Третье условие - эмпатическое понимание, без которого безусловное принятие может означать просто недифференцированное благодушное отношение ко всем. Эмпатическое понимание включает в себя проникновение в чувства и мысли ребенка, умение видеть его проблемы с его позиции, встать на его место. Это «сопереживающее понимание, - говорит Роджерс, - понимание вместе с человеком, а не понимание о нем - является настолько эффективным средством, что оно может привести к значительным изменениям личности». [31]

Учитывая специфику детей с недостатками в развитии, своеобразие профессионально-педагогической работы с ними, к учителю-воспитателю предъявляется ряд требований, касающихся личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности.

Исследователи выделяют следующие качества личности педагога: эмпатийность и психологическая компетентность; деликатность и тактичность, человечность, гуманность и милосердие; организаторские и коммуникативные способности; эктравертированность, высокая духовная культура и нравственность, социальный интеллект, умение быть интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми; направленность на интересы, потребности защиту человеческого достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; честность, моральная чистота в профессиональных делах; соблюдение этики взаимоотношений с людьми.

В зависимости от подходов, существую различные классификации типов учителей. Среди экспериментально выделенных типов учителей каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий. Так, Е.И.Рогов [30] предлагает следующую классификацию педагогов:

учитель-предметник,

учитель-организатор,

учитель-интеллигент,

учитель-коммуникатор.

Учитель-предметник твердо уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни ребенка, для него характерно воспитание средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира.

Учитель-организатор является лидером не только среди учеников, но и в педагогическом коллективе, свои личностные особенности проявляет в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Результаты его педагогического воздействия обнаруживаются в сфере делового сотрудничества, коллективной деятельности, формирования дисциплинированности и др.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельностью, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Учитель-коммуникатор отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его поведении и взаимоотношении с окружающими.

Несомненно, последний тип личности педагога наиболее приемлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми коррекционного образовательного учреждения. Он ближе находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррекционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребенка с проблемами.

Как видим, в ряду перечисленных личностных качеств педагога коррекционного учреждения эмпатийность стоит на первом месте по значимости. И это не случайно, поскольку ребенок коррекционного учреждения в большей степени нуждается в эмпатии заботящегося о ребенке лица, поэтому эмпатия - важнейшая функция деятельности педагога.

Кроме того, в общении педагога с ребенком эмпатия - это еще и средство вежливости. Попытка проникнуть во внутренний мир другого несет послание уважения. Эмпатия также является ненавязчивым средством помощи ребенку в исследовании себя и своей ситуации развития.

Кроме того, эмпатия в деятельности педагога должна стать коммуникативным навыком - одним из ряда профессиональных навыков.

Таким образом, фигура педагога коррекционного учреждения занимает значительное место в системе коррекционно-педагогической деятельности. В педагоге, в его профессиональной подготовке аккумулируется весь тот опыт, который накоплен по индивидуальной работе с детьми (а в коррекционном учреждении роль индивидуальной работы очень высока). Однако каким бы профессионалом не был педагог, он, в первую очередь, должен быть настроен на понимание ребенка, проникновение в мир его чувств, его внутренних проблем, поэтому «помогающая» (по К.Роджерсу) функция его деятельности должна быть первостепенной. И большая роль в этом отводится эмпатии педагога.

Глава. 2. Практический опыт изучения эмпатии педагогов коррекционного учреждения

2.1 Методы и организация исследования

Учитывая имеющиеся в литературе сведения об особенностях проявления эмпатической способности у человека и важность обладания ею как профессионально значимым свойством для педагогов коррекционного образовательного учреждения, нами была поставлена следующая цель: изучение эмпатии как доминирующего личностного качества педагога коррекционного учреждения.

Исходя из этой цели, были сформулированы нижеперечисленные задачи практической части исследования:

определить диагностический инструментарий по изучению уровня развития педагогической эмпатии;

определить уровень развития эмпатии педагогов и выявить особенности их эмпатийных проявлений в условиях коррекционного учреждения;

составить рекомендации по развитию эмпатической способности педагогов.

В процедуре исследования участвовало 28 испытуемых ГОУ №1639 «Коррекционная школа-детский сад компенсирующего вида для слабослышащих детей».

Специфика данного учреждения заключается в ярко выраженной коррекционной направленности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми с нарушениями развития слуха, а именно - слабослышащими детьми. К категории слабослышащих относят таких детей, у которых проявляется частичная слуховая недостаточность, затрудняющая речевое развитие, но сохраняющая возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового аппарата. У слабослышащих детей понижение слуха от 20-75 дБ. В данном учреждении обучаются дети в возрасте от 2 до 12 лет, т.е. имеются группы детского сада (7 групп) и группы детей начальной школы (9 групп), общее количество детей - 100 человек. Помимо нарушения развития слуха, многие дети имеют и сопутствующие отклонения: признаки умственной отсталости, нарушения опорно-двигательной системы, гиперактивность и т.д.

Все перечисленное выше позволяет утверждать, что дети такой категории нуждаются в особом отношении к себе, в терпении, любви и понимании, а, значит, - в эмпатии.

В качестве испытуемых выступили 11 педагогов (учителей-дефектологов), имеющих высшее образование, и 17 воспитателей, среди которых 4 человека имеют высшее, остальные - среднее специальное образование. Контингент испытуемых различный по стажу работы, в частности, в работе с детьми данной категории.

Состав группы по полу был однородным (все испытуемые женского пола), различный по возрастным параметрам (от 20 до 60 лет), средний возраст испытуемых - 30 лет. 4 педагога имеют высшую квалификационную категорию (14 разряд), остальные - 12, 13 разряды.

Процедура исследования включала в себя как индивидуальные, так и групповые методы проведения.

Эмпирическое исследование включало в себя комплексное проведение следующих процедур: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ данных (качественного, статистического).

Исследование, которое было нами проведено, состояло из нескольких этапов:

теоретический;

констатирующий;

сравнительно-обобщающий.

На первом этапе определялись теоретико-методологические основы изучения этой проблемы. Нами была изучена литература по возрастной психологии, коррекционной педагогике и специальной психологии, педагогической психологии, психологии личности. На данном этапе нами была поставлена задача - изучение, анализ и подбор диагностических методик, адекватных изучаемой проблеме.

Констатирующий этап предусматривал непосредственное исследование особенностей педагогического общения и их эмпатического поведения на учебных занятиях и вне занятий. Для проведения опытно-экспериментального обследования педагогов была составлена программа, включавшая в себя следующие методики:

анкета на выявление направленности педагогической деятельности и удовлетворенности педагогов результатами труда;

тест незавершенных предложений;

оценка профессиональной направленности личности (Е.И.Рогов);

специальная методика Мехрабиана - тест эмпатических тенденций, адаптированная И.М. Юсуповым «Способность педагога к эмпатии»;

методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко.

На этом этапе наше исследование состояло из двух подэтапов. Первый был направлен на изучение отношения педагогов к своей работе, на определение их общей удовлетворенности как своей деятельностью, так и условиями и результатами труда, применив три методики из выше перечисленных. На этом подэтапе мы также собирали общие сведения о педагогическом коллективе данного учреждения методом сбора биографических данных о работниках и детях этого коррекционного учреждения.

Второй подэтап носил более углубленный характер, поскольку был направлен на достижение основной цели: изучение эмпатии как доминирующего личностного качества педагога коррекционного учреждения.

1. Анкета на выявление направленности педагогической деятельности и удовлетворенности педагогов результатами труда была составлена нами и состояла из 7 вопросов, позволяющих определить отношение педагогов к своему труду, к детям, их оценку собственной деятельности и условий труда, а также удовлетворенность результатами деятельности.

2. Тест незавершенных предложений, включающий в себя всего 4 вопроса, позволил нам выявить восприятие педагогом детей, их эмоциональное отношение к ним и их проблемам.

3. Методика Е.И.Рогова представляет собой опросник, состоящий из 50 вопросов и позволяющий определить профессиональную направленность педагогов по 5 шкалам:

общительность,

организованность,

направленность на предмет,

интеллигентность,

мотивация одобрения.

В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов: педагог-коммуникатор, педагог-организатор, учитель-предметник, учитель-интеллигент.

4. Для выявления наличия эмпатии и определения её уровня была использована специальная методика Мехрабиана - тест эмпатических тенденций, адаптированная И.М. Юсуповым.

Её цель - овладение методом экспресс-диагностики с помощью оригинального опросника. Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям.

Методика предназначена для исследования эмпатии, т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

В опросчике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя вариантов ответов: «Не знаю». «Никогда или нет» «Иногда». «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да».

Каждому варианту ответа соответствует числовое значеиие: 0,1,2,3,4,5.

Определив достоверность данных, подсчитав количество ответов на указанные номера утверждений опросника, мы провели обработку данных, направленную на получение количественных показателей эмпатии и её уровня.

Единая метрическая униполярная шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором получить общую характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристики отдельных составляющих эмпатии.

На основании полученных бальных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Методика давала нам возможность определить (на основе самооценки) следующие уровни эмпатийности педагогов: очень высокий уровень, высокая эмпатийность, нормальный уровень эмпатийности, низкий уровень, очень низкий уровень эмпатийности. В методике есть ключ-дешифратор, который позволил нам получить сведения об отдельных составляющих эмпатии: эмпатия с родителями, эмпатия с животными, эмпатия со стариками, эмпатия с детьми, эмпатия с героями художественных произведений, эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми.

5.Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко состоит из 36 вопросов и позволяет определить виды эмпатии: рациональная, эмоциональная, а также установки, способствующие эмпатии, проникающая эмпатия, идентификация.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека -- на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера.

Эмоциональный канал эмпатии показывает способность эмпатирующего входить в эмоциональный контакт с окружающими, сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае является средством «вхождения» во внутренний мир другого человека.

Интуитивный канал эмпатии свидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к проблемам и переживаниям окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности.

Идентификация - еще одно непременное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

На сравнительно-обобщающем этапе мы проанализировали полученные результаты, сделали выводы относительно психологических установок и особенностей эмпатии и эмпатийных проявлений у педагогов коррекционного образовательного учреждения. Также на данном этапе нами были подобраны рекомендации для педагогов этого учреждения по повышению эмпатии.

2.2 Анализ полученных результатов

Эмпатия - явление сложное, и потому, приступая к исследованию, мы ориентировались на то, что существующие на сегодня разнообразные методики, измеряющие уровень этой способности, характеризуют это качество с разных сторон, но нельзя выбор средств изучения эмпатии ограничить одной-двумя методиками. Кроме того, выбранные нами методики изучения диагностики не давали нам полной картины о понимании педагогами специфики и условий своей деятельности, об отношении к детям, о степени их удовлетворенности как своей деятельностью, так и результатами труда всего педагогического коллектива.

Поэтому эмпирическую часть исследования мы начали с анкетирования педагогов по составленной нами анкете, ответы на которую позволили нам увидеть отношения педагогов к специфике своей деятельности и, самое главное, - к детям.

Результаты анкетирования педагогов

Обработав и проанализировав полученные результаты, мы выявили, что основную свою задачу в работе с детьми педагоги видят в следующем:

в обучении их речи (71%),

в воспитании (29%);

в подготовке детей к успешной адаптации в обществе (21%);

в развитии у детей умению взаимодействовать с людьми (14%).

2 человека их диагностируемых основную задачу видят в том, чтобы быть нужным детям (7%).

Свою работу педагоги ассоциируют с разными словами: для одних это: воспитание (14%), радость, радуга, счастье (28%), творчество (7%), индивидуальный подход (7%), надежда (7%), отдача (7%), помощь (7%). Для другой категории педагогов их работа - это тяжелый труд (14%), это бой (7%), это терпение (7%). Таким образом, ответы на этот вопрос показывают, насколько различны психологические и педагогические установки обследуемых. Одни настроены оптимистически, любят детей и верят в них, испытывают радость от общения с ними, другие видят в своей работе тяжесть труда, постоянный бой за ребенка, за возвращение его к полноценной жизни. И в этом смысле их работа ассоциируется с работой врача, т.е. они видят свою миссию в реабилитации ребенка.

На вопрос: «Какими качествами должен обладать педагог такого рода учреждения?» педагоги назвали следующие качества: доброта (64%), любовь к детям, сострадание (64%), знание детской психологии (36%), выдержанность (36%), терпение (29%), педагогический такт (21%).

Гистограмма 1. Личностные качества, необходимые педагогу в коррекционной работе с детьми

Кроме того, были одиночные ответы, в которых назывались следующие качества педагога, необходимые для работы с детьми: строгость, подготовка к занятиям, актерское мастерство, однако эти качества не отражают специфику профессиональной деятельности в коррекционном учреждении.

У себя педагоги отмечают наличие таких качеств, как: доброта (64%), любовь к детям (43%), терпение (36%), целеустремленность (21%), ответственность (14%), настойчивость (14%). Основные трудности в работе педагоги видят в отсутствии поддержки со стороны родителей (36%), в недостаточности технических средств (21%), а стимулирующим фактором для них является понимание администрации, ласка детей (21%).

Гистограмма 2. Доминирующие личностные качества педагогов (на основе самооценки)

Результаты тестирования по методике

«Тест незавершенных предложений»

Диагностирование с помощью теста незавершенных предложений помогло выявить следующее:

Педагоги воспринимают детей как доброжелательных, чутких, отзывчивых, самых лучших (43%), как обычных детей (14%). 21% педагогов считают, что их дети многое могут, у них есть огромный потенциал.

Педагоги очень хотят, чтобы дети смогли успешно адаптироваться в жизни (57%), были добрыми, отзывчивыми, удачливыми (57%), реже болели, больше получали тепла и не чувствовали себя инвалидами (29%).

Общаясь с детьми, педагоги отдыхают душой (43%), общаются на равных (21%), чувствуют легкость, спокойствие, теплоту (21%), стараются уделить внимание каждому (7%), получают заряд положительной энергии (14%). ,

Таким образом, эти ответы показали, что среди педагогов преобладает (у 71%), направленность педагог-предметник, для них важнее научить ребенка побороть свой недуг, овладеть речью, но есть педагоги, которые считают важным не только обучить, но и оказать воспитательное воздействие - научить владению средствами коммуникации, умению взаимодействовать с людьми. Это педагоги-организаторы. 21% педагогов актуализируют свою деятельность на формировании в ребенке ЗБР (по Л.С.Выготскому - зоны ближайшего развития), поэтому они смотрят в будущее и работают для формирования в ребенке умения успешно адаптироваться в социуме. Меньше всего в направленности педагогической деятельности проявляется такой тип педагогической деятельности, как педагог-интеллигент. Всего лишь 7% педагогов (2 человека) поставили перед собой задачу - быть нужной детям.

Анализ полученных ответов педагогов позволил нам предположить о наличии у них различных видов эмпатии: рациональной (71%), эмоциональной (7%) и помогающей (около 30%). Однако эти результаты нуждались в дополнительной проверке. С этой целью мы провели более углубленное обследование по стандартизованным методикам Е.И.Рогова, Мехрабина в адаптации Юсупова, В.В.Бойко, целью которого являлось определение уровня и свойств педагогической эмпатии.

Результаты тестирования по методике Е.И.Рогова

Нередко школьные практические психологи сталкиваются с проблемами оценки степени включенности учителя в профессию, определения механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типических педагогических деформаций личности. Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации педагогов нередко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один становится другом и советчиком детей, другой способствует развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то помогает слабым учащимся устранить причины их недостатков. Нельзя сказать, что какая-то из этих сфер деятельности лучше другой -- все они необходимы.

Опросник, предложенный Е.И.Роговым, позволил выявить следующие типы педагогов:

учитель-предметник (57% - 16 чел.),

учитель-коммуникатор (25% - 7 чел.)

учитель-организатор (11% - 3 чел.),

учитель-интеллигент (7% - 2 чел.).

Таким образом, преобладающее большинство педагогов (57%) твердо уверено в необходимости знаний и их значимости в жизни ребенка, для них характерно воспитание средствами изучаемого предмета, поэтому такие педагоги основную свою задачу видят в обучении детей речи.

25% педагогов отнесены по результатам диагностирования к типу учитель-коммуникатор. Педагогов такого типа отличает экстравертированность, низкая конфликтность, доброжелательность, способность к эмпатии, любовь к детям. Свои воспитательные воздействия они реализуют через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его поведении и взаимоотношении с окружающими.

К типу «учитель-организатор» себя отнесли лишь 11% педагогов, которые свои личностные особенности проявляют в ходе проведения различных внеклассных мероприятий и воздействуют на детей через формы делового сотрудничества, коллективной деятельности, формирования дисциплинированности и др. Такие педагоги основную цель своей деятельности видят в воспитании у детей качеств, необходимых для успешной адаптации их в обществе.

Меньше всего среди диагностируемых оказалось такого типа профессиональной деятельности, как учитель-интеллигент, или просветитель (7% - 1 чел.). Таких педагогов отличает принципиальность, соблюдение моральных норм, они стремятся нести детям нравственность, духовность, ощущение свободы.

Таким образом, полученные результаты позволили нам подтвердить доминирование типа «учитель-предметник» и незначительное количество педагогов типа «учитель-коммуникатор». А между тем именно тип «учитель-коммуникатор», по утверждению Гонеева А.Д., наиболее приемлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми коррекционного образовательного учреждения, т.к. он «ближе находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррекционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребенка с проблемами». [10, 58 ]

Попробуем провести сравнительный анализ полученных результатов по критерию «тип личности педагога» на основании трех методик.

Гистограмма 3.Тип личности педагогов (результаты по трем методикам)

Результаты диагностирования по методика Мехрабиана - тест эмпатических тенденций, адаптированной И.М. Юсуповым

Изучение способности педагогов к эмпатии показало, что педагогам свойственны в основном средний и низкий уровни эмпатии. Педагогов с очень высоким, высоким, а также с очень низким уровнями эмпатии среди диагностируемых не оказалось. эмпатия педагогический учитель

Ниже приведена диаграмма с полученными результатами.

Гистограмма 4. Уровни эмпатии педагогов коррекционного учреждения (по методике Мехрабиана)

На наш взгляд, в коррекционном детском учреждении не должно быть педагогов с очень высоким уровнем эмпатии, т.к. у людей, обладающих такой эмпатией, болезненно развито сопереживание. Они тонко реагируют на настроение собеседника, им трудно, поскольку они могут испытывать комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты, зачастую их не покидает беспокойство за родных и близких. Кроме того, сами они бывают очень ранимы, способны страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия хорошо знакомого ему человека. Такие люди излишне впечатлительны, часто могут быть в расстроенных чувствах и потому сами нуждаются в эмоциональной поддержке со стороны. Они могут быть близки к невротическим срывам.

С другой стороны, настораживает и тот факт, что всего лишь одному человеку свойственна высокая эмпатийность, обладатель которой чувствителен к нуждам и проблемам окружающих, великодушен, с неподдельным интересом относится к детям и всем людям, к нему тянутся дети, а окружающие ценят за душевность. Люди с таким уровнем эмпатии не конфликтуют и всегда находят компромиссные решения, хорошо переносят критику в свой адрес, в оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам.

Педагоги со средним уровнем эмпатии (их 10 человек - 36%) в межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Свои эмоциональные чувства они могут проявлять, но в большинстве случаях склонны держать их под контролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами. Предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следят за действием, чем за переживаниями героев. У них преобладает рациональный подход в построении межличностных отношений.

Преобладающему большинству педагогов (60% обследуемых) свойствен низкий уровень эмпатийности. Обычно люди такого типа испытывают затруднения в установлении контактов с другими людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих кажутся им непонятными и лишенными смысла, т.к. они - сторонники точных формулировок и рациональных решений.

Обработка результатов с использованием ключа-дешифратора позволила нам не только определить уровень эмпатийности педагогов, но и выявить эмпатийные тенденции по 6 шкалам.

Ниже представлена таблица с полученными результатами.

Таблица 1. Эмпатийные тенденции педагогов коррекционного учреждения

№	Шкала	Кол-во человек	В %
	эмпатия с родителями	10	36%
	эмпатия с животными	3	11%
	эмпатия со стариками	2	7%
	эмпатия с детьми	13	46%
	эмпатия с героями художественных произведений	0	0%
	эмпатия с незнакомыми и малознакомыми людьми	0	0%

Как видно из таблицы, у педагогов лучше развита эмпатия в общении с детьми (у 46%) и в общении с родителями. Эмпатия при чтении художественных произведений или при общении с незнакомыми людьми у диагностируемых не возникает.

Результаты диагностики уровня эмпатических способностей по методике В.В.Бойко

Изучение уровня эмпатических способностей помогло нам полученные результаты соотнести с предыдущими и выявить эмпатические тенденции в проявлении эмпатических способностей на основе сравнения и обобщения всех результатов.

В результате мы определили, что у педагогов в большей степени проявляется интуитивный канал эмпатии (у 14 человек, что составляет 50%). У этого числа педагогов проявляется способность видеть поведение детей, действовать, опираясь на опыт.

Эмоциональный канал эмпатии проявляется у 36% педагогов (10 чел.) и фиксирует способность входить в эмоциональный контакт с ребенком, сопереживать, соучаствовать. Обычно людям с хорошо развитой эмоциональной эмпатией присуща эмоциональная отзывчивость, позволяющая понимать внутренний мир ребенка, прогнозировать и эффективно воздействовать на него, проявлять соучастие и сопереживание, что способствует установлению связи с детьми и взаимопонимания.

Установки, способствующие эмпатии, развиты у 21% педагогов (6 чел.). Такие педагоги легко идут на личные контакты, имеют правильные установки, способствующие эмпатии. Однако у большинства педагогов наблюдаются установки, препятствующие развитию эмпатии, т.к. они убедили себя спокойно относиться к проблемам и переживаниям окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Проникающая способность в эмпатии, являющаяся важным коммуникативным свойством человека, выявлена у 6 чел. (21%). Это свойство эмпатии позволяет им создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности, что способствует созданию психологически благоприятной атмосферы, снимает напряженность и неуверенность, а значит - активизирует деятельность ребенка.

Идентификация в эмпатии свойственна лишь 2 педагогам (7%), а между тем именно это эмпатическое свойство является непременным условием успешной эмпатии. Идентификация проявляется в умении понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации - легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Рациональный канал эмпатии, свидетельствующий о наличии спонтанного интереса к ребенку, об эмоциональном и интуитивном отражении его чувств, к сожалению, отсутствует у диагностируемых нами педагогов.

Количественный анализ позволил также определить уровни эмпатии и соотнести их с полученными ранее по другой методике результатами.

Гистограмма 4.Уровни эмпатийности педагогов (результаты по двум методикам)

Таким образом, сравнив полученные результаты по всем диагностическим методикам, мы увидели определенные тенденции:

Среди диагностируемых преобладает тип «педагог-предметник» (57%), что не всегда способствует развитию эмпатии.

Оптимальный для коррекционного учреждения тип «педагог-коммуникатор» в нашей выборке наблюдался лишь у 7 чел. (25%).

Чаще всего у педагогов возникает эмпатия в ситуациях общения с детьми (у 46%), при этом задействован интуитивный канал эмпатии, при котором проявляется способность видеть поведение детей, действовать, опираясь на опыт.

Проникающая способность эмпатии и идентификация развиты в недостаточной степени, что также повлияло на уровень развития эмпатии.

Кроме того, недостаточно развиты у педагогов установки, способствующие развитию эмпатийных тенденций, скорее всего, существующие у них установки носят препятствующий характер.

Сказанное выше объясняет полученные нами результаты о том, что у педагогов преобладает низкий уровень эмпатийности, и лишь у третьей части диагностируемых проявляется средний уровень эмпатийности.

Такой уровень эмпатийности педагогов, безусловно, не является благоприятным для развития детей, но он может свидетельствовать о начавшейся профессиональной деформации педагогов, поскольку известно, что профессиональному выгоранию подвержены творчески работающие педагоги, ориентированные на высокий результат. Поскольку контингент детей особенный, специфичен сам учебный процесс, требующий полной самоотдачи, а результат, хотя и желаем, но не всегда достижим, то эмоциональное выгорание в таких условиях наступает значительно раньше. Но это не является темой нашего исследования, поэтому мы можем лишь предположить, объясняя наметившиеся в личностном и профессиональном развитии педагогов тенденции.

Полученные данные при исследовании эмпатии дают возможность сделать обоснованное психологическое заключение. Поскольку эмпатия является одним из профессионально-значимых свойств, диагноз уровня её развития может быть основанием для оценки степени пригодности к профессии психолого-педагогического профиля, оказание помощи в поддержке личности.

Учитывая наметившиеся тенденции в профессиональной деятельности педагогов коррекционного учреждения, мы посчитали необходимым составление рекомендаций по развитию эмпатии у педагогов, работающих в условиях коррекционного образовательного учреждения.

2.3 Рекомендации учителям-воспитателям по повышению педагогической эмпатии

Полученные нами результаты и некоторые расхождения в диагностировании мы попытались объяснить возможными причинами: начинающимся формироваться эмоциональным выгоранием педагогов, возможно, стремлением желаемое выдать за действительное. Кроме того, учитывая особые условия труда (не случайно некоторые педагоги свою работу ассоциировали со словами «бой», «тяжелый труд», «терпение»), мы склонны считать, что далеко не все люди в общении с другими окружающими людьми «могут показать на невербальном и вербальном уровнях понимание чувств и мыслей другого, дать обратную связь, столь же эмоционально заряженную и сформулированную созвучно языку собеседника». Особенно если учесть, что этот собеседник - слабослышащий ребенок, наделенный к тому же сопутствующими болезнями (ЗПР, гиперактивность и т.д.).

Поэтому очевидной является необходимость работы по развитию эмпатии у педагогов этого коллектива.

Прежде чем приступить к коррекционной работе, необходимо было ознакомиться с рекомендациями специалистов по этому вопросу, просмотреть литературу в этом ключе, подобрать игры и упражнения для развития эмпатической способности и её тренировки, разработать программу развития эмпатии.

Изучив психологическую литературу по этому вопросу, мы выбрали рекомендации, предложенные Рудестамом, на наш взгляд, способствующие обучению эмпатии:

Сосредоточение на вербальных и невербальных сообщениях и формах эмоциональной экспрессии другого человека.

Попытка на стадиях обучения эмпатии использования парафразом выражения, по значению и эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись во время акта коммуникации. Это называется парафразом.

Формулирование ответов на языке, который наиболее созвучен собеседнику.

Использование эмоционального тона, соответствующему типу, взятому собеседником.

Глубокие постижения эмоционального состояния другого, старания уточнить и расширить смысл его сообщения. Помочь собеседнику выразить чувства, которые до этого он выразить не мог.

Попытки осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо выражены собеседником, но видимо, подразумевались в сообщении. Попытки восполнить то, что упущено в сообщении, чтоб была дана просто обратная связь собеседнику.

Анализируя современные исследования американских ученых, Рудестам выделяет несколько методов, которые развивают эмпатию. Это и методика обмена ролями, используемая в процессе психодраматического действия, где, играя роль другого человека, человек может взглянуть на себя глазами другого человека и таким образом лучше понять проблему и конструктивно разрешить межличностные проблемы, конфликты; это и терапия искусства, это и тренинги умений - терапия улучшения взаимоотношений.

Итак, программа коррекционной работы по развитию эмпатии должна начинаться прежде всего с тренировки невербального проявления этой способности и тренировки умения читать по лицу - выражение гнева, мимику, умения читать жесты, позы, так как человек говорит не только языком, но и глазами, лицом, всем телом.

Заключение

Анализ психологической литературы выявляет значительный интерес исследователей к феномену эмпатии и позволяет сформулировать определение эмпатии как качества личности, выражающегося в сочувствии, сопереживании, соучастии, основывающегося на генетически обусловленных способностях вчувствования, эмоциональном отклике другому. Эмпатия как важная составляющая личности имеет гендерные особенности, обладает как биологической, так и социокультурной детерминацией и возможностью развития. Эмпатия способствует развитию межличностных отношений и стабилизирует их, позволяет оказывать поддержку партнеру не только в обычных, но и в трудных экстремальных условиях, когда он особенно в ней нуждается. Особенно эти качества соотносятся с требованиями профессиональной и личностной компетенции профессий сферы «человек-человек», к которым относится профессия педагога.

Учитывая специфику детей с недостатками в развитии, своеобразие профессионально-педагогической работы с ними, к учителю-воспитателю предъявляется ряд требований, касающихся личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности, и в числе первых в этом ряду качеств стоит эмпатия и психологическая компетентность.

В ходе исследования нами был определен наиболее оптимальный для учреждения такого рода тип личности педагога (педагог-коммуникатор), который ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррекционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребенка с проблемами.

В ходе исследования, реализуя поставленную цель и задачи и применив адекватные изучаемой проблеме методики, мы смогли сформулировать следующие выводы:

Эмпатия, с точки зрения системного подхода к исследованию личности, обусловлена биологическими, психологическими и социальными детерминантами. Рассматривая эмпатию в социальном аспекте, мы акцентировали внимание на межличностных отношениях, вопросах идентификации, подражании и сопереживании.

Эмпатия является интегральным динамическим образованием личности и характеризуется своеобразным эмоционально-мотивационным способом внешнего и внутреннего реагирования на общение с людьми. Структура эмпатии, как фактора мотивации, характеризуется эмпатическими способностями, идентификацией, эмпатическими тенденциями во взаимоотношениях с другими людьми, установками, компетентностью и является основой формирования типа эмпатического профиля личности.

Существует взаимосвязь между направленностью профессиональной деятельностью личности, типом личности педагога, его психологическими установками, установками на эмпатийное понимание, развитостью проникающей способности эмпатии и степени идентификации, а также уровнем развития эмпатии.

Полученные нами результаты доказали такую взаимосвязь и позволили подтвердить гипотезу о том, что уровень эмпатии педагогов зависит от их профессиональной направленности, типа личности, психологических установок на эмпатийное понимание, развитости проникающей способности эмпатии и степени идентификации.

К сожалению, полученные нами результаты, хотя и подтвердили гипотезу, но показали тенденцию к снижению эмпатического профиля, что является неприемлемым в работе с детьми-инвалидами, нуждающимися в высокой степени проявления любви, понимания, поддержки, «вчувствования». С психологических позиций можно объяснить такие результаты начинающимся складываться процессом эмоционального выгорания педагогов, многие из которых работают в данном учреждении много лет.

Полученные данные при исследовании эмпатии дают возможность сделать обоснованное психологическое заключение. Поскольку эмпатия является одним из профессионально-значимых свойств, диагноз уровня её развития может быть основанием для оценки степени пригодности к профессии психолого-педагогического профиля, оказание помощи в поддержке личности.

С учетом наметившихся тенденций в профессиональной деятельности педагогов коррекционного учреждения были составлены рекомендации, носящие общий характер, по развитию эмпатии у педагогов, работающих в условиях коррекционного образовательного учреждения.

В тоже время исследование поставило ряд вопросов, которые могут стать предметом дальнейшего исследования: гендерные особенности эмпатии, формирование ее в процессе возрастного развития, исследование эмпатического профиля, как конституирующего начала личности.

Список литературы

1. Андреева. Социальная психология. М., Феникс, 2003г.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1989.

3. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

4. Большой толковый психологический словарь. Т. 2. под редакцией А.Ребера, М., 2001.

5. Ванершот Г. Эмпатия как высвобождение совокупности микропроцессов в клиенте. // После Карла Роджерса: психотерапия в XXI веке. М. "Когито-Центр". 2008.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

7. Волков Б.С. Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М. 1999.

8. Галигузова Л.Н. Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М. 2001.

9. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. Минск, 2001.

10. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

11. Давыдов В.В, Запорожец А.В. Психологический словарь. М., 1983.

12. Джендлин Ю. Субвербальная коммуникация и экспрессивность терапевта: тенденции развития клиент-центрированной психотерапии. // Московский психотерапевтический журнал. №3, 1993.

13. Жижина Н.В. Психологические особенности педагогической фасилитации. / Образование и наука - 1999.

14. Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. М. 2001.

15. Захаров А. «Эмоциональный мир дошкольника» «Популярная психология для родителей» С-Пб. 1999.

16. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь. М., 1999.

17. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Теории личности. М, 1998.

18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

19. Кохут Х. Интроспекция, эмпатия и психоанализ: исследование взаимоотношений между способом наблюдения и теорией. // Антология современного психоанализа. Т.1 (под ред. А.В.Россохина). М. Институт психологии РАН., 2000.

20. Крылова А.В. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. М., 2003.

21. Куртис Х. Концепция терапевтического альянса: расширение границ. // Журнал практического психолога. 2001. № 1-2.

22. Мидор Б., Роджерс К. Личностно-центрированная психотерапия. // (Под ред. Р.Корзини). Современная психотерапия. М., 2007.

23. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. М., 2001.

24. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология Учебник. - М. Российское педагогическое агентство. 2001.

25. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д.Ганеев, Н.И.Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

26. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологически словарь. М., 1985.

27. Психологический словарь. Авт.-сост. В.Н.Конорулина, М.Н.Смирнова. - Ростов на Дону: Феникс, 2003.

28. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2002.

29. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

30. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие: в 2-х кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. кн. 2 : Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения . - 480с.

31. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -- М. 1994.

32. Станкин М.И. Библиотека школьного психолога. Психология общения. - М.: 1996г.

33. Тупоногов А.С. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития детей. // Дефектология. - 1994. - №4.

34. Тэхкэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. М. Академический проект. 2001.

35. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М. 1989.

36. Холл К.С., Линдсет Г. Теории личности. - М., 1997.

37. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М. 1966 г.

38. Этчегоен Г. Эмпатия. Сб. "Эра контрпереноса" (Под редакцией И.Ю. Романова), М., "Академический проект", 2008.

39. Ягнюк К.В. Природа эмпатии ее роль в психотерапии. М. 1999.

40. Ягнюк К.В. Сессия Карла Роджерса с Глорией: анализ вербальных вмешательств. // Журнал практического психолога. 2001, №1-2

41. Ягнюк К.В. Анатомия терапевтического воздействия: типология техник. // Журнал практического психолога. 2001, №5-6

42. Ярошевский М.Г. История психологии.- М. 1998г.

Приложение 1

Анкета для педагогов

В чем Вы видите основную задачу вашей работы с детьми такой категории?

С каким словом у Вас ассоциируется Ваша работа?

Какими качествами должен обладать педагог такого образовательного учреждения?

Назовите основные качества, присущие Вам?

Какого рода трудности возникают в Вашей работе?

Как часто у Вас возникает желание оставить работу?

Какие формы деятельности Вы используете в своей работе?

Тест незавершенных предложений

Я думаю, что наши дети…

Я очень хочу, чтобы наши дети…

Когда я общаюсь с детьми, …

Моя помощь ребенку заключается в …

Приложение 2

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов.

Инструкция: «В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом, соответственно, возможны два варианта ответов:

а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени.

б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени. Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответа, отметьте его на листе ответов, зачеркнув нужную букву.

Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б)

Я часто побеждаю других своей самоуверенностью (а, б)

Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека (а, б)

Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали (а, б)

Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку (а, б)

Мой идеал рабочей обстановки -- тихая комната с рабочим столом (а, б)

Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом (а, б)

Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет (а, б)

Окружающие считают, что на грубость я просто не способен (а, б)

Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (а, б)

Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать (а, б)

Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка (а, б)

Большинство моих друзей -- люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии (а, б)

Я подолгу анализирую свое поведение (а, б)

Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане (а, б)

В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории (а, б)

Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения (а, 6)

Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине (а, б)

Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают (а, б)

Иногда я люблю позлословить об отсутствующих (а, б)

Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их (а, б)

Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива (а, 6)

Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей (а, б)

Я не могу быть равнодушным к проблемам других (а, б)

Я всегда охотно признаю свои ошибки (а, б)

Худшее наказание для меня -- быть закрытым в одиночестве (а, 6)

Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого (а, б)

В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу (а, 6)

Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать (а, 6)

У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу (а, б)

Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю (а, б)

Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности (а, б)

Наука -- это то, что больше всего интересует меня в жизни (а, б)

Окружающие считают мою семью интеллигентной (а, б)

Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять (а, 6)

Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди (а, б)

Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, а не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету (а, 6)

Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету (а, б)

Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики (а, б)

Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами (а, б)

Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть (а, б)

Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью (а, б)

Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации (а, б)

Моя любезность часто не нравится другим людям (а, б)

Были случаи, когда я завидовал удаче других (а, б)

Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом (а, б)

Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям (а, б)

Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету (а, б)

Я проявляю активное участие к судьбе других (а, б)

Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей (а, б)

Для обработки результатов опроса необходимо ответы испытуемого сравнить с ключом. Каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:

ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;

ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.

Каждый личностный параметр оценивается суммированием оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3--7 баллов.

Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.

Ключ

Общительность - 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, З6а, 41а, 46а Организованность -- 2а, 7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а Направленность на предмет -- За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а

...