Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Курсовая работа

Развитие связной речи дошкольников с использованием детского рисунка

Псков 2015

Введение

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей. Сила красноречия ценилась людьми с античных времен. Еще до нашей эры (V-IV века) наблюдался бурный расцвет ораторского искусства - это было время широкого подъема политической и экономической жизни Древней Греции, расцвета её науки. Знаменитые законы Солона (каждый афинянин должен сам защищать себя на суде) заставили многих обращаться к услугам ораторов. Изучение красноречия становилось необходимостью. Большой интерес (и в настоящее время он не исчез) представляют работы выдающегося мыслителя Аристотеля, который дает глубокий анализ языка, стиля, построения речи ораторов. Вспомним его знаменитое изречение: «Раз речь не ясна, она не достигнет своей цели». Или: «Всякое слово имеет некоторый определенный смысл; поэтому всего приятнее для нас те слова, которые дают нам какое -нибудь знание». Особый подход Аристотеля к поэтической речи неоднократно подчеркивали В. Гумбольдт, Л.П. Якубинский.

Речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Последняя рождается в определенной ситуации. Речевое действие всегда совершается с какой - то целью: говорящий хочет оказать воздействие на собеседника, слушателя. При планировании, программировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата - реакции собеседника. Понимание живой речи носит «активно ответный характер». Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание.

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, она существует лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых. В этом смысле сам процесс овладения языком является творчеством, как и процесс использования знаков языка в речевой деятельности. Именно в этой деятельности человек формирует и формулирует собственную мысль, порождает и понимает тексты (в широком смысле - как развернутые высказывания), которые ранее никогда ни от кого не слышал.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст. речь дошкольник педагогический рисунок

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на вопросы школьной программы. Аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, высокий уровень развития связной речи является непременным условием для написания изложений и сочинений. Проблемой развития речи занимаются различные науки: психология, логика, языкознание и филология, логопедия, и даже философия.

Объектом исследования является: развитие речи дошкольников с использованием детского рисунка.

Предмет исследования: использование детского рисунка в процессе развития связной речи дошкольников.

Цель исследования - экспериментальным путем определить ключевое значение детского рисунка для развития речи дошкольников, доказать эффективность использования детского рисунка для развития связной речи у дошкольников.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Контрольный срез по определению влияния детского рисунка на уровень развития связной речи дошкольников в экспериментальной группе.

3. Разработка комплекса мероприятий, способствующих развитию речи дошкольника с использованием различных методов и педагогических приемов.

4. Выяснить результаты проделанной работы.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, обобщение, проблемно - мотивационный метод, интерпретация источников, метод обследования.

Имперические: педагогический эксперимент, объяснение, беседа.

Диагностические: изучение продуктов детской деятельности, количественная и качественная обработка результатов.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития речи дошкольников с

использованием детского рисунка» анализируются понятия «речь», «связная речь», «монологическая речь», «текст», «виды текстов», «рисунок» содержится общая характеристика развития речи.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей развития связной речи у детей с использованием детского рисунка» представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Глава I. Теоретические основы развития речи дошкольников с использованием детского рисунка

1.1 Лингвистические основы развития речи дошкольников с использованием детского рисунка

Ребенок, впервые переступивший порог детского сада, уже может говорить. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов. Развивать речь - это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Развивать речь - значит систематически, планомерно работать над ее содержанием, ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над правильным произношением звуков и слов. Лишь непрерывная и организованная система работы над языком будет способствовать овладению им. Важно также, чтобы обучение родному языку было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания. По мнению Ф. А. Сохина, осознание языковой действительности (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребенка области объективных знаний, является важным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе (6).

Доступность осознания детьми дошкольного возраста языковой действительности подтверждена многочисленными исследованиями: - осознания звукового состава слова в процессе обучения грамоте (Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова, Г. А. Тумакова и др.); - осознания смысловой стороны слова (Ф. И. Фрадкина, с. н. Карпова, Е. М. Струнина, А. А. Смага и др.);

- осознания словообразовательных отношений (д. Н. Богоявленский, Ф. А. Сохин, А. Г. Арушанова-Тамбовцева, Е. А. Федеравичене и др.); - осознания связных высказываний (Т. А. Ладыженская, О. С. Ушакова, Н. Г. Смольникова, А. А. Эрожевская и др.). Перечисленные исследования опровергают распространенную точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. Подтверждая доступность осознания элементов речи уже в стихийном опыте детей, исследователи подчеркивают важность специальной работы по развитию сознательного отношения к языковой действительности, чтобы выработать у детей умение «оперировать не с языком, а над языком» (А. А.Леонтьев). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению.

Но не всякое обучение способствует осознанию явлений языка и речи. Обучение, которое сводится только к накоплению знаний, умений и навыков и не формирует у детей умение думать, не учит его тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.), с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания, малоэффективно как для развития речи, так и для умственного развития в целом. На этот факт указывают многие психологи и педагоги (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашнили и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное, нравственное, умственное и физическое развитие ребенка, тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребенка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки». Это высказывание относится и к дошкольным учреждениям.

Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, сегодня все большее понимание встречает подход, разработанный В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным. В трактовке этих психологов развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка. Если ребенок будет слепо следовать за педагогом по лабиринту знаний, то он имеет шанс пройти этот путь без травм (ошибок), но не сможет увидеть свой собственный путь и далее двигаться самостоятельно. Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми родным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию, к мыслительной активности, их «надо учить работать». Это основная задача педагога дошкольного учреждения.

С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нужно передать подрастающему поколению для этого создаются новые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреждениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи.

Родной язык - это «ключ, который открывает детям сокровища знаний» (О. И. Соловьёва). Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре (художественной литературе, фольклору, изобразительному искусству), получают знания об окружающем мире. Словом, дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребенка постепенно развивается логическое мышление. Освоение языка дает возможность детям свободно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями. Л. С. Выготский утверждал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи (2).

Основная цель работы по развитию речи в дошкольных учреждениях -формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд конкретных частных задач, среди которых: воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).

С чего же начинать обучение? Ответ на этот вопрос дает А. П. Усова. Она обращает внимание педагогов на то, что все стороны языка должны быть в поле их зрения. Ни одна из этих сторон языка не сможет правильно развиваться, если они не будут тесно связаны между собой и, если их развитие не будет направляться взрослыми. Как подчеркивает О. С. Ушакова, в каждой из этих сторон имеется узловое образование, которое позволяет вычленить приоритетные линии работы. В развитии связной речи - это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение). Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, по мнению С. Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (5).

Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей: - логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению; - функционально-стилевых -отнесенность речи к партнерам общения; психологических - отнесенность речи к сферам общения; - грамматических - отнесенность речи к структуре языка. Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.

Речь считается связной, если для нее характерны:

-- содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится); -- точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию); -- логичность (последовательное изложение мыслей);

-- ясность (понятность для окружающих); -- правильность, чистота, богатство (разнообразие). По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи -- диалог и монолог, которым присущи свои особенности.

Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

Связная речь, по меткому высказыванию Ф. А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это положение нашло свое отражение в исследованиях, в которых подчеркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи.

Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А. А. Смага, А. И. Лаврентьева, Л. А. Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М. С. Лаврик, и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А. И. Максаков, М. М. Алексеева и др.).

Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Если у ребенка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои еще недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает вполне дифференцированный характер.

Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С. Л. Рубинштейна и А. М. Леушиной.

Исследователи считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.

Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию.

Маленький ребенок овладевает прежде всего разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, то чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С. Л. Рубинштейна и А. М. Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи.

Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли. Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок с взрослым или сверстниками. В общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении с взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении с взрослыми. Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями - мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает - надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей. Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо ввести детей в роль увлекательного рассказчика.

В частности В. В. Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании.

В исследовании М. С. Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику.

Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями. Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.

Монологическая речь - более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст. Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, необходимо руководствоваться прежде всего данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др. Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рассказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их школе. Поскольку лингвистика текста является сравнительно молодой областью языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока не существует. Тем не менее лингвисты чаще всего ссылаются на определение, данное И. Р. Гальпериным: «Текст -- это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из названия (заголовка), ряда особых единиц (слов, словосочетаний, предложений, абзацев), объединенных разными типами связей (лексической, грамматической, стилистической, логической), имеющее определенную целенаправленность и установку».

Текст только в том случае можно назвать речевым произведением, если он обладает соответствующими признаками. Прежде всего, к признакам речевого произведения относятся цельность текста, составляющими которой являются тематико - смысловая цельность, и структурное единство текста.

Тематико-смысловая цельность текста предполагает, что в тексте говорится о каком-то едином предмете (явлении), что он посвящен единой теме, и все составляющие его предложения объединены вокруг одной темы. Тематическое единство находит выражение в заголовке, который нередко прямо указывает на предмет речи. Тема текста зачастую обозначается или в его начальной части, или в последнем предложении. Также текст должен обладать структурным единством.

В лингвистике выделяют семантическую (смысловую) и формальную (способы и закономерности взаимосвязи текстовых единиц) структуры текста. Текст должен иметь начало (зачин), продолжение (среднюю часть) и конец (концовку). Одним их основных признаков текста является коммуникативная целеустановка. Существует несколько терминов, определяющих это понятие: «идея», «целенаправленность», «основная мысль».

Основная мысль - то главное, что автор хочет сказать в своем произведении. Она проходит красной нитью через весь текст и выступает в качестве организующего смыслового стержня. Основная мысль может быть сформулирована в предложении, которое способно находиться в разных частях текста: в зачине, средней части, концовке. При этом она может быть прямо выражена в предложении, а может вытекать из общего содержания связного высказывания.

Важным признаком текста является связность, которая выражается в связях между словами, предложениями и частями высказывания. Признаком текста является также законченность, характеризующаяся исчерпывающим выражением замысла автора, достигнутым развертыванием темы. Соотнесение концовки с заголовком, наличие у текста заглавия, обладающего способностью ограничивать высказывание, способствует завершенности. Все признаки речевого произведения взаимосвязаны между собой. Г. А. Золотова сравнивает нашу речь с движениями конькобежца. Чтобы продвинуться вперед, он одной ногой отталкивается, а другой скользит вперед. Также строится и текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано (от данного), и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое (те сведения, ради которых создается предложение). В движении мысли участвует каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части -- «данное» и «новое». Членение предложения на «данное» и «новое» получило название «актуальное членение предложения» (АЧП).

АЧП помогает понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Чтобы мысль в тексте развивалась, необходимо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Лингвистами установлено, что предложения скрепляются с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной.

При последовательной связи возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении станет «данным», к последнему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д. Необходимость повторения определенных сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов, которых нередко нельзя избежать. Но повтор не всегда является недочетом (3). Между предложениями текста существуют отношения, определяемые задачами коммуникации, т. е. смысловая связь. Как не всякие слова можно объединить в одно предложение, так и не всякие предложения можно соединить в один связный текст. Предложения любого текста, как правило, группируются, тематически объединяются. В каждой группе тесно связанных между собой предложений раскрывается своя микро - тема. Каждая микро - тема - это рассказ в миниатюре со своим началом, развитием действия и концовкой. Отграничению одной микро - темы от другой помогает постановка смыслового вопроса от предыдущего предложения к последующему. Если смысловой вопрос поставить нельзя, значит описание микро - темы исчерпано, далее идет начало новой микро - темы.

Смысловая связь, существующая между предложениями, предполагает грамматические средства ее выражения. Лингвисты Л. М. Лосева, Г. Я. Солганик и другие выявили связи предложений.

Цепная связь может быть трех видов, к которым относится лексический повтор, местоименная замена и синонимическая замена. Широкое распространение цепных связей, по мнению Г. Я. Солганика, объясняется тем, что они в наибольшей степени способствуют специфике мышления, особенностям соединения суждений. Там, где мысль развивается линейно, последовательно, где каждое последующее предложение развивает предшествующее, как бы вытекает из него, цепные связи неизбежны.

Параллельная связь характеризуется тем, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. При этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического наполнения, возможно сопоставление или. противопоставление.

При лучевой связи называется объект, а затем дается его характеристика. Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст). Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т. д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др. Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку». То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств. Предварительный план хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, но решает только половину дела. В реализации намеченного плана важную роль играет память человека (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. По запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную память, которая работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции: частично удерживает уже сказанное и упреждает высказывание, т. е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим (или пишущим), то происходит сбой - длительная пауза, нарушение логики изложения. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно: слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам - образуют систему. Таким образом, реализация намеченного плана - это процесс последовательного формулирования мыслей, ориентированный на общий замысел, на запланированные смысловые вехи. Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения.

В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением. Фрагменты текста определенного типового значения называют типами речи. К ним относятся описание, повествование и рассуждение.

Тип речи зависит от характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать. Если материалом речи являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи - предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения. Каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает помимо общих свойств текста своими структурными особенностями. Однако в речевой практике описание, повествование, рассуждение в своем «чистом» виде встречаются крайне редко. Любой художественный текст, включающий в себя все типы речи, в своей основе является или повествованием, или рассуждением, или (что встречается много реже) описанием.

Что же надо знать о построении каждого типа речи? Рассмотрим более подробно описание.

Описание -- это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта. Постоянные признаки в объекте - это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности, данному человеку, предмету и т. д. Они могут обозначать как внешние черты, так и внутренние качества предмета или явления. Описание объекта характеризует объект, т. е. сообщает о присущих ему признаках. Указание на признаки - это «новое» предложение. В «данном» предложении называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.

Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»

Описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов связной монологической речи. Прежде всего описание - это характеристика предмета в статике (сообщается об одновременных признаках). Оно представляет собой «фотографию» предмета (явления) в определенный момент времени. Эта особенность определяет структуру текстов-описаний. Чаще всего описание начинается с названия объекта: «Это клоун», «На ветках сидит филин» и т. п. В нем передается общее впечатление от предмета, может быть и оценочное суждение: «Жираф - самое большое и красивое животное». Оценочное суждение требует, чтобы не только отвечали на вопрос «какой?», но и на вопрос «почему?», требующий элементов рассуждения, доказательства. Затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и их признаки. Последовательность в перечислении признаков может быть различна, но, как правило, это порядок, в котором организующим началом может быть направление, местоположение (слева - направо, снизу - вверх, вблизи - вдали и т. п.). Содержание этой части описания зависит от самого объекта, от его сложности.

Если описывается предмет, то надо указать его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, его устройство, назначение. Если объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки. При описании человека внимание обращается на его вешний вид (волосы, лицо, одежду), дается его характеристика (веселый, грустный, сердитый и т. п.). При описании природы возможны варианты: в одном случае главным может быть описание предмета, показ признаков: «что, какое?» Например, при описании леса: «...Елочка похожа... а дуб словно...). В другом случае основное внимание может уделяться описанию места, расположению предметов («Вышли мы на опушку и видим: прямо перед нами... слева от... а чуть поодаль). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто и бывает в различных пейзажных зарисовках. После перечисления признаков может идти итоговая, завершающая фраза, дающая оценку объекту описания.

Описание отличается мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами компоненты текста. При описании чаще используются прилагательные, а также эпитеты, сравнения и метафоры.

Описание не допускает смещения времен, поэтому в нем невозможно сочетание прошедшего, настоящего и будущего времени. Описанию свойственны простые двусоставные и односоставные предложения, обладающие способностью передавать мысль обобщенно, а также в описательном тексте встречается большое количество эллиптических (неполных) предложений.

Описание может быть развернутым, подробным, сжатым и кратким. Для него характерна лучевая связь между предложениями. Описаниями являются и те тексты, в которых говорится о движущихся предметах, если они являются характерными признаками картины. К текстам - описаниям относят также описания действий и процессов, если они составляют характеристику предмета.

Особенности описательной речи дошкольников были предметом внимания многих педагогов (В. В. Гербова, Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, А. А. Эрожевская, Л. Г. Шадрина, т. и. Гризик и др.). Анализ их исследований позволил выделить следующие ошибки, характерные для детей разного возраста:

- многие высказывания детей непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, отсутствует определенный порядок описания признаков. Например, описывая медвежонка, ребенок может начать описание с головы, затем отметить особенности костюма и вновь вернуться к голове;

- дети не знают, как начать и как закончить описание. Большинство высказываний не имеют завершающего предложения; они заканчиваются на каком-то признаке или словом «все»;

- в описаниях детей нет яркого, четкого образа предмета, они не умеют передавать взаимодействие этого предмета с окружающей средой, вычленять его существенные признаком;

- дети могут составить рассказ, не назван его объект: «У него красная шляпка. У него балалайка с бантиком. У него кофточка красная с зеленым»; - в рассказах детей преобладают простые предложения, иногда с однородными членами. Порой необходимое слово заменяется действием (указанием на предмет). Много пауз, повторов, слов «здесь», «там», тут», «такой»;

- объем детских описаний небольшой, но с возрастом он увеличивается. У детей 4 лет в среднем текст состоит из 17 слов и 5 предложений, а у пятилетних - из 28 слов и 7 предложений. Недочеты детских описаний чаще всего связаны с тем, что дошкольники не умеют рассматривать то, о чем говорят, и выделять детали и части, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки.

Учитывая специфику описания как типа монологической речи и особенности детских описательных рассказов, исследователи определили круг знаний и умений, которыми должны овладеть дети. К ним относятся: - умение видеть красоту и неповторимость каждого предмета (явления); - умение выделять в предметах существенные, характерные признаки, соединять, группировать признаки, адекватно обозначая их словами; - умение соотносить свое описание с рассматриваемым объектом; - знание структуры описательного рассказа, умение следовать ей, пользуясь разными видами последовательности (слева - направо, справа -налево, сверху - вниз, снизу - вверх, по кругу, по диагонали); - умение высказываться о признаках предложениями разной синтаксической конструкции;

- умение использовать различные связи между предложениями; - умение пользоваться разнообразными средствами выразительности;

- умение давать подробное, развернутое, и сжатое, краткое, описание; - умение включать описание в другие виды высказываний. Вышеназванные знания, умения и навыки составляют содержание обучения детей описательным рассказам в детском саду, которое конкретизируется в программе по каждой возрастной группе.

Обучение дошкольников описательным рассказам -- это первая ступень в формировании навыков связной монологической речи. Необходимость и важность обучения детей данному типу рассказывания подчеркивали: К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, А. М. Дементьева, В. В. Гербова, Н. Ф. Виноградова, А. А. Эрожевская, Л. Г. Шадрина и др.

Обучение описанию оказывает разностороннее влияние на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствует активизации зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти, воображения. В процессе составления описательных рассказов дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, осмысливают их соотношение с другими предметами. У них развивается наблюдательность, умение анализировать и сравнивать.

В детских садах дошкольников учат следующим видам описательных рассказов: - описанию игрушек и натуральных предметов; - описанию картин. Обучение детей каждому виду описания имеет свои особенности.

Рассказ по картине -- это разновидность рассказа по восприятию.

При рассматривании картины ребенок вместо реального предмета или группы предметов, воспринимает лишь с помощью зрения отраженный образ предмета или сюжета в зримых, в известной мере условных образах (не ощущается объем предмета, величина его условна и может быть более или менее реальной).

Рассматривание детьми картины - сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком. В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами: составление рассказов по предметной картине; составление рассказов по сюжетной картине; составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту. Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать знакомые признаки предмета, изображенного на ней.

Для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучения составлению описаний по картине. Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены. Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними.

На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их с общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине («Ежи», «Белки»). Во второй части занятия желательно составить рассказ о всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу». После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться. (4)

При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие приемы.

1. Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми.

2. Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним - двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.

3. Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней. Образец может касаться наиболее трудной, менее яркой части картины, а потому и не заметной для детей (это дает им возможность высказаться об остальном). Он может быть дан по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин, может предлагаться как начало, а дети продолжают и заканчивают описание, может заменяться литературным текстом.

4. Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают. Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вид рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью. (8). К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и т. д.

Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать такие приемы, как:

- использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; «Что художнику хотелось рассказать о?..» Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам: - использование поэтических произведений (А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, С. А. Есенина и др.) о природе, музыке. Это, с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине, а с другой -- подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры; - одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему (например, «Березовая роща» И. Левитана и А. Куинджи) помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;

- сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями; - игровые приемы. Можно предложить детям игровые ситуации: «Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также можно показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они, подходя? Почему?» Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь.

- Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают.

Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом. Вначале активизируются личные впечатления детей, сходные с изображением пейзажа на картине, полученные на прогулках или экскурсиях. Затем рассматривается картина, сравнивается с опытом детей, попутно ведется работа по активизации слов и образных выражений, необходимых для описания. Педагог включает в беседу образцы описания остальных фрагментов, чтение подходящих стихотворений. Заканчивается беседа по картине рассказом-образцом воспитателя, дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, его последовательность и художественность. Аналогичная работа проводится при рассматривании и описании натюрмортов.

1.2 Психолого - педагогические аспекты развития речи дошкольников с использованием детского рисунка

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. (4). Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

- синтаксический строй предложения, а также выразительность его интонации;

- морфологическая оформленность слов;

- звуковой состав слов.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают, как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление (6). Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры.

В дошкольном детстве (3 - 7 лет) речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. (2)

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста - процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи.