всего завершаются созданием произведений искусства различных видов.

Практико-ориентированные проекты, как правило, воплощаются в материальных проектных продуктах, иногда - в мероприятиях или письменных инструкциях, рекомендациях и т.п.

Электронный словарь ошибок сочетал в себе как творческий, так и практико-ориентированный типы проектов, так как ученики, творчески подойдя к решению поставленной проблемы, создали продукт, который можно использовать как средство обучения на уроках русского языка.

Всю работу ученики должны были выполнять преимущественно самостоятельно. Однако, естественно, без помощи учителя они не могли обойтись, и на разных этапах разработки проекта его функции не оставались неизменными. Назовем самые распространенные «роли»:

- руководитель проекта, который несет серьезную ответственность за ход и результат работы. В такой ситуации учащиеся могут быть не слишком инициативными, так как это привычные для них отношения «учитель - ученик», которые делегируют им минимальную самостоятельность и ответственность. Поэтому в нашем случае учитель уступил руководство проектом инициативной группе учащихся;

- коллега по работе, который в значительной степени вовлечен в процесс, выполняет заранее оговоренную часть работы и разделит с авторами проекта будущий триумф или поражение. Это отношения равноправных партнеров, которые в равной степени увлечены общей работой и взаимно обогащают друг друга своими знаниями и опытом, энтузиазмом. И эта функция была в нашем случае проигнорирована, т.к. учитель и ученик выступают все же в разных «весовых категориях», и о равноправных отношениях говорить не приходится;

- эксперт-знаток, источник информации по исследуемой проблеме, который предоставляет необходимые сведения и дает советы, когда автор проекта обращается за ними. Здесь учитель находится в несколько отстраненной позиции, побуждая учащегося проявлять максимум активности, быть инициатором работы, организатором взаимодействия с учителем. На определенных этапах разработки проекта (нахождение источников научной информации, классификация собранных ошибок) учитель перевоплощался в эксперта-знатока;

- супервизор, который, не являясь экспертом по теме проекта, вдохновляет автора и создает условия для успешного выполнения работы, не неся при этом никакой ответственности за конечный результат, в том числе за полученную отметку. В такой ситуации учащиеся становятся истинными и единоличными авторами проекта и в полной мере несут ответственность как за успех, так и за провал. Эта роль показалась нам наиболее подходящей, и именно такую позицию мы посчитали необходимым занять.

Выбор роли(-ей) был обусловлен учетом индивидуальных особенностей детей, а также теми задачами обучения и воспитания, которые предполагалось решить в ходе работы над проектом. К тому же мы посчитали возможным обсудить с учениками степень своего участия в проекте. Зная заранее меру своей самостоятельности и ответственности, они не чувствовали себя обделенными вниманием, брошенными на произвол судьбы, и в то же время у них не возникало искушения переложить работу на плечи учителя.

После того как было выполнено все запланированное и создан проектный продукт, необходимо было написать отчет о работе над проектом, его письменную часть. Отчет о ходе работы - очень важная часть проекта. Написание отчета представляет значительные трудности, особенно для тех, кто не имеет опыта работы над проектом. Часто даже те ребята, которые хорошо владеют устной речью, с трудом излагают свои мысли на бумаге. Поэтому подробно обсуждалась каждая часть отчета в соответствии с критериями оценивания письменной части проекта.

Без письменной части проект во многом теряет смысл, так как именно здесь учащиеся осуществляет рефлексивную оценку всей своей работы. Оглядываясь назад, они анализируют, что удалось и что не удалось; почему не получилось то, что было задумано; все ли усилия были приложены, чтобы преодолеть возникшие трудности; насколько были обоснованы изменения, внесенные в первоначальный план. Здесь же автор проекта дает оценку собственным действиям, оценивает приобретенный опыт.

Письменная часть проекта связана с самооценкой, поэтому она может представлять некоторые трудности для подростка, у которого еще не сформировано адекватное представление о себе. Часто подростки смотрят на себя глазами окружающих, опираются на те оценки, которые дают им, прежде всего, сверстники, а также учителя и родители. Их самооценка находится в стадии формирования, и тем важнее побуждать их самостоятельно анализировать свою работу, сравнивать ее с эталоном (который в данном случае представлен критериями оценивания) и на этой основе оценивать эффективность собственных действий. Это в значительной степени способствует формированию адекватной самооценки у подростков. В этом еще один воспитательный потенциал работы над проектом.

Можно порекомендовать сделать портфолио проекта, в котором, кроме собственно письменной части, отчета о работе, будут помещены рабочие материалы, черновики, дневник работы над проектом и т.п. Это может потребоваться членам приемной комиссии при оценивании, если какие-то аспекты работы будут недостаточно освещены в ее письменной части.

Презентация - это витрина проекта. Все должно быть подчинено одной цели - наилучшим образом показать результат работы и компетентность ее авторов, которую они приобрели в процессе этой работы. Самопрезентация, умение в выгодном свете показать себя, не теряя при этом чувства меры - важнейший социальный навык.

Регламент презентации, как правило, предоставляет не более 7-10 минут на выступление. За это короткое время необходимо рассказать о работе, которая осуществлялась на протяжении длительного времени, была связана с обработкой большого массива информации, общением с различными людьми, сделанными авторами открытиями, - обо всем хочется рассказать. По этой причине презентационные выступления часто не укладываются в регламент.

Итак, две основные проблемы презентации - это речь и регламент. Обучая составлению речи, мы отрабатывали умения выбирать самое главное, коротко и ясно излагать свои мысли, составлять тезисный план, не рекомендовали читать все подряд с листа, а лишь сверяться с основными мыслями и ничего не упускать.

Создание проекта «Словарь ошибок», на наш взгляд, позволило не только «изобрести» новый метод борьбы с неграмотностью в процессе обучения русскому языку, но и способствовало развитию орфографической и пунктуационной зоркости участников проекта. Благодаря участию в проекте у целого ряда учеников появилась привычка вчитываться в тексты и искать ошибки, поэтому считать, что презентацией проектного продукта завершается исследовательская работа, было бы неверно. Начавшись как групповой проект, он перерос у ряда учащихся в индивидуальный, таким образом, на протяжении нескольких учебных лет отдельные ученики имеют возможность разрабатывать свой словарь, увеличивая в нем количество примеров, продумывая новые формы комментариев к обнаруженным ошибкам создавая оригинальный дизайн слайд-страничек.

1.3 Состав и структура электронного словаря ошибок «В стране невыученных уроков»

Электронный словарь ошибок «В стране невыученных уроков», представленный в Приложении А, - это коллективный проект, который включает три раздела:

- орфографические ошибки;

- пунктуационные ошибки;

- речевые ошибки.

Подача материала в словаре строится на диалоговой основе, для каждого раздела избраны определенные действующие лица: «ученики» и «наставники»

Так, в разделе орфографических ошибок Незнайку берутся обучить грамотности волшебные феечки; в разделе пунктуационных ошибок веселые смешарики занимаются образованием Буратино.

Учитывая увлечения современных детей компьютерными технологиями, мы можем предположить, что использование такого электронного словаря стимулирует интерес к изучению русского языка. Благодаря ярким рисункам и возможностям проектора даже самый незаинтересованный школьник будет вовлечен в столь необычный процесс обучения. Электронный словарь ошибок «В стране невыученных уроков» не только интересен, но и удобен в использовании, и это во многом отличает его от книжных и рукописных вариантов.

Технические возможности словаря, оснащенного кнопками управления, позволяют с легкостью перемещаться из раздела в раздел (,), а также «вызвать» комментарии к ошибкам (). Слайдовая структура позволяет пополнять содержание словаря, при этом, не нанося ущерба его внешнему виду, а также допускается корректировка текстового и иллюстративного материала с учетом возрастной категории учащихся.

Рисунок 1.3.1 - Слайд №15

После чего учитель предлагает отыскать неверно написанные слова, проставить недостающие знаки препинания или устранить лишние. При этом необходимо спросить, какими правилами они руководствуются. Также можно попросить привести несколько примеров на эту орфограмму или пунктограмму. Предположения учеников проверяются благодаря использованию «кнопки» со знаком вопроса на слайде. Проиллюстрируем сказанное на конкретных примерах: ученикам предлагается изучить содержание текстовой информации на представленной слайд-страничке, обнаружить и устранить ошибки, вспомнив соответствующие орфограммы/пунктограммы

Затем сравниваются ответы учащихся с комментарием к ошибке, приведенным на следующей слайд-страничке (рис. 1.3.2):



Рисунок 1.3.2 - Слайд №16

Комментарии, содержащиеся в словаре различны по характеру и содержанию:

- комментарии с использованием правил из школьных учебников (рис. 1.3.3):

Создание словаря увлекательный, но кропотливый труд, требующий много времени. Поэтому в его состав вошли не все собранные учениками ошибки. Встречалось множество однотипных ошибок (например, отсутствие знаков препинания при вводных словах, обращениях и однородных членах предложения). В таких случаях выбирался только один пример на каждую пунктограмму. проектный грамотность педагогический словарь

Всего учениками было собрано 150 ошибок, их которых только 40 вошло в состав коллективного электронного словаря. Ученикам было предложено продолжить разработку проекта самостоятельно, используя ошибки, которые не были включены в первоначальный вариант словаря. Также предлагалось попробовать усовершенствовать словарь.

Результатом такого предложения стал, в частности, индивидуальный словарь ошибок Сафиуллина Тимура, ученика 6б класса МОБУ СОШ №10, приведенный в Приложении Б. Структура и название словаря не поменялись, не изменился и принцип работы, иначе стали выглядеть иллюстрации к словарю. Ученик отказался от героев мультипликационных фильмов, заменив их «образами» вполне реальных учителей и учеников (рис. 1.3.8):

Рисунок 1.3.8 - Слайд №12

Объясняются такие перемены тем, что он планирует на протяжении всех учебных лет заниматься пополнением словаря, поэтому герои детских мультфильмов его смущают.

Другая особенность словаря - это размещение на его страницах афоризмов о важности учения и знаний. Этот компонент словаря, на наш взгляд, вполне оправдан с методической точки зрения.

Афоризмы можно использовать при организации работы над развитием связной речи учащихся. Например, можно с учащимися побеседовать о том, как они понимают значения приведенных высказываний, согласны ли они с данными мыслями, знают ли что-либо об авторе афоризма? Если информации мало, то можно предложить, одному из учеников, подготовить короткое сообщение по заинтересовавшему вопросу к следующему уроку.

...